Пилотное исследование системы воспитательной работы в школах Красноярска

О.И. Генисаретский выделяет следующие горизонты человеческого существования, задающие определенные ценностные ориентиры: экотехнический, профессиональный, институциональный (социальный) и инкультуративный.

Экотехнический горизонт деятельности включает в себя всевозможные технические системы, машины, объекты и технологические сети (по переработке вещества, энергии и информации), помещенные в средовые, пространственно-временные условия, определяющие как функционирование технических систем и технологических сетей, так и поведение людей.

В экотехническом горизонте психическая реальность деятельности описывается в терминах функциональных состояний человека-работника, а сам он сводится к роли оператора как одного из функциональных элементов экотехнических сред и систем. Важно, что все феномены деятельности, описываемые функционально, до тех пор, пока они не осмыслены с точки зрения самообраза, относятся исключительно к роли оператора, а не к человеку, исполняющему эту роль.

Ценностные ориентиры в данном горизонте выглядят как формирование установки на здоровый образ жизни и деятельности, поддержание благоприятного соотношения работоспособности и общей жизнедеятельности, умение преодолевать ситуации телесного и психоэмоционального утомления, ведущие к сужению сознания, снижению уровня самоидентичности и самоотдачи. С мировоззренческой точки зрения это означает культивирование самообраза человека как существа, находящегося в постоянной и осознаваемой связи со своим природным окружением.

Ценностное качество «здоровья», как образа жизни, образа мыслей и деятельности связывается с принятием таких духовных ценностей, как цельность, естественность, органичность человеческого существования в окружающем мире. Оно выражается в положительной жизнеприемлющей интонации всех ценностных чувствах-ощущениях, переживаемых человеком как радость жизни, и опирается на этику благодарственного, благоговейного отношения к целому окружающей жизни, к духовному наследию своего народа и человечества. Свое ценностное завершение оно получает в признании жизненного значения нравственной чистоты, правдолюбия, справедливости и других гуманистических ценностей, защищать и утверждать которые всегда было свойственно здоровому сознанию [5].

Профессиональный горизонт деятельности связан с формированием инфраструктуры рабочих мест, реализацией какой-то политики занятости (привлечение, сохранение и развитие кадров), образованием в ней профессиональных сообществ и коммуникацией специалистов-профессионалов. Реальности экотехнического уровня при этом учитываются с точки зрения уменьшения «риска деятельности», обеспечения ее экологически приемлемых условий и социальной защиты членов профессиональных корпораций, а также защиты их специфических профессиональных интересов.

Находясь на рабочем месте, человек не только работает, но и сознает, что работает. У него есть определенное отношение к выполняемой работе, на формировании которого сказываются:

профессиональная подготовка, взятая и со стороны квалификации работника, и со стороны освоенности ценностного содержания профессии;

ближайшее социальное окружение, прежде всего сообщество коллег, бытующая в нем эмоциональная атмосфера работы;

трудовая этика, общекультурные нормы отношения к труду, принятые в данном обществе и задающие общую для всех точку отсчета в осознании ценности труда как такового и личной работы.

Отношение к работе, проявленное в самообразе работника, - интенциональная психическая структура более высокого уровня, чем функциональное состояние. Оно выражено личностно, с его помощью регулируются связи между психическим органом занятия, психической работоспособностью и общей жизнеспособностью.

Именно благодаря наличию в составе всякого занятия такого рефлексивного элемента, как самообраз, становится понятным, почему с каждым занятием связана своя ценность, сколь бы свернуто, скрыто она в иных занятиях ни присутствовала.

Ценностный ориентир личностного роста в профессиональном горизонте - формирование установки на хорошую, высокопрофессиональную работу (как самоценность и носитель различных ценностей), установки в профессиональной этике того или иного цеха.

Реализация этой установки касается в первую очередь таких профессиональных, а вместе с тем и социальных ценностей, как:

личностная осмысленность и целесообразность процесса работы (пребывания в ней), при длительном культивировании перерастающая в ценность занятия трудом и переживание в труде напряжений и разрядок, имеющих функцию психоэмоциональной саморегуляции,

а потому: опознание за работой развивающего, воспитывающего значения, восприятие его как пространства личностного, а не только профессионального роста.

Институциональный горизонт деятельности впрямую связан с реальностью социально-культурных институтов, традиций и практик. Если объектом профессионализации является работа, то для институционализации - это занятия, т.е. виды деятельности, круг которых куда более широк, чем те или иные работы.

Развитость институциональной структуры общества выражается в богатстве тех социальных ролей, которые человек может играть в этом обществе. Социальные роли, в отличие от профессиональных, значимы не в производственной сфере, где они различаются по функционально-технологическим, квалификационным или иным признакам, а в социально-институциональной. Они характеризуются социальным статусом и престижем, определяющими возможности влияния на принятие общественных решений, а также специфическим стилем социальных действий, разделяемой представителями данной субкультуры.

Институциональный горизонт деятельности является именно тем пространством, где соотнесение самообраза деятельности к ее личностным образцам реализуется в полной мере. Формирование ценностной ориентации на реализацию всех социально признанных (и авторитетных) занятий, как на возможное поле будущей профессиональной или общественной деятельности, важно для нормального функционирования общества и обеспечения единства идей всех входящих в него групп и людей.

Ценностная установка в институциональном горизонте - это установка на развитие особой чувствительности к ценностному, эмоциональному строю каждого наблюдаемого, а затем испытываемого занятия, способность за каждым стилем поведения видеть особый род занятий и оценивать его развивающие возможности. А также умение выбирать из множества предлагаемых жизненными обстоятельствами занятий те, что наиболее вероятно могли бы стать вехами на пути личностного роста.

В горизонте инкультурации деятельность целиком принадлежит культуре, осуществляется в ее символических пространствах именно на основе самообразов действующего человека.

Инкультурация - это вхождение в наличное тело культуры новых ценностно значимых содержаний (образов, персонажей, символических и энергийных комплексов). Это раскрытость культуры - через ценности как органы «внутреннего человека», переживаемые душевные состояния - в реальность духовной жизни, означаемую в терминах той или иной картины мира. Причем вхождение это происходит в форме особых состояний, спонтанно раскрывающих для сознавания сокрытые ранее пространства ценностно-подлинного опыта, традиционно обозначаемых как «озарения», «духовные запечатления» и трактовавшихся как «воображение» или «творчество».

Процесс инкультурации тесным образом сопряжен с действительностью личностного роста, с осознаванием ценностных изменений в самообразе. Их осуществляется в терминах разного рода самоотношений - самобытия, самомышления, самодействия - и переживается как опыт самоценности. Личностный рост и есть накопление и проработка в переживании опыта самоценного существования, самобытия и самодействия [5].

2.2 Социально-территориально-культурные основания «проектов» воспитательной работы

воспитание школа модель практика

В современных процессах культурного воспроизводства можно выделить два конкурирующих направления: процесс глобальной унификации культурного многообразия и процесс регионализации - оформления социокультурной уникальности регионов и городов.

Переход России от тоталитарного к демократическому общественному устройству предполагает значительное усиление позиции регионов и городов в проведении собственной социальной, культурной и экономической политики. Таким образом, перед городскими элитами и муниципальными властями встает задача обеспечения жизнеспособности городов, включающая в себя не только заботу о материально-инфраструктурном хозяйстве города, но развитие человеческого фактора или в современной терминологии - человеческого потенциала города.

Проводимые в России социально-экономические преобразования привели к значительным разрушениям системы воспитания, как в масштабах страны, так и в г. Красноярске в частности. Отсутствие общей идеи государственного возрождения, «либерализация» нравственных ценностей, отсутствие государственной поддержки детских и молодежных организаций - все это привело к определенному нравственному вакууму, в результате которого среди подростков и молодежи стали преобладать асоциальные и антисоциальные установки.

Актуальной социально-политической задачей власти и культурных сообществ города является разработка и осуществление городской политики в сфере воспитания и образования, обеспечивающей развитие человеческого потенциала города и задающего перспективы развития города. Таким образом, утверждается, что в современной ситуации России город, городские сообщества, городская власть должны стать самостоятельными субъектами «культурно-ценностной политики», в рамках которой должны быть определены ценностные ориентиры и приоритеты, определяющие направленность педагогических проектов, реализуемых в культурно-образовательном пространстве города. Контуры городской культурно-ценностной политики в свою очередь должны быть согласованы с перспективами социально-экономического и культурно-образовательного развития города.

Город как социально-территориально-культурная единица

При рассмотрении города как особой социально-территориально-культурной единицы мы опираемся на работу В.С. Ефимова, в которой город рассматривается как «особая социокультурная единица, обеспечивающая воспроизводство сложных форм жизни, деятельности и мышления» [36]. Такое представление города позволяет, с одной стороны, удерживать полноту представлений о городе как «социальной системе», а с другой стороны, преодолевать (включать) частичные представления о городе как архитектурно-жилищном, коммунально-энергетическом или финансово-производственном комплексе. При этом мы понимаем, что город существует и как жилищно-коммунальный комплекс, и как формы организации жизни и деятельности, и как ценностные ориентиры, нормы и правила поведения, представленные на уровне городских традиций и городского самосознания.

В работе В.С. Ефимова задача целостного представления города решается через использование модусной схемы представления города, рамках которой выделяется шесть основных, обобщенных модусов:

природно-ландшафтный архитектурно-коммуникационный - включает в себя сложившиеся системы жилищных и производственных комплексов: здания, производственные и инфраструктурные объекты, технические коммуникации (транспортные, инженерные, коммунальные и др.). Надежность и долговечность, особенности архитектурных стилей и градостроительных традиций, удобство и эстетичность, экономичность и рациональность размещения, экологическая вредность и рекреационный потенциал - все эти характеристики определяют качество того, что составляет «искусственную материальную оболочку» города;

трансгородской (ресурсно-потоковый) - этот модус определяется особенностями экономического, культурного, торгового взаимодействия города с другими городами и поселениями, включением города в региональную, федеральную и мировую систему распределенного производства и потребления (промышленное производство, наука, культура, образование и др.), потоками всех видов ресурсов, которые производятся, потребляются и транспортируются через город;

социально-организационный - включает различные формы социальной организации жителей города: производственные, управленческие, инфраструктурные, общественные и др. Социальная организация основных единиц города обусловлена культурными, историческими, этнонациональными нормами, традициями и является «отпечатком» преобладающих (и преобладавших) форм мышления, идеологических и мировоззренческих установок, ценностных и поведенческих ориентиров, деятельностных и потребительских норм и стереотипов;

мыследеятельностный - данный модус определяется интеллектуальными ресурсами города, общим уровнем образованности жителей, интенсивностью интеллектуальной, культурной, образовательной жизни города, уровнем информационных технологий, преобладающими формами мышления, коммуникации, понимания, рефлексии, деятельности, которые в свою очередь оказываются зависимыми от преобладающих онтологических и нормативно-ценностных установок;

нормативно-ценностной - включает в себя нормы мышления, деятельности, поведения и морально-этические ценности основных социальных групп и слоев (критерии добра и зла, истинности и ложности, общественного блага и вреда, личностные образцы культуры, критерии хорошей жизни, представления об исторических перспективах и др.).

В каждом из модусов «отпечатаны» исторические и социо-культурные особенности становления города, которые взаимообуславливают и определяют границы изменений в любом из модусов.

При рассмотрении города как социально-территориально-культурной единицы в определенном ценностном аспекте мы выделяем следующие ценностные установки:

ценность сложившейся территориальной культуры, обеспечение сохранения, обогащения сложившегося уклада жизни, особенностей самобытной культуры, которые выступают как ресурс и условие развития региона как целостного образования и задают базовое отношение человека к общенациональной культуре;

ценность развития, усложнения социально-культурной действительности города, обеспечивающей становление и развитие человека, включение его в городские, региональные и мировые процессы культурной коммуникации.

Происходящие в России и социально-экономические и социально-культурные изменения привели к значительным деформациям в ценностных установках молодежи, в усилении негативного отношения к жизни, к росту различных проявления антисоциального поведения. Так по данным социологического исследования, выполненного В.С. Ефимовым и Ю.В. Честновым: 25% подростков не надеются на положительные изменения в обществе и хотели бы уехать из России; 45% подростков пессимистично оценивают свои жизненные перспективы; 35% старшеклассников не думали и не пытаются думать о своем будущем; 40% старшеклассников регулярно курит; 55% подростков регулярно употребляет алкоголь; 25% подростков уже участвовали в уголовно наказуемых действиях и 15% пробовали наркотики [36].

На основании исследования ценностных установок старшеклассников, авторы делают вывод о том, что в Красноярске происходило, и происходит деструктурирование и разрушение существовавших процессов воспроизводства системы ценностей и нравственных ориентиров, механизмов культурной и национальной идентификации. Оказываются неадекватными и неэффективными многие виды деятельности и социальной организации, разрушениям подвергнуты и глубинные основы человеческого существования, «упакованные» в определенные жизненные уклады, несущие в себе особые формы повседневного воспроизводства телесного и психического здоровья человека.

Очевидно, что разрушаемые элементы «социального организма» должны заменяться новыми, в значительной степени изменяющими сам этот организм. Другими словами, должен идти процесс производства новых ценностных ориентиров, включающий в себя новое осмысление и реабилитацию существовавших ранее ценностей (например, ценностей патриотизма и коллективности), новых видов мышления и деятельности (таких как проектное и управленческое мышление), новых форм социальной организации, обеспечивающих более высокий уровень самодеятельной / продуктивной активности населения. Наконец, должны быть созданы новые привлекательные образы жизни [36].

Сложившаяся ситуация требует проведение эффективной культурно-ценностной политики на уровне города, что должно обеспечиваться разворачиванием соответствующих воспитательных программ как на уровне города, так и на уровне отдельных образовательных учреждений.

Воспитание горожанина: проектные идеи

В настоящее время отсутствуют развернутые теоретико-педагогические представления о том, каким должен быть горожанин, в чем могут состоять принципиальные отличия жителя города от жителя села на уровне преобладающих ценностей, стилей жизни, принятых социальных норм и традиций.

Культуролог А.А. Правоторова выделяет следующие специфические черты городского образа жизни или особые качества жителя города - горожанина, которые отражают его сущность и в той или иной мере проявляются в поведении людей и социальных групп:

мобильность как способность воспринимать «новое», в самых различных сферах городской жизни;

избирательность как умение сделать выбор сообразно своим целям и установкам;

центральность как знание о том, как выстроить свое поведение так, чтобы оно следовало собственным интересам и в то же время учитывало интересы городского сообщества [36].

Конкретизируя положения О.И. Генисаретского о культурно-ценностной политике и самообразе человека, мы выделяем следующие качества личности современного горожанина, на формирование которых, должна быть ориентирована городская практика воспитания - это формирование причастности, достоинства и перспективы.

Причастность выступает как форма осознание своей связности с окружающей человека социальной действительностью, как личного приобщения человека к настоящему и будущему своей страны. Чувство причастности обеспечивает соответствующую социальную и культурную идентификацию, и становиться смыслозадающим ресурсом человека. Причастность является одним из моментов личностной идентификации как компоненты самообраза человека, в которой символизируются собственно личностные качества бытия и деятельности.

Социальные ценности и нравственные ориентиры человека оформляются при ощущении им чувства причастности к обществу и культуре, что делает его восприимчивым к соответствующим культурным ценностям и социальным нормам. Отсутствии причастности к социальному и культурному прошлому, настоящему и будущему страны и народа делает человека не чувствительным к существующим общественным ценностям и нравственным нормам.

В рамках городской культурно-ценностной политики причастность рассматривается, в первую очередь, как причастность к социальному и культурному прошлому, настоящему и будущему своего города, как принятие ценности существования города, заинтересованность в его развитии.

Достоинство выступает как право человека на индивидуальную активность, на право быть активным участником социальных и культурных процессов, на право участвовать в принятии социальных решений, определяющих будущее данной территории. Достоинство предполагает индивидуальную и коллективную ответственность за результаты и последствия своих действий.

В рамках положений О.И. Генисаретского о ценностном самообразе человека, достоинство определяется как право человека на поисковую активность, переживаемую как самоцель, доставляющую удовлетворение независимо от ее социальной полезности.

В психологическом смысле достоинство выступает внутренним психоэмоциональным ресурсом, обеспечивающим собственную активность человека, своеобразным «правом действовать» в соответствии со своими личными целями и интересами. Отсутствие данного ресурса ведет к отказу от поисковой активности, формирует опыт беспомощности и безынициативности.

В рамках города достоинство проявляется в гражданской позиции человека заинтересованного в улучшении городской жизни и берущего на себя ответственность за будущее города.

Перспектива включает в себя, с одной стороны, представления человека о своем будущем, вписанные в более широкие контексты будущего как культурно-исторического будущего, социально-экономической перспективы страны и региона. С другой стороны, именно построение (оформление) перспективы инициирует процессы самоопределения и смыслополагания.

Чувство перспективы задает определенную «энергетику жизни» и в то же время обозначает границы возможного и невозможного. Именно перспектива является одним из существенных элементов самообраза человека, инициирующего его поисковую активность, перспектива выступает как форма опосредования внутренней устремленности человека, в осознание человеком возможности быть другим.

В действительности города перспектива проявляется в инициативном отношении к городу, в стремлении сочетать свою личную перспективу с социально-культурной перспективой города, активно участвовать в процессах социальных и культурных изменений, выступать «двигателем» городского развития.

2.3 Теоретическое описание ситуации воспитания

Воспитание как объект педагогических исследований и разработок - фундаментальная категория для педагогической науки. Надежность педагогической науки зависит от того, как мы представляем себе объект ее исследования. Этот объект советская педагогика определяла как «воздействие на психологию воспитуемого». Воспитание - всего лишь воздействие педагога на ребенка. Позже воспитание определялось «как процесс передачи общественно-исторического опыта новым поколениям» [35] и как «общественные отношения, в которых одни люди воздействуют на других» [34].

Бетинас Б.А. определяет процесс воспитания как «процесс целенаправленного формирования личности как взаимосвязанную цепь развивающихся воспитательных ситуаций (воспитательных дел), каждая из которых, строится с учетом результатов предыдущих» [27].

Грицанов А.А. рассматривает воспитание как «процесс и результат системы целенаправленных воздействий на личность и осознанных усилий самого индивида (самовоспитание) или происходящий помимо целенаправленных формирующих усилий процесс и его результат» [11].

Козлова О.Н., - «воспитание - это деятельность по приобщению человека к социальному опыту во всех его формах, - знания, эмоции, этические, эстетические нормы, и по развитию внутренних своеобразных возможностей и склонностей индивидов…» [7].

Но по нашему мнению, ни одно из определений воспитания, приведенных выше, не допускает к ним проектного отношения, вследствие своей большой абстрактности и неопределенности конечного результата деятельности. Авторы не вводят теоретических понятий определяющих сущностное содержание воспитания, например, понятие «ситуации воспитания», «воспитывающего действия» и др.

Теоретическая схема воспитания

Рассматривая воспитание как особую деятельность, в рамках педагогического проекта мы полагаем, что ключевым содержанием воспитания должно стать оформление ценностного самообраза человека. При этом воспитание понимается как инициирование активности индивида в контексте существующей социально-культурной перспективы, с целью оформления самообраза в деятельности и взаимодействии с социальной и культурной действительностью.

Воспитания это всегда побуждение индивида к движению в сторону уже сложившейся в культуре знаково-символической среды, на «языке» и в смыслах которой происходит функционирование социальных систем, коммуникация человеческих общностей, воспроизводство социальной жизни и деятельности. Субъектом такого инициирования являются - человеческие сообщества (семейные, общественные, профессиональные и др.), несущие определенные ценности, образы идеального, нормы поведения и оформившие в культуре «идеальные образы человека» (социальные образцы по О.И. Генисаретскому).

Конкретный воспитатель - это человек являющийся «посредником» между «идеальным образом» и воспитываемым - человеком, в отношении которого осуществляется воспитывающее действие.

В рассмотренной ситуации воспитания предполагается осознанность (рефлексивность) действий, как воспитателя, так и воспитанника. Это означает, что воспитатель рефлектирует свои действия в отношении воспитанника, как в отношении предъявляемых ценностей, культурных идеалов и стилей жизни, так и в отношении индивидуальных особенностей воспитанника, его способности воспринимать и быть активным субъектом ситуации воспитания. Рефлективность воспитанника состоит в осознанности формируемого самообраза, его адекватности личной истории и личным жизненным и психосоматическим ресурсам.

При этом могут существовать ситуации псевдовоспитания, когда участники не рефлектируют происходящее, свои действия и установки, что может приводить к различным превратным формам человеческих взаимодействий: формальному морализированию, подчинению и подавлению человека и др.

Взаимодействие в процессе воспитания представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет добровольный и избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно и индивидуализировано, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определённых социальных групп и носителями определенной субкультуры, более или менее осознанно и целенаправленно реализующие во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику.

Содержание воспитывающего действия определяется его коммуникативным характером, развернутостью этого действия в определенную представленность в виде образа действия, ценностной детерминированностью действия или предъявленностью его ценностных оснований.

При этом коммуникативный характер означает особую развернутость воспитывающего действия к данному персонифицированному ребенку, как развернутость, инициирующую активность ребенка в отношении данного действия.

Воспитывающее действие должно быть выделено из текущих событий повседневной жизни, доведено до определенной самообозначивающейся формы, несущее в себе особую образность (обозначенность), опирающуюся на символические и метафорические контексты.

В воспитывающем действии должны предъявляется ценностные основания этого действия или ценностная позиция воспитателя.

В различных ситуациях в рамках воспитывающего действия акцент может делаться на следующее:

обращение к внутренним переживаниям ребенка и обеспечение его рефлексии «образа себя»;

обращение к ребенку через другого человека (или на примере другого человека) для обеспечения возможности соотнесение самообраза с имеющимися «социальными образцами» и «образами идеального человека» в культуре;

инициирование собственной активности ребенка по оформлению самообраза, включение самообраза в более широкий социальный и культурный контекст.

2.4 Модель воспитательной работы в школе

В логике реализации описанных выше, культурно-антропологических и социально-территориальных ценностей необходимо разворачивать систему воспитательной работы на уровне школ и в целом на уровне города.

Педагогическим основанием воспитательной работы является понимание того, через какие действия, события формируется инициативность, самостоятельность, ответственность, патриотизм и гражданственность, какова логика развертывания воспитательной системы. В этом смысле первичным является то, что воспитание начинается с осознания ребенка своей причастности к школе, семье, месту, где живет - городу, государству, к их истории. На формирование чувства причастности и должны быть направлены действия воспитателей, различные для различных возрастных групп.

Рассматривая психологические особенности формирования позитивной системы ценностей и нравственных ориентиров, мы полагаем, что ценности, нравственные ориентиры человека оформляются при ощущении им чувства причастности к обществу и культуре, в соответствии с его социальной и культурной идентификации. Отсутствии причастности к социальному и культурному прошлому, настоящему и будущему страны и народа делает человека не чувствительным к существующим общественным ценностям и нравственным нормам.

Формирование индивидуальной активности и социальной ответственности невозможно без реальных инициативных проб детей и подростков, выражаемых в различных «социальных проектах», начиная от проведения классного вечера и реальной помощи соответствующим социальным группам. Основным здесь является проживание и переживания школьниками чувства коллективности и взаимной ответственности. Очень важным является представленность школьникам образов «идеального взрослого», которые в целостной, концентрированной форме несут на себе соответствующие системы ценностей и нравственных норм.

Индивидуальная активность подростков тесно связана с наличием у них позитивного отношения к будущему: своему личному будущему, будущему своего города и своей страны. Проектирование своего личного будущего является необходимым условием возникновения целей и жизненных планов, при этом личное будущее должно быть тесно увязано с будущим родного города, будущим своей страны. При этом преодолевается инфантильное отношение к будущему, формируется инициативное и ответственное отношений к происходящему. []

Структура и содержание воспитательного пространства

Встраивание воспитательной системы в учебно-возрастное пространство школы предполагает применение различных воспитательных форм в зависимости от возраста и различную расстановку акцентов в разных учебных ступенях школы. При этом принцип системности предполагает последовательность и преемственность воспитательных действий. В начальной школе основной акцент делается на формирование чувства причастности ребенка к истории страны, города, школы, в среднем звене - на инициирование социальной активности детей, в старшей школе - на формирование картины индивидуального будущего, на деятельное самоопределение старшеклассников к социокультурной ситуации города, региона, страны.

Социологические исследования показали, что современные подростки очень слабо ориентированы относительно перспектив своей будущей жизни, её связанности с ситуацией города, региона, страны Необходимы специальные действия, направленные на формирование представлений о будущем. В настоящее время ясно одно, что для решения этой задачи школе необходимо широкое привлечение к работе представителей общественности (организация встреч с представителями различных профессий, общественных организаций, депутатами городского совета, краевой Думы) обсуждение индивидуальных и социальных перспектив учащихся.

Масштабы социальной активности детей в разных возрастных группах различны. В начальной школе - это сбор подарков для ветеранов и нуждающихся, выращивание рассады для озеленения школьного двора, концерты для солдат, ветеранов, родителей. В среднем звене - это конкретная помощь Дому малютки, реализация активности через работу клубов, театра, использование системы дополнительного образования для самореализации учащихся, участие в озеленении и реконструкции пришкольного участка. В старшей школе социальная активность учащихся направляется на работу по благоустройству района, города, реализацию внутришкольных социально-значимых проектов.

Модель организации воспитательной работы должна быть соотнесены с психологическим возрастом школьников. Это означает необходимость выбора содержания и форм воспитательной работы с учетом возрастных особенностей школьников - встроена в учебно-возрастное пространство школы.

Воспитание базовых качеств в разных возрастных группах осуществляется по-разному. Его можно развернуть в виде следующей цепочки:

Таблица 2.

Качества	начальная школа	среднее звено	старшая школа
Причастность - как форма укорененности, культурной и социальной идентичности	История страны, города	истории семьи, школы.	личная история как рефлексия своего жизненного пути, своих возможностей и ограничений
Достоинство - как форма социальной активности и ответственности	- освоение новой социальной роли - ученик, содержанием которой является учебная деятельность (РО) - освоение нового социального пространства - класс, учебная параллель	- совместно с взрослыми коллективные классно-школьные проекты; - внешкольные социальные проекты на уровне микроучастка школы	- самостоятельные школьные проекты; - участие в районных и общегородских социальных проектах; - личные трудовые и бизнес проекты (самостоятельный заработок)
Перспектива - позитивное отношение к своему будущему, согласованность личного будущего с перспективой социально-экономического развития города, страны	- позитивное отношение к школе, окружающей социальной действительности, к себе	- осознание-оформление индивидуальной социальной действительности (Кто я сейчас?) - прожекты личного будущего (Кем я хочу быть?)	- перспективы социально-экономического будущего города; - индивидуальный образовательно-профессиональный проект

Описанные выше принципы могут быть конкретизированы в проект системы воспитательных действий на разных ступенях учебно-возрастного пространства (частичная реализация данного проекта начата в школе №101 г. Красноярска).

Начальная школа.

В начальной школе основной задачей является освоение школьниками истории и культуры города в соответствии с возрастными особенностями через:

организацию экскурсий по музеям, историческим и культурным местам города и их обсуждение,

посещение театров, выставок,

оформление классных и школьных тематических выставок и конкурсов рисунков, макетов «Мой город».

Этой же цели служат уроки истории России и встроенные в курс уроки по истории Красноярска, разрабатываемыми самими учителями.

Тематика и последовательность экскурсий учащихся начальной ступени по школе, в школьный музей, музеи города и сценарии их обсуждения разрабатываются учителями и старшеклассниками.

Инициирование социальной активности детей может осуществляться, например, через сбор подарков для ветеранов, малышей из «Дома малютки», концерты для ветеранов и инвалидов, или в виде конкурсов на самый «зеленый и цветущий» класс, экскурсии в живой уголок школы с рассказом о приемах ухода за животными. По замыслу это приводит к желанию детей участвовать не только в озеленении класса, но и всей школы, выращиванию рассады для обустройства школьного двора, желанию самим поухаживать за животными, послать открытки ветеранам к празднику. Чем больше идей рождается у учащихся, тем эффективнее были проведены инициирование.

Средняя школа.

С целью быстрейшей адаптации учащихся младших классов к среднему звену нами разработана система мероприятий, осуществляемых в сентябре и направленных на повышение организованности пятиклассников, их мотивации к обучению, осознание ими своей причастности к школьному сообществу.

В среднем звене, учитывая особенности психологического возраста, акцент воспитания делается на инициирование активности детей, осуществление ими социально значимых действий.

Вместе с тем продолжается работа по формированию чувства причастности к истории к культурным ценностям семьи, города. Конкурс сочинений «История моей семьи» предлагается нами как один из возможных приемов такого воспитания. Многие ученики впервые беседуют с родителями о своих бабушках и дедушках, их жизни, своих корнях. В ходе реализации проекта будет проведен конкурс на построение самого «глубокого» генеалогического дерева семьи среди учащихся. Оно станет экспонатом школьного музея.

Для учащихся 5-6-х классов в рамках проекта будет проводиться неделя города, в ходе которой ребята становятся участниками викторин по истории города, района, конкурса сочинений о будущем Красноярска, рисунков «Чтобы я хотел изменить в лице города» и т.д. Таким образом, оформляются мысли ребенка о будущем. Проведение встреч с депутатами городского совета, представителями интересных и перспективных профессий, Красноярска, где для детей впервые это переплетаются с видением своей роли в будущем. Помочь ребенку в формировании картины его индивидуального будущего, встроенного в будущее города, невозможно без широкого привлечения общественности, различных общественных организаций. Возможная форма таких встреч учащихся - пресс - конференция, которой предшествует деловая игра. Например, перед встречей с депутатами горсовета дети могут «поиграть» в формирование бюджета города. На встрече, проходящей в форме пресс - конференции, они задают возникшие вопросы и могут защитить свой проект бюджета.

Для формирования у ребенка представления о собственном будущем необходимо помочь ему осознать свои способности, таланты. Школа должна взять на себя организацию широкого набора возможностей для творческой реализации учащихся.

В среднем звене социальная активность учащихся направляется на конкретную помощь «Дому малютки», приюту «Надежда», детям, инвалидам. В среднем звене эффективной становиться клубная работа.

Активность учащихся проявляется в разработке и реализации проектов досуговой деятельности: КВН, День школы, Новый год и т.д. Главное - за каждым мероприятием должно следовать его осмысление.

Задача воспитателей - поддержка детских инициатив, создание школьного актива из учеников.

Старшее звено мы рассматриваем как пространство самоопределения школьников. Поэтому основной акцент делается на формирование структурированной картины индивидуального будущего и чувства связанности его с будущим Красноярска, России. Обсуждение будущего на встречах с представителями различных профессий должно проходить в терминах профессиональной карьеры и социального успеха. Взрослые, приходящие к ребятам должны быть успешными людьми, умеющими видеть перспективность своей профессии. Изучение в рамках НОУ социальных перспектив города является интересной формой работы.

Социальная активность старшеклассников направляется на работу по благоустройству района, города, реализацию внутришкольных социально-значимых проектов.

Особенности технологии воспитательной работы состоят в том, что эффективное воспитание должно опираться на собственную активность детей, придерживаться демократических отношений между взрослыми и детьми и по возможности не иметь прямого, назидательного характера.

Полная структура воспитательного действия направленного на формировании социальной активности подростков должна включать в себя следующие этапы: Инициирование, Создание Прецедента, Оформление Образца, Тиражирование.

«Инициирование» - информационное действие провоцирующее (инициирующее) детей на выполнение конкретного социального действия (сбор игрушек и подарков для детей «Дома малютки», или предложение о проведении школьного конкурса или праздника).

«Создание Прецедента» - включает в себя проектирование и выполнение определенного социального проекта, когда школьники при поддержке и помощи взрослого проектируют, согласовывают и выполняют свой проект (подготовка и проведения праздника для ветеранов, подготовка и проведение школьного КВНа, организация и проведения пресс-конференции с депутатами Городского совета и др.).

«Оформление Образца» - знаково-символическое оформление выполненного проекта, его публичная представленность. При этом социальное действие детей приобретает социально-статусный характер, задает ориентиры и провоцирует других детей на соответствующие действия.

«Тиражирование» - связано с переходом от ситуации прецедента к оформлению данного действия как определенной школьной традиции, встраивание данного действия в практику школьной жизни.

Чрезвычайно значимым мы считаем не только выполнение определенных воспитательных проектов, но и их включенность в сферу актуальных переживаний детей, осознание и осмысление ими происходящего как личностно значимого действия.

Для этого все воспитательные действия должны включать в себя ситуации, когда школьники переживают, обсуждают и информируют других о выполненном проекте. При этом формы «организации» осмысления могут быть различными:

это может быть личное переживание ребенка, связанное с его индивидуальным восприятием происходящего;

осмысление, в форме организованного в группе детей обсуждение сделанного действия, его смысла и значения («Это мы сделали, а что еще мы можем сделать?»);

знаково-символическое осмысление действия-события как имеющего особый социальный статус, придание событию определенного социального статуса.

3. Пилотное исследование системы воспитательной работы в школах Красноярска

3.1 Постановка задачи исследования: цели, задачи, методы, процедуры

Целью практической части работы являлось исследования существующей в школьной практике системы воспитательной работы на уровне отдельных школ Октябрьского района города Красноярска. Для соответствующего исследования были использованы необходимые теоретические положения: базовые понятия воспитания (ситуация воспитания, самообраз, воспитывающее действие); модель системы воспитательной работы в школе учитывающую возрастные особенности школьников. Нами определялась две основные задачи научно-исследовательского характера: определение границ применимости разработанной схемы анализа и описание в новых понятийных конструкциях ситуации воспитания в школах города.

Основной формой организации исследования была выбрана открытая экспертиза представляемых проектов воспитательных систем, которая проводилась в рамках серии семинаров с заместителями директоров по воспитательной работе школ Октябрьского района.

Была проведена открытая экспертиза (анализ) существующих систем воспитания в четырех школах города, где происходила защита авторских проектов систем воспитания.

3.2 Анализ существующих моделей / практики воспитательной работы в школах г. Красноярска

Описание ситуации

Использование разработанной схемы анализа было затруднительно, так это требовало согласования оснований схемы анализа приведенной выше и оснований, из которых были сделаны доклады на открытой экспертизе. Особенный интерес для нас представлял уровень теоретических представлений педагогов, т.е. каким было понимание целей, методов воспитательной работы и воспитательных эффектов самими педагогами, а также трудности и проблемы в их деятельности.

Нами было отмечено, что педагоги-практики в деятельности, в основном неявно используют бытовые представления в воспитании, как фрагменты своего жизненного опыта. Можно сказать, что педагоги в подавляющем большинстве, используют нерефлексивные представления в воспитательной практике. Именно это задает рамку на их воспитательную деятельность и составляет для них личностный смысл всего происходящего. Это свидетельствует в первую очередь об отсутствии доступных теоретических представлений о воспитании, способных задавать необходимые контексты и обеспечивать практическую деятельность педагогов.

В таких условиях воспитание в школе происходит только как неуправляемое воздействие окружающей среды, стихийная социализация, и результаты воспитания полностью определятся степенью «благополучности» социального окружения школы. Такое положение в школьном воспитании мы сейчас наблюдаем. Поэтому нами были определены типы школ в соответствии с социальным окружением. Было выделено 3 типа школ:

Благополучная школа - школа, претендующая на воспроизводство культурной элиты, по своей специализации, ориентированная на подготовку учеников для поступления в Вузы. Культурно-образовательное пространство организуется в стратегии Педагогики культуры. Отличается тем, что учителя частично рефлектировали культурные идеалы, которые они предъявляли ученикам, и способны были выстроить диалог с учениками. Это удавалось путем регламентации взаимоотношений через создания особого жизненного уклада школы. Особенности этого типа школы:

Отношения между учителями и учениками были более демократичными.

Больше использовалось культурное пространство города

Более четко была обозначена перспектива

Ученики обладали более развитым чувством ответственности и социальной активности (участие в общегородских событиях и мероприятиях)

Трудная школа - школа, расположенная в районе расположенная в удаленных, от центра города, районах. Для нее характерно преобладание Естественной педагогики. Изначально низок уровень физического, психического состояния ученика на входе в ее систему обучения и воспитания школы, высок процент социально-неблагополучных детей. Основной школьной воспитательной задачей является обеспечение жизнедеятельности учеников. Особенности:

слабая активность и инициатива и, следовательно, воспитательные задачи - поддержка простейших форм активности с одной стороны, подавление форм асоциальной активности с другой

школьные отношения и взаимодействия с социальным окружением замкнуты на свой микроучасток

отсутствие перспективы, мало выпускников поступает в вузы

Обычная школа - школа соответствующая промежуточному положению между описанными выше типами, в которых могут присутствовать признаки обоих типов. Ориентирована в основном в Эгалитарной концепции.

Такое разделение было сделано для того, чтобы учитывать особенности социального окружения школы для проекта воспитательной работы в школе, которое предполагает взаимодействие школы с различными социальными единицами города.

Примеры анализа воспитательной работы в школах

Надо сказать, что в некоторых школах присутствуют отдельные формы организации воспитательной работы. Но что, делают сами педагоги, как они объясняют свои воспитательные цели работы, не согласуется с их представлениями о том какие должны быть действия. Получается - в проектах, на бумаге все логично и правильно, но реально педагоги строят свою деятельность из каких то иных оснований. В такой ситуации наблюдается рассогласование целей и средств их достижения. Причем уровень абстрактности постановки целей не позволяет определять подходы, способы, методы воспитательной работы. Поэтому «воспитание гармоничной, всесторонне развитой личности» в каждой школе происходит по своему, и оно ограниченно представлениями педагогического коллектива. Воспитание, по нашему мнению, в такой ситуации, может протекать только в виде стихийного процесса.

Благополучная школа

Воспитательная работа в благополучной школе выстраивается через создания особого жизненного уклада, который задает нормы сознания и правила поведения. Упор в воспитании делается в основном на приемлемость детьми существующих традиции, норм отношений учителей и учеников, правил школьного поведения.

Обычно такая школа имеет свой оформленный уклад жизни. Воспитательная работа строиться на особенностях культурных традиций школы. Традиции гимназии используются педагогическим коллективом как средство формирование потребности причастности к истории и традициям, жизни школьного коллектива.

В некоторых школах, в рамках проекта музейной педагогики проводятся уроки, где ученикам предлагается познакомиться с другими культурами и определить «свое место в этом большом мире». Здесь основной педагогический эффект: это в первую очередь размыкание школы - расширение сферы познавательных интересов, создание новой действительности для учеников, как ресурса развития личности, а также включение в существующую культурную реальность города, страны.

Распространенным формой внеучебного общения является «Желтый чемоданчик», - внутри него находятся картинки с вопросами, к ним прилагается бланк ответов. Нужно определить свое отношение к тому, что нарисовано на картинке с акцентом «я и другой».

Цель - воспитание толерантности, терпимости ко всему происходящему. Дети получают опыт эмоционального переживания, учатся культуре чувств. По этой теме проходят уроки общения, где учащиеся оценивают значимость своих поступков. Это способствует пониманию, что относительно одного и того же факта может быть несколько мнений. Одновременно можно заметить - педагоги на этих уроках начинаю жить вместе с детьми, не отделяя себя преградой, что способствует формированию у детей доверия к нормам и правилам «жизни взрослых».

В Красноярске миссия Красного Креста - проводит в некоторых школах уроки «Вокруг тебя мир», где происходит обсуждение той реальной жизни детей, которая наиболее для них актуальна.

Обычная школа

Наиболее распространенный тип. Такая школа организована в парадигме традиционного обучения, полностью соответствующей Эгалитарной концепции, поэтому, каких то особых целей в воспитательной работе педагогическим коллективом не ставиться, кроме тех, что способствует более успешному воспроизводству ЗУНов, в смысле увеличения количества более высоких учебных отметок. Здесь воспитание выступает как способ регуляции учебного процесса и часто сводиться к тем или иным формам поощрения и наказания. Авторитарный стиль взаимоотношений «учитель-ученик» определяет для педагогов момент достижение целей воспитания - подчинение и выполнения учеником всех предъявляемых к нему требований.

Трудная школа

К такому типу, относятся школы расположенные на окраинах и в социально-неблагополучных районах города. Часто основная «трудность» заключается в сдерживании распространения внутри школы асоциальных тенденций и поддержки изначально низкого уровня физического, умственного тонуса учеников - организация бесплатного питания, групп продленного дня и т.д. Воспитание преимущественно происходит в условиях, где основной воспитательной единицей выступает образец поведения на личном примере.

Наши наблюдения свидетельствуют, что предъявляемые методы организации воспитательной работы в школе только формально соответствуют заявляемым целям воспитания. На практике они оказываются наполненными другим содержанием. Причем акцент делается на воспроизведение формы ритуалов, освоение социальных ролей, норм, правил поведения, принятых в окружающем социокультурном пространстве, а не на моменты самоиндентификации, самочувствования, самоопределения личности по отношению к существующей культуре, образам и стилям жизни. Это не учитывает особенности настоящей ситуации в том, что владение только «мертвыми» ритуалами, формами, деятельности, мышления без выработки внутреннего ценностного самоотношения к ним, уже недостаточно. Потому, что в условиях конкуренции в обществе различных субкультур, идеалов за свое публичное признание, человек попадает в ситуацию необходимости не только освоения профессионального спектра деятельностей, но и принятие соответствующих образов жизни, определение своей культурной идентификации. Сами по себе виды деятельности уже не могут дать личности такой возможности.