Коррекция детско-родительских отношений у детей среднего дошкольного возраста из неполных семей

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования. Современная жизнь предъявляет все более высокие требования к организации воспитания и обучения подрастающего поколения, вынуждая искать новые, эффективные психолого-педагогические подходы, направленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В связи с этим, подготовка дошкольников к школьному обучению обретает особую значимость. С решением данной проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Актуальность изучения социально-психологической готовности детей к школе, посещающих и не посещающих детский сад, связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы обучения, изменилась структура преподавания, к детям, идущим в первый класс, предъявляются более высокие требования. Всесторонняя подготовка детей к школе - это важная задача, в решение которой вовлечены все сферы жизни ребенка. А одним из важных и значимых аспектов является психологическая и социальная готовность к школе.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению структуры, сущности, содержания, условий формирования психологической и социальной готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:

- состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма;

- стремление занять более значимую социальную позицию;

- сформированность произвольности поведения;

- уровень развития познавательной деятельности и речи;

- внеситуативное общение с взрослыми и сверстниками.

Весь процесс развития, предшествующий обучению в школе, влияет на психологическую и социальную готовность ребенка к школьному обучению. Чтобы ребенок мог легко включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте необходимо выработать определенный уровень умственного и физического развития, выработать ряд учебных навыков, развить достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако помимо необходимого запаса знаний, ребенку необходимо усвоить специальные умения и навыки, так как учение - это деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, первокласснику понадобятся сила воли, терпение, умение контролировать свои действия, критически относиться к собственным успехам и неудачам. Ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. В настоящее время значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и приобретенные навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же, в связи с изменением социальных условий, дети имеют разный уровень готовности к школе в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами- исследователями (Берцфаи Л.Ф., Божович Л.И., Венгер Л.А., Витцлак Г., Горецкий В.Т., Давыдов В.В., Иразек Я., Керн А., Безруких М.М., Ефимова С.П., Непомнящая Н.И., Штребел С., Эльконин Д.Б. и др.).

Как отмечает ряд авторов, одним из важнейших компонентов готовности к школе, (Запорожец А.В., Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г., Пуртова Т.В., Яскевич Г.Б. и др.), является достаточный уровень сформированности произвольности в общении с взрослыми, сверстниками и отношения к самому себе.

Исходя из актуальности проблемы на современном этапе и личного интереса к социально-психологическим процессам адаптации первоклассников к школьному обучению, мы определили тему выпускной аттестационной работы: «Сравнительный анализ особенностей адаптации к школьному обучению первоклассников, посещавших и не посещавших ДОУ».

Цель исследования: выявить особенности адаптации к школьному обучению первоклассников, посещавших и не посещавших ДОУ.

Объект исследования: процесс адаптации первоклассников к школьному обучению.

Предмет исследования: сравнительный анализ особенностей адаптации к школьному обучению первоклассников, посещавших и не посещавших ДОУ.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что у первоклассников, посещавших ДОУ, физиологическая и социально- психологическая адаптация происходит быстро и менее травматично.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Дать характеристику понятия «адаптация к школьному обучению».

3. Описать особенности процесса протекания физиологической и социально-психологической адаптации.

4. Выявить отличительные черты первоклассников, посещавших и не посещавших ДОУ.

5. Провести сравнительный анализ особенностей адаптации к школьному обучению первоклассников, посещавших и не посещавших ДОУ.

6. Разработать рекомендации для родителей по профилактике дезадаптации первоклассников.

Методы исследования. В соответствии с целью и задачами работы нами были использованы следующие методы:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

- тестирование;

- наблюдение;

- статистический и сравнительный анализ экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования: результаты исследования и предложенные нами рекомендации для родителей по профилактике дезадаптации первоклассников могут быть использованы практическими психологами в консультировании, а также родителями и учителями.

Экспериментальная база исследования: МБОУ СОШ №1 г. Абинска. В экспериментальном исследовании приняли участие 25 учащихся: посещавшие ДОУ - 17 детей, не посещавшие ДОУ - 8 детей.

Для достижения целей исследования в работе применены методики, соответствующие предмету и объекту исследования:

1. Опросник для родителей (Безруких М.М.).

2. Методика для оценки готовности ребенка к школьному обучению (Керн А., Иразек Я.).

3. Методика для определения умственного развития ребенка (Венгер Л.А., Венгер А.Л.).

4. Социометрическая методика «Два домика» (Вандвик И., Экблад П.).

5. Диагностика школьной тревожности (Прихожан А.М.).

1. Теоретические основы проблемы адаптации к школьному обучению

Характеристика понятия «адаптация к школьному обучению».

Один из серьезных моментов в жизни ребенка - начало обучения в школе. Школа - это не только новые условия деятельности и жизни ребенка, это большие физические и эмоциональные нагрузки. Изменяется вся жизнь вчерашнего малыша: возникают новые отношения, незнакомая социальная роль ученика, новые контакты, новые переживания.

Начало обучения - напряженный период потому, что школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд новых задач, не связанных с его предыдущим жизненным опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил. Трудно выдержать режим учебных занятий и поток новых впечатлений и эмоций, которые приходится сдерживать. Ребенку очень тяжело не отвлекаться во время урока, внимательно следить за мыслью учительницы, строго соблюдать дисциплину, сидя в определенной позе. С началом систематического обучения в школе значительно возрастает удельный объем статических нагрузок (а сидение в определенной позе и есть такая нагрузка). Для детей, особенно шести - семи лет, статическая нагрузка является наиболее утомительной. Детский организм расплачивается высокой ценой, своим здоровьем, за возросшую нагрузку: интеллектуальную, психологическую, и физическую. К сожалению, родители не всегда понимают это [5].

Первый год в школе - это своего рода испытательный срок для родителей, когда четко проявляются все родительские недоработки, невнимание к ребенку, незнание его особенностей, неумение помочь, отсутствие контакта. Зачастую родителям не хватает терпения, спокойствия и доброты. А ведь ребенку требуется не день, не неделя для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Процесс приспособления ребенка к школе, к новым условиям существования, новому виду деятельности и новым нагрузкам называется адаптацией. Родители и учителя должны знать, какой стресс испытывает организм ребенка на первых порах обучения. И должны знать цену достигнутым успехам.

Многие дети с радостью идут в школу, готовы к школьной жизни. Они гордятся своим новым социальным статусом ученика, готовы к выполнению стоящих перед ним задач, легко принимают требования учителя, подчиняются новому режиму дня, распорядку занятий, правильно строят отношения со сверстниками и т.д. [5].

Зачастую, «плохое поведение» становится отправной точкой школьных неудач, особенно у учителя, для которого «дисциплина, прежде всего». Важно, чтобы требования учителя о соблюдении правил и норм поведения не зависели от настроения взрослого, не были эпизодическими.

Учитель с первых дней разъясняет ученикам отличие их новой позиции от того, что было раньше, до школы. Но это не означает, что разговор о правилах и нормах поведения представляет собой перечень запретов и обязанностей, дети самостоятельно стараются разобраться в необходимости каждого правила, выделяют те, которые имеют наибольшее значение. Основная задача работы учителя в этот период - «сделать из ребенка ученика». Прекрасно, если он следует совету Ш.А. Амонашвили: «Дети -- активные существа... А если это так, то следует создать им организованную среду, только не такую, которая грозит пальцем, напоминает о последствиях, читает морали, а такую, которая организовывает и направляет их деятельность» [2]. Порой же учитель не только «грозит пальцем» и читает морали. Меры воздействия бывают и более жесткими. В этих случаях родители должны поговорить с учителем, но не стоит говорить о ваших сомнениях при ребенке. Для него учительница, даже самая строгая, особенно в первое время, - «самая-самая», и негативное отношение родителей к ее требованиям только затруднит ребенку его собственное определение в статусе ученика. Критерии того, «что можно» и «что нельзя», чаще определяются учителем, поэтому не сердитесь, если в ответ на свое требование услышите: «А Софья Петровна сказала, что так нельзя». Для ребенка Софья Петровна - высший авторитет, перед которым меркнет даже родительский. Если ваш первоклассник встанет ни свет ни заря потому, что он сегодня дежурный и должен прийти в школу раньше всех, отнеситесь к этому серьезно. Если он попросил вас что-то приготовить к школе, а вы забыли или по какой-то причине не сделали этого, не удивляйтесь бурной реакции и даже слезам. Вы сами требуете серьезного отношения к школе, а для ребенка одинаково значимо все: чистая тетрадь и цветные карандаши, спортивная форма и цветок, который вы обещали принести в класс.

Дети, идущие в школу с семи лет, проходят этап психологической адаптации к школе легче, чем шестилетние. Ребенок должен осознавать его новый социальный статус - статус ученика, так же понимать позицию учителя, определенную дистанцию в отношениях и понимать условность этих отношений. Среди шестилеток гораздо чаще встречаются первоклассники, не осознающие специфической позиции учителя и его роли, и своего положения как ученика. В такой ситуации ребенка беспо- лезно наказывать, требовать подчинения, учителю необходимо набраться терпения, чтобы завоевать доверие и уважение ребенка. В такой ситуации можно «серьезно, по-взрослому» объяснить правила поведения, обратить внимание на огорчение, которое ребенок доставляет своим плохим поведением, но делать это необходимо наедине, не ставить его в неловкое положение перед сверстниками [5].

Особого внимания учителя требуют дети, дошкольный период которых прошел дома и чье общение «с чужими» взрослыми было ограничено. Ребенок воспитывался «всепозволяющими» мамой и бабушкой, чересчур снисходительными к желаниям, капризам малыша. Они не предъявляли строгих требований, не настаивали на своем, поэтому перестроиться такому ребенку в школе очень трудно. Такой ребенок не готов подчиняться строгим школьным правилам, капризничает, отказывается учиться вообще. В раздражении может расплакаться, разбросать книги и тетради, а дома пожалуется: что учительница его не любит. К сожалению, подобные жалобы встречают не только сочувствие любящих родителей, но и осуждение действий учителя. Если, по вашему мнению, требования педагога не совсем справедливы, не обсуждайте эту проблему с ребенком и при ребенке. Не обвиняйте, а тем более не наказывайте ребенка, если все же прав учитель. Постарайтесь объективно разобраться в ситуации, не обвиняя ни ребенка, ни учителя.

Вся школьная среда требует умения жить в коллективе, поэтому ребенок должен обладать навыками общения со сверстниками, умением вместе работать, считаться с чужими «хочу». Дети быстро знакомятся друг с другом, осваиваются в новом коллективе, но при этом, в совместной работе первоклассников доминирует элемент конкурентности, соревновательности. Но не все дети расположены к интенсивному общению с одноклассниками. Некоторые долго не сближаются с другими детьми, чувствуют себя неуютно, одиноко, на перемене не участвуют в общей игре, стоят в сторонке, жмутся к стенке. Другие же, напротив, во всем стремятся привлечь к себе внимание, командуют, могут унизить одноклассника [13]. В то же время эти дети, стараясь привлечь к себе внимание учителя, часто ябедничают, жалуются, а уважением и вниманием сверстников они дорожить не умеют. Неудивительно, что им очень неуютно среди других детей, их не любят, и дружить с ним никто не хочет. Безусловно, адаптироваться в коллективе им будет очень трудно.

Как быть родителям в подобных ситуациях? Взрослым потребуется большое терпение и такт в разрешении всех возникающих конфликтов. Ребенок должен чувствовать, что родители всегда поддержат его и помогут ему найти выход из трудной ситуации. Но не стоит искать виноватых только среди других детей, во всем оправдывая своего. В поведении ребенка необходимо увидеть собственные недоработки и недостатки воспитания. Родители должны объяснить, что он не «лучше всех», что все дети разные, но каждый неповторим и индивидуален. Что «Машенька не умеет писать, но она очень хорошо рисует», «Коля плохо читает, но он добрый и знает много о животных» и т. д. Хорошо, если учитель найдет общее дело для такого ребенка и одноклассников. Это могло бы сплотить их и сдружить. Не поздно научить ребенка общению со сверстниками и в первом классе, но намного лучше, когда ребенок приобретает такой опыт задолго до начала школьного обучения. [5].

Большая моральная и эмоциональная поддержка со стороны родителей в процессе психологической адаптации первоклассника - правильная оценка успехов ребенка, даже если достижения невелики и не совсем радуют родителей и учителя. Правильной считается та оценка, которая внушает ребенку уверенность, не вынуждает его бояться родителей либо стесняться сверстников. Именно положительные эмоции, испытываемые ребенком от общения со сверстниками, облегчают адаптацию к школе. И здесь большая роль отводится учителю: отношение учителя к ребенку - зачастую показатель отношения к нему одноклассников.

К сожалению, есть учителя, которые выделяют «любимчиков», не понимая, что не следует привлекать внимание к чьим-то недостаткам, неудачам, ошибкам, подчеркивать отрицательные, непривлекательные качества ребенка. От негативного отношения в школе ребенок страдает вдвойне: в школе к нему плохо относится учитель, дома недовольны родители, и сверстники относятся к нему так же. По этой причине взрослые должны стараться избегать отрицательных оценок школьных успехов ребенка и его поведения.

Оценка успехов и неудач ребенка в процессе учебы имеет большое значение для успешной адаптации, так как ребенок воспринимает оценку его деятельности как оценку его личности в целом. Когда он приходит домой из школы, о чем в первую очередь спрашивают родители: «Что ты сегодня получил?» - тем самым выделяется не важность процесса учебы и интереса к знаниям, а конечного результата - оценки, которая всегда субъективна, да и ставится порой не за успехи в учебе, а чаще за старательность, хорошее поведение и т.п. [9].

В настоящее время на начальном этапе школьного обучения (в процессе адаптации) учитель не использует отметки для оценки знаний первоклассника. По той причине, что отметка может стать причиной, затрудняющей адаптацию ребенка к школе. Но в действительности учителям трудно отказаться от этого простого и наглядного способа оценки, поэтому вместо отметки используются различные символы: рисунки, штампики, звездочки, значки, по сути, дифференцирующие успехи так же, как обычные четверки, пятерки или тройки.

Официально отметки - нет, но ситуация тревожности, связанная с ней, сохраняется. Но часто объективные причины неуспеваемости ребенка заключаются в недостаточной подготовленности к школе, дефектах речевого развития, слабом здоровье, плохого развития моторики, все это травмирует ребенка, создает комплекс неполноценности, неуверенности в себе.

Родителям рекомендуется не фиксировать внимание ребенка на оценке. Лучше, если будет цениться его желание учиться, старание. Родители должны учитывать, какой ценой достается хорошая оценка первокласснику, необходимо чтоб ребенок понял, что не оценка важна, а тот успех, пусть даже небольшой, достигнутого результата. Не сравнивайте успехи ребенка с успехами других детей. Чаще подбадривайте, хвалите. [5].

Первоклассник находится в большой эмоциональной зависимости от взрослых, поэтому любая малейшая несправедливость учителя или родителей им очень остро воспринимается. Чаще всего, недовольство взрослых вызывает ученик, не успевающий или нарушающий требования дисциплины, и, не всегда хорошо разобравшись в причинах, выражают свое отношение к ребенку (чаще всего именно к ребенку, а не к конкретному поступку). Например: ребенка, часто болеющего, с высокой утомляемостью, непоседливого, с низкой работоспособностью, учитель при всем классе стыдит за плохое поведение, наказывает за непослушание. А дома его снова наказывают за то, что «учительница жалуется».

Родителям не стоит драматизировать школьные неудачи, предъявлять чрезмерные требования и оказывать моральное давление, так как это может обернуться неуравновешенностью ребенка, тревожным предчувствием новых неудач, страхом несостоятельности. Все это осложнит и без того непростую адаптацию ребенка к школе. Как ведут себя взрослые, узнав о школьной неудаче своего ребенка? Стараются ли скрыть свое недовольство, поддержать ребенка, вселить уверенность? К сожалению, неудачи огорчают нас: мы бурно переживаем плохие отметки и замечания учителя, не задумываясь о том, что оценка субъективна (да и учитель не всегда бывает прав), что ребенок мог просто устать, плохо себя чувствовать, либо задание оказалось чересчур трудным. Таким образом, возникает «замкнутый круг»: в классе - неудачи, дома - недопонимание. [3].

И в школе, и дома любят детей послушных, покладистых. Очень удобно, когда ребенок причиняет как можно меньше беспокойства. С первых дней обучения в школе начинается активное воспитание послушания, беспрекословного подчинения. Послушный значит хороший, непослушный - плохой, вот достаточно жесткие критерии педагогической оценки. Безусловно, наличие определенных рамок поведения необходимо, но это не значит, что можно пренебрегать интересами самого ребенка. Дети в период адаптации проявляют эмоциональную неустойчивость, возбудимость, повышенное двигательное беспокойство. Более полувека назад известный педагог Я. Корчак писал: «Все современное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом стремится усыпить все, что является волей и свободой ребенка, стойкостью его духа, силой его требований. Вежлив, послушен, хорош, удобен, а и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен». К сожалению, принципы воспитания в нашей школе мало изменились [5].

В период адаптации у первоклассников проявляются негативные изменения в поведении. Это может выражаться в чрезмерном возбуждении и даже агрессивности, а может быть наоборот - депрессивность, заторможенность. Может возникнуть чувство страха, нежелание идти в школу и т.д. Все это показатели индивидуальной психологической адаптации ребенка к школе.

Одна из основных задач, которая стоит перед ребенком в школе,- это усвоение им определенной суммы знаний, умений и навыков. Желание учиться у всех детей практически одинаково, а вот реальная готовность к обучению - разная. Ребенок с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых при обучении, будет испытывать трудности в процессе адаптации. С началом обучения основной вид деятельности ребенка «игра», меняется на новый вид деятельности - «учебная деятельность», но возникает он не сразу. Учебную деятельность нельзя отождествлять с учением в школе. Дети учатся в разных видах деятельности: в игре, во время занятий спортом, в труде, и т. д. Учебная же деятельность детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. Именно В.В. Давыдов показал и обосновал отличие учебы и учебной деятельности. В.В. Давыдов убедительно доказал, что учебная деятельность ребенка «содержит в своем единстве много аспектов, в том числе социальный, логический, педагогический, психологический, физиологический и др.» [22], а значит, и механизмы адаптации ребенка к школе разнообразны.

Начало обучения ребенка в школе позволяет ему занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности [5].

В начале учебного года мотивы, связанные с учением, имеют незначительный вес, а познавательная мотивация учения и воля еще недостаточно развиты, только формируются постепенно в процессе самой учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового не ради оценки или избегания наказания (к сожалению, на практике чаще всего формируются именно эти «ради») -- вот что должно быть основой учебной деятельности. «Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих задач», -- считает В.В. Давыдов [22].

Таким образом, основными показателями благоприятной психологической адаптации ребенка являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности [5].

Процесс физиологической и социально-психологической адаптации к школьному обучению.

В настоящее время есть возможность определить ребенка для начала обучения с шести лет. Основные особенности ребенка этого возраста приведены в таблице 1.

Особенности развития детей 6-ти лет.

Таблица 1

Психологические особенности детей, начинающих обучение в школе с 6-ти лет
- Индивидуальные различия - значительные; постепенный переход от игровой к учебной деятельности; изменение социального положения ребенка в обществе.
Особенности развития
ФИЗИЧЕСКОГО	ПСИХИЧЕСКОГО
Области мозга сформированы почти как у взрослого; двигательная сфера хорошо сформирована; процессы окостенения продолжаются; изгибы позвоночника еще неустойчивы; координация мышц кисти развивается интенсивно.	Постепенное формирование психических процессов; процессы ощущения, восприятия, представления развиты у ребенка лучше, чем мышление; мышление наглядно-образное с элементами абстрактного. Мыслительные процессы сформированы недостаточно. Затруднения: в сопоставлении нескольких признаков; в выделении существенного; в переносе мыслительной деятельности на решение новых задач.
ЛИЧНОСТЬ	САМОСОЗНАНИЕ
Тенденция преобладания общественно значимых мотивов над личными.	В процессе усвоения нравственных норм формируется сочувствие, заботливость, активное отношение к событиям жизни.	Формируется произвольное поведение, но его регуляция затруднена. Импульсивность. Ситуативность.
САМООЦЕНКА достаточно правильная и устойчивая. Возможно ее завышение, реже - занижение. Объективнее оценивают результат деятельности, чем поведение.
Развитие личности ребенка

В течение многих лет специалисты Института возрастной физиологии РАО изучали протекание процесса физиологической адаптации ребенка к школе и пришли к выводу, что период адаптации к школьному обучению делится на три этапа, каждый из них характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. При исследованиях изучались показатели высшей нервной деятельности, состояния сердечно - сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, умственной работоспособности, состояния здоровья, учебной активности на уроках успеваемости, режима дня, и другие показатели. [5].

I фаза адаптации - ориентировочная, когда все системы детского организма реагируют значительным напряжением на возникшие новые воздействия в связи с началом обучения. Эта «физиологическая буря» длится 2 - 3 недели, затем наступает II фаза - неустойчивого приспособления, когда детский организм находится в поиске оптимальных вариантов реакции на эти воздействия. На первом этапе организм тратит все ресурсы, на втором «буря» начинает затихать. Наступает III фаза - относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы деятельность не выполнял первоклассник: умственную, связанную с усвоением новых знаний, психологическую - общение в разнородном коллективе или связанную со статической нагрузкой, от вынужденной «сидячей» позы, все это требует значительного напряжения организма. А возможности детского организма не безграничны и длительное напряжение вполне может привести к утомлению и переутомлению. Длительное переутомление, в свою очередь, подорвет здоровье.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5 - 6 недель, то есть до 10 - 15 октября, а наиболее сложными являются 1 - 4 недели (I и II фазы). Первые недели обучения характеризуются неустойчивостью и низким уровнем работоспособности, высоким уровнем напряжения всех систем организма. Между тем родители, а зачастую и учителя, не придают значения всей сложности адаптационного процесса. В случае несоответствия требований взрослых и возможностей ребенка возникает угроза неблагоприятного изменения функционального состояния центральной нервной системы, резкого снижения работоспособности, учебной активности, развитию утомления [45].

Понятие «школьного стресса» введено медиками еще в середине 50-х годов и это явление не исчезает, а лишь проявляется с каждым поколением все острее. Во многом успешность адаптации зависит от состояния здоровья ребенка. Под «школьным стрессом» понимается нарушение психического состояния, которое приводит к резкому ухудшению здоровья и не позволяет ребенку успешно справиться с учебной нагрузкой.

В зависимости от состояния здоровья, выделяют группы детей с легкой адаптацией, адаптацией средней тяжести и тяжелой. При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом нарушения в состоянии здоровья возрастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональных систем организма ребенка в наибольшей степени проявляются в течение первого полугодия. Практически у всех детей с началом школьных занятий наблюдаются двигательное возбуждение или напротив заторможенность, дети жалуются на головные боли, ухудшается сон, снижается аппетит. Чем меньше подготовлен ребенок к переходу к новой социальной ситуации в жизни, тем ярче выражены отрицательные реакции организма. Безусловно, первоклассники, посещавшие детский сад, легче адаптируются к школе, чем "домашние" дети, непривычные к длительному пребыванию в детском коллективе и соблюдению строгого режима.

Легкую адаптацию и в некоторой степени адаптацию средней тяжести можно считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о том, что учебные нагрузки и режим обучения непосильны для организма первоклассника. А длительность самого процесса адаптации зависит от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения [5].

Здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием, период поступления в школу переносят легче и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой. [13].

В настоящее время лишь 20 - 25% от поступающих в школу детей являются здоровыми. У остальных имеются различные нарушения состояния здоровья. Тяжелее всех переносят адаптацию дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, перенесшие черепно-мозговые травмы, соматически ослабленные, с расстройством нервно- психической сферы. Все это является причиной общего снижения работоспособности, высокой утомляемости, более низкой успеваемости, дальнейшего ухудшения здоровья [45].

Социально-психологическая адаптация детей к школе протекает различно. Большинство детей (56%) в течение первых двух месяцев обучения относительно быстро вливаются в коллектив, приобретают новых друзей в классе, у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют требования учителя. Иногда у этих детей отмечаются некоторые сложности, так как им еще трудно выполнять все правила поведения: на перемене хочется побегать или поделится впечатлениями с соседом по парте, не дожидаясь звонка и т.п. Но к концу первой учебной четверти трудности у этих детей, исчезают, ребенок полностью осваивается с новым статусом ученика.

Вторая группа детей (30%) переживает более длительный период адаптации, дети не могут принять новую ситуацию в их жизни. Они могут играть на уроках, не реагируя на замечания учителя, либо реагируют слезами и обидами. Так же такие дети испытывают трудности в освоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия эти дети становятся адекватными к требованиям школы, учителя.

Третью группу (14%) составляют дети, социально-психологическая адаптация которых протекает со значительными трудностями, они не осваивают учебную программу, у них отмечается резкое проявление отрицательных эмоций и негативные формы поведения.

Но нельзя забывать, что за внешним проявлением негативных форм поведения ребенка, могут быть разные причины. Ребенок может быть плохо воспитан, либо у него слабость нервной системы. Для определения истинных причин «плохого поведения», родителям стоит обратиться к врачу. Зачастую такие дети составляют в классе группу «отверженных», что вызывает у них реакцию протеста. Стараясь, хоть как-то выделится среди одноклассников, они «задираются» на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке. Такие дети нуждаются в помощи коррекции поведения, иначе это может привести к срыву адаптации и нарушению психического здоровья [13].

Отличительные черты первоклассников, посещавших и не посещавших ДОУ.

Перед детским садом и семьей стоит основная задача в создании условий для наиболее полного общего развития ребенка, учитывая его возрастные особенности и потребности. Развитие важных «новообразований» происходит благодаря различным видам активной деятельности детей, такие как: игра, рисование, лепка, конструирование, речевое общение, труд, экспериментирование. Именно самостоятельная деятельность, с элементами творчества, направляемая взрослым, дает будущему школьнику опыт инициативного решения умственных и практических задач, умения учитывать мнение другого человека, трудиться в сотрудничество, проявлять настойчивость в достижении цели.

В настоящее время в практике воспитания выделилось несколько типов общения педагога с детьми, которые отличаются не только характером подхода взрослого к детям, но и конечным результатом, т.е. тем, каким в итоге становится ребенок к началу школьного обучения.

Педагог, который стремится к сотрудничеству с детьми, старается понять их интересы, возможности и, основываясь на этом, обеспечить перспективу развития каждого ребенка, мы можем говорить о гуманно-личностном подходе к детям и личностно-ориентированной позиции воспитателя в педагогическом процессе [3].

Если воспитатель нацелен только на решение определенных задач и при этом рассматривает детей лишь как объект приложения своей воли и воспитательной системы, если он преимущественно стремится подвести всех детей под единый, заданный стандарт, игнорируя индивидуальность ребенка, то в таком случае уместно говорить о фронтально-деловом подходе к детям и авторитарной позиции.

Но существует и другой, отличный от указанных, стиль общения. Когда воспитатель строит свои отношения с детьми вообще без какой-либо четкой позиции и его, как корабль, лишенный управления, бросает из одной крайности в другую: то он излишне мягок с детьми и снисходителен, забывает о своих требованиях, то вдруг отдаляется от них, становится строг, придирчив. Перспективы своих воздействий, их конечный результат такой воспитатель представляет весьма смутно. В данном случае есть все основания, чтобы определить такой стиль отношений с детьми как неустойчивый, ситуативный, а позицию воспитателя как неконструктивную, неопределенную [3].

Характерно, что каждый из названных стилей способствует формированию различных качеств у детей и имеет разные последствия для начала школьного обучения.

Наблюдения показывают, что дети, воспитанные в обстановке гуманно-личностного подхода, лучше других адаптируются к условиям школьного обучения. Их можно сразу выделить среди остальных сверстников: они держатся более смело, не боятся высказывать свои мысли, задают вопросы, активно проявляют себя в общении с учителем и сверстниками. Учатся они с интересом, быстрее определяют свои любимые предметы, их суждения о школе отличаются самостоятельностью и некоторой критичностью: «У нас в детском саду было интереснее.

Почему здесь нет кукольного театра? Почему мало музыкальных занятий?». Способность к сотрудничеству, доверие к взрослому, опыт участия в разных видах деятельности, полученный в детском саду, становятся основой для правильного отношения детей к учителю и школьным делам, помогают быстро освоиться в новой обстановке.

Дети, воспитанные в условиях авторитарного воздействия, включаются в школьную жизнь по-разному. Для одних поступление в школу становится своеобразной отдушиной, освобождением от жесткого контроля воспитателя. В новых условиях такие дети начинают нарушать дисциплину, шалят на уроках, их внимание рассеивается, что неизбежно сказывается на результатах учебы. Проходит довольно длительный период, пока ребенок адаптируется к новым требованиям. Другие дети, наоборот, ведут себя в школе скованно, проявляют настороженное отношение к учителю, теряются, если он обращается к ним, испытывают внутреннюю тревогу, опасаясь ошибиться и получить порицание, наказание от учителя. Первые неудачи, подкрепленные отрицательной оценкой педагога, могут привести к развитию стойкого отрицательного отношения к школе.

Наиболее трудным является привыкание к школе детей, воспитывавшихся в условиях неопределенного, ситуативного педагогического подхода. Лишенные в детском саду верной ориентации поведения, привыкшие к непоследовательным оценкам педагога, дети обычно сталкиваются в школе с рядом неудач. Они с трудом осваивают новые требования: организованное, дисциплинированное поведение, элементарный самоконтроль, точное выполнение указаний учителя. Дети испытывают чувство растерянности и неудовлетворенности, поведение их отличается непостоянством, нервозностью [4].

Большое значение при этом играет преемственность стиля отношений к ребенку воспитателя и учителя. Наиболее благоприятные условия для развития маленьких школьников, независимо от предшествующего воспитательного подхода, создает гуманно-личностный подход учителя. Дети, попавшие в школе в атмосферу гуманистического подхода, «расцветают», приобретают уверенность в своих силах, проникаются доверием к учителю, с желанием включаются в учебу, постепенно приучаются к осознанной саморегуляции поведения.

Естественно, здесь не все бывает просто и легко. Дети, воспитывавшиеся в условиях фронтально-авторитарного подхода в детском саду, не сразу «принимают» новый гуманистический подход. Привыкшие к твердому внешнему контролю воспитателя, они воспринимают новый подход как разрешение делать все, что хочешь. Возникает период «беспорядочной активности», когда ребенок словно не слышит учителя, ожидая привычного одергивания или громкого порицания. Лишь постепенно учителю с помощью индивидуального подхода удается преодолеть негативные тенденции в поведении детей и вовлечь в новую систему взаимодействия с взрослым [3].

Не случайно опытные учителя начальных классов безошибочно определяют стиль воспитательных воздействий, применяемых к ребенку в детском саду, - очень красноречиво об этом говорит поведение маленького школьника, его отношение к делу, к учителю. Рассеянность, невнимательность, несобранность, небрежность выполнения задания, быстрая смена настроения, инфантильность, капризность, неадекватная самооценка часто являются следствием неустойчивого ситуативного подхода воспитателя к детям. Скованность поведения, сниженная активность или, наоборот, неуправляемость реакций, отсутствие инициативы, творчества, стремление к шаблонным действиям, недоверие к учителю, слабость самоконтроля - частые последствия авторитарного подхода к детям. Открытость, искренность, живое внимание к словам учителя, готовность к самостоятельности, интерес к новым вариантам действий и творчеству, стремление к контакту с учителем и сверстниками отличают детей, воспитывающихся в атмосфере гуманно-личностного подхода воспитателя [5].

Таким образом, только на пути неуклонного утверждения гуманно- личностного подхода к детям в детском саду и в семье, а также обязательной преемственности этого подхода в школе со стороны учителя возможно создание условий для полноценного воспитания личности ребенка [3].

Дошкольный возраст является сензитивным периодом формирования многих качеств и умений ребенка, необходимых для формирования учебной деятельности.

Во-первых, это общее развитие психических функций. В первую очередь это развитие памяти, внимания и особенно интеллекта. У ребенка должен сформироваться запас знаний и представлений, а так же умение, действовать во внутреннем плане, т.е. производить некоторые действия в уме.

Во-вторых, это умение произвольно управлять собой. Ребенок дошкольного возраста обладает ярким восприятием, легко переключаемым вниманием и хорошей памятью, но управлять ими произвольно он еще не научился. Он может в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться на том, что не вызывает у него подлинного интереса, ему трудно. Но к моменту поступления в школу необходимо выработать умение управлять собой. Так же как делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо.

В-третьих, что, является наиболее сложной задачей: выработка мотивов, побуждающих к учению. Речь идет о воспитании глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной стремления к приобретению знаний, несмотря на то, что учеба это тяжелый труд.

Переход детей от игровой к учебной деятельности, от старого типа поведения к новому - занимает определенное время. Новые нервные связи возникают, развиваются и закрепляются только постепенно. Условием для закрепления является планомерное обучение детей, проводившееся в детском саду.

Опыт показывает, что дети, посещавшие ДОУ, очень вдумчиво и с большим интересом разглядывают свою работу, сравнивают с образцом и почти никогда не ошибаются в ее оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения [4].

Наблюдаются конкретные признаки овладения учебной деятельностью у детей, посещавших и не посещавших ДОУ. Условно их можно разделить по трем уровням, характеризующим различную степень развития. Эти уровни позволяют сделать вывод о том, что обучаемость детей является не следствием возраста, а результатом предыдущего воспитательного взаимодействия, которое у детей, посещавших ДОУ, было более длительным и создавало у детей более прочные привычки [5].

Дети, не посещавшие ДОУ, характеризуются чаще всего внешней общей дисциплинированностью на занятиях, но без каких-либо признаков учебной деятельности [4].

Более подробно признаки этих уровней представлены в таблице 2.

Таблица 2. Уровни развития учебной деятельности у первоклассников

Посещавшие ДОУ	Не посещавшие ДОУ
Уровни
1. Слушают указания.	1. Слушают указания, условно придерживаясь их в работе.	1. Слушают указания, но, как бы, не слышат.
2. Руководствуются ими в работе.	2. Самоконтроль неустойчив, осуществляется через работу других детей.	2. Не руководствуются ими в работе.
3. В случае непонимания задают вопросы.	3. При выполнении работы склонны к подражанию другим детям.	3. К оценке не чувствительны.
4. Правильно оценивают работу других. 5. Правильно Оценивают собственную работу. 6. Достигают нужных результатов.	4. Результаты условны.	4. Результата не достигают.

В детском саду ребенок воспитывается не только специальными приемами и методами, но и всей окружающей его обстановкой, отношениями, которые складываются у него с другими детьми и взрослыми.

Подавляющее большинство воспитательных мероприятий в детском саду направлено на решение задач физического воспитания, имеющих первостепенное значение для данного возраста. Вместе с тем, ряд воспитательных мер направлен на формирование у детей привычек и навыков общественного поведения, отношений с окружающими, характерных для нашего общества, на развитие общественных интересов, взаимопомощи, личной организованности и дисциплинированности, формирование характера, воли ребенка. Сложные и разнообразные общественные связи у первоклассников, посещавших ДОУ, формируются более успешно и имеют устойчивый характер [50].

Большинство детей, не посещавших ДОУ, характеризуются:

- неспособностью понимать особую роль учителя, школьника;

- в непонимании учебной задачи;

- в неумении сотрудничать с взрослыми и сверстниками;

- в неадекватном отношении к себе.

Трудно привыкнуть к школе ребенку, который воспитывался в домашней обстановке и чей круг общения был ограничен членами семьи. Такому ребенку трудно понять смысл отношений между учителем и учеником.

Познавательная мотивация.

Таблица 3

Посещавшие ДОУ	Не посещавшие ДОУ
Любопытство ко всему	Пассивное поведение
Активность в поиске взаимосвязей в предмете познания	Равнодушие
Ненасыщаемость в познании	Уход от умственного напряжения

Таким образом, проведенный анализ научной и методической литературы свидетельствует о том, что психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Именно дошкольное образование призвано обеспечить интеллектуальное, личностное и физическое развитие ребенка дошкольного возраста. Основные задачи ДОУ:

- укрепление психического физического здоровья детей;

- обеспечение социально - личностного, физического, познавательно- речевого, художественно - эстетического развития детей;

- необходимая коррекция в развитии ребенка;

- воспитание, с учетом возрастных категорий воспитанников, гражданственности, уважения к правам и свободам человека;

- взаимодействие с семьями дошкольников, с целью обеспечения полноценного развития ребенка.

Так же в ДОУ дети приобретают первый жизненный опыт общения в коллективе сверстников. В течение всего периода воспитания ребенка в ДОУ происходит планомерное, целенаправленное, педагогически обоснованное всестороннее развитие ребенка. Дети, не посещавшие детский сад, растут в окружении взрослых, мало контактируют со сверстниками. Именно общение и контакт со сверстниками в школе, необходимость считаться с мнением других, подчиняться чужим требованиям, а не только следовать своему желанию - будут для них самым трудным [5]. Особые затруднения ребенок испытывает в сфере общения с взрослыми, сверстниками и с самим собой. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение.

2. Экспериментальная работа по выявлению особенностей адаптации к школьному обучению певроклассников, посещавших и непосещавших ДОУ

Организация и методы исследования.

В ходе проведения констатирующего эксперимента на базе МБОУ СОШ №1 г. Абинска было охвачено исследованием 25 учащихся. Из них: 17 детей посещали ДОУ, а 8 - не посещали.

Констатирующий эксперимент проводился по методикам, позволяющим определить уровень адаптации к школе.

В данном исследовании использовались простые, доступные для использования на практике, достаточно информативные и надежные критерии готовности ребенка к систематическому обучению в школе.

Одной из наиболее распространенных и доступных методик является опросник, автором которого является Безруких М.М., который заполняется родителями в первые недели обучения.

1. Опросник для родителей. Включает в себя следующие разделы:

1) Особенности личности ребенка, его поведение в детском коллективе:

- отношения с детьми (дружелюбный, драчливый, дисциплинированный, спокойный, легковозбудимый, раздражительный);

- характеристика сна (засыпает быстро, спит спокойно, засыпает долго, спит беспокойно, вскрикивает во сне, мочится в постель);

- навыки опрятности (аккуратен, неряшлив, владеет навыками самообслуживания или нет).

2) Работоспособность во время занятий (работает целеустремленно во время всего занятия, быстро отвлекается, рассеянный, чрезмерно беспокоен, возбужден, быстро утомляется, занимается посторонним делом).

3) Состояние и характер памяти (хорошая, плохая, зрительная, слуховая).

4) Особенности мышления (воспринимает материал на конкретных примерах, владеет абстрактными понятиями, может обобщать).

5) Развитие речи (произносит все звуки, неправильно произносит один или два звука, неправильно произносит большинство звуков, заикается, при пересказе текста употребляет распространенные предложения, пользуется эпитетами, речь бедная, односложная, правильно или нет, понимает смысл картинки или рассказа).

6) Усвоение программы детского сада (имеет ли необходимый для своего возраста запас сведений и знаний, ориентируется ли во времени и месте, знает ли, где живет, знает ли имена родителей, их специальность, место работы, времена года, домашних и диких животных, доступны ли элементарные обобщения).

7) Известны ли учителю и родителям отклонения в состоянии здоровья ребенка. В эту графу желательно внести результаты медицинского обследования перед школой, включающего показатели физического развития и их соответствие возрасту, состояние здоровья на момент осмотра, заболевания за предшествующий год.

2. Методика Керна - Иразека. Состоит из трех заданий, которые предлагается выполнить детям:

1) Нарисовать фигуру человека.

2) Скопировать с трафарета незнакомую комбинацию штрихов (фраза «Ей дан чай» или «Он ел суп»).

3) Скопировать с трафарета десять нарисованных точек, расположив их одну под другой на равном расстоянии по вертикали и по горизонтали.

Тестирование детей может проводиться индивидуально и в классе - важно, чтобы за каждой партой сидел только один ребенок. Каждому ребенку дают чистый лист нелинованной бумаги, на котором должны быть написаны фамилия, имя ребенка и дата обследования. Карандаш кладут так, чтобы ребенку было одинаково удобно взять его и правой, и левой рукой, в зависимости от того, какой рукой он обычно рисует и пишет. Предварительно нужно разделить одну из сторон листа, на котором дети будут выполнять задание, горизонтальной чертой пополам. Необходимо также приготовить для каждого испытуемого по две карточки с заданиями. Карточки размером 7-8 на 13-14 см вырезаются из плотной белой бумаги. На одной из них черным фломастером (не очень толстым) нужно написать рукописным шрифтом фразу «Ей дан чай» или «Он ел суп». Высота прописной буквы 1,5 см, строчных -- 1 см. На второй карточке нужно изобразить десять точек; расстояние между точками по вертикали и горизонтали 1 см, диаметр точек 2 мм.

1) Рисунок человека.

Инструкция. «Здесь (на чистой стороне листа) нарисуй какого-нибудь мужчину». Запрещается объяснять, помогать, делать замечания по поводу ошибок. На любой вопрос ребенка нужно отвечать: «Рисуй так, как ты умеешь». Разрешается ребенка подбадривать. На вопрос «Можно ли рисовать тетю?» необходимо объяснить, что все рисуют мужчину. Если же ребенок начал рисовать женскую фигуру, можно разрешить ее дорисовать, а затем попросить рядом нарисовать мужчину.

При оценке рисунка человека учитывается наличие основных частей: головы, глаз, рта, носа, рук, ног. Наличие второстепенных деталей: пальцев, шеи, волос, обуви; способ изображения рук и ног одной чертой или двумя, так что видно, что это конечности.

• 1 балл -- есть голова, туловище, конечности, шея. Голова не больше туловища. На голове волосы (шапка), уши, на лице глаза, нос, рот. Руки с пятью пальцами. Есть признак мужской одежды. Рисунок сделан непрерывной линией, то есть он «синтетический», руки и ноги как бы «вытекают» из туловища.

• 2 балла -- по сравнению с предыдущим пунктом могут отсутствовать шея, волосы, один палец руки, но не должна отсутствовать какая-либо часть лица. Рисунок выполнен не «синтетическим» способом. Голова и туловище нарисованы отдельно. К ним «прилеплены» руки и ноги.

• 3 балла -- есть голова, туловище, конечности. Руки, ноги должны быть нарисованы двумя линиями. Отсутствуют шея, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

• 4 балла -- примитивный рисунок головы с конечностями, изображен на одной линии по принципу «палка, палка, огуречик -- вот и вышел человечек». школьный психологический адаптация первоклассник

• 5 баллов -- отсутствие ясного изображения туловища, конечностей, головы и ног. Каракули.

После того как ребенок закончил выполнять это задание, нужно перевернуть лист и дать следующие инструкции.