Развитие мотивации учения у студентов с помощью технологий активного обучения

удовлетворение, получаемое учащимися после дискуссии;

умение правильно, логично изложить свое и чужое мнение;

культура дискуссии, соблюдаемая учащимися;

умение учащихся пользоваться приемами доказательства, опровержения, делать выбор;

получение в ходе дискуссии новых знаний и нового социального опыта;

умение пользоваться имеющимися знаниями;

умение встать на точку зрения другого;

живой обмен мнениями в ходе дискуссии» [38, 30].

Как мы видим, дискуссия - технология, принципиально отличающаяся от традиционных методов преподавания литературы. Основные отличия проявляются на уровне педагогического контроля. В данном случае оценивается не столько степень подготовленности студента к конкретной теме занятия (чтение научной литературы по теме и т.д.), сколько его способность самостоятельно, применяя необходимые навыки, анализировать проблему, находить пути решения и прогнозировать результаты этого решения. Очень важно, что в результате дискуссии мы получаем не решенную проблему (и не ставим целью решить проблему), а различные рожденные во взаимодействии стратегии, каждая из которых имеет право на существование. Цель данной технологии - развитие у обучающихся аналитического мышления, творческого потенциала, умения видеть возможность применения приобретаемых профессиональных знаний в жизни. В контексте нашей темы крайне важным оказывается то, что в дискуссии студенты реализуют потребность в коммуникации, во взаимодействии, что способствует повышению личной заинтересованности в процессе поиска решения. Познавательный интерес оказывает влияние на повышение внутренней мотивации учения.

Рассмотрим еще одну интерактивную технологию, которая может применяться в работе со студентами-филологами. Это так называемый метод кейс-стади. С.Б.Ступина определяет данный метод следующим образом: «Одной из форм интерактивного обучения является метод коллективного анализ ситуаций (кейс-метод). Он завоевывает позитивное отношение со стороны обучающихся, которые видят в нем игру, где они имеют возможность проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, применить на практике теоретический материал, увидеть неоднозначность решения проблем в реальной жизни, найти наиболее рациональное решение.

Кейс-метод (Case study) - это техника обучения, использующая описание реальных экономических и социальных ситуаций (от англ. case -«случай»). Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой-либо конкретной реальной ситуации. Обучающихся просят проанализировать эту ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные варианты решения и выбрать лучший из них.

Кейс-метод: сложная многоаспектная технология обучения, которая представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т. е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры, выступает как способ коллективного обучения, важнейшими составляющими которого являются работа в группе и подгруппах, взаимный обмен информацией» [38, 39].

Ю.В.Гущин отмечает, что «Использование метода «кейс-стади» особенно ценно при изучении тех разделов учебных дисциплин, где необходимо осуществить сравнительный анализ, и где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а имеется несколько научных подходов, взглядов, точек зрения. Результатом использования «кейс-стади» являются не только полученные знания, но и сформированные навыки профессиональной деятельности, профессионально-значимых качества личности» [7, 4].

На первый взгляд, для изучения такой области гуманитарного знания, как литература, метод кейс-стади, разработанный для социальных и экономических дисциплин, не подходит. Но, учитывая приведенное выше мнение Ю.В.Гущина и то, что литература принадлежит именно к тем дисциплинам, где нет однозначного ответа на поставленный вопрос, стоит предположить, что эта технология может быть применена к преподаванию литературы. Разумеется, ее применение в данной сфере связано с рядом особенностей, учитывающих специфику предмета, и это уже не классический кейс-стади. Но сама идея сохраняется.

С.Б. Ступина выделяет некоторые особенности рассматриваемой технологии: «Данный метод представляет специфическую разновидность проектной технологии. В проектной технологии процесс разрешения имеющейся проблемы осуществляется посредством совместной деятельности учащихся, тогда как в кейс-методе формирование проблемы и путей ее решения происходит на основании кейса, который является одновременно и техническим заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий. По отношению к другим технологиям обучения кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, дискуссии, игровые методы и др.

К кейс-технологиям относятся:

метод ситуационного анализа;

ситуационные задачи и упражнения;

анализ конкретных ситуаций (кейс-стади);

метод кейсов;

метод инцидента;

метод разбора деловой корреспонденции;

игровое проектирование;

метод ситуационно-ролевых игр.

Можно выделить различные виды кейсов:

практические (отражают реальные жизненные ситуации);

обучающие (направлены на развитие образовательных курсов);

научно-исследовательские.

Необходимость внедрения кейс-метода в практику образования обусловлена двумя тенденциями. Первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации. Вторая обусловлена развитием требований к качествам личности специалиста, который помимо удовлетворения требованиям первой тенденции должен обладать также способностью адекватно вести себя в различных ситуациях, уметь системно и эффективно действовать в условиях кризиса.

Кейс-технология позволяет более успешно по сравнению с традиционной методикой обучения развивать творческие способности обучающихся, формирует навыки выполнения сложных заданий в составе небольших групп, помогает специалистам успешно овладеть способностями анализа непредвиденной ситуации, самостоятельно разрабатывать алгоритмы принятия решения. Этот метод также способствует развитию технического мышления, формированию таких качеств, как инициативность и самостоятельность.

Этапы создания кейса:

Первый этап представляет собой сложную творческую работу по созданию кейса и вопросов для его анализа. Она осуществляется за пределами аудитории и включает в себя научно-исследовательскую, методическую и конструирующую деятельность преподавателя.

Второй этап работы включает в себя деятельность преподавателя в аудитории, где он выступает со вступительным и заключительным словом, организует малые группы и начинает дискуссию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад обучающихся в анализ ситуации.

Источники формирования кейса:

художественная и публицистическая литература (подсказывает идеи, а в ряде случаев - определяет сюжетную канву кейса);

статистические данные (придают научность и строгость кейсу);

научная литература (материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и отчетов, посвященных той или иной проблеме);

реальные события из жизни.

интернет (источник отличается безграничной масштабностью, гибкостью и оперативностью).

Поскольку проблема представляет собой форму существования и выражения противоречия между уже назревшей необходимостью в каких-то действиях и недостаточными условиями для ее реализации, то формулировка проблемы предполагает определение этого противоречия. При этом в самом кейсе проблема довольно часто присутствует в неявном, замаскированном виде, скрытом в многоплановости сюжета. Нередко она бывает прикрыта другой, менее значимой проблемой, рассмотрение которой уводит дискуссию в сторону.

Выявление противоречия еще не определяет проблему полностью. Для этого необходимо выделить ее основные составляющие. Главными связями структуры проблемы являются: внутренние основы, в качестве которых выступают необходимость, потребность, интересы и неизбежность;

требования как совокупность форм выражения общественной необходимости, норм, принципов, обязанностей, разрешений и запретов деятельности, которые регулятивно воздействуют на проблему и способы ее разрешения;

условия возникновения и решения проблемы, под которыми понимаются явления, воздействующие на ее возникновение, существование, развитие и решение (особую роль играют средства, реальные предпосылки, обстоятельства, ситуации и т.д.);

деятельность людей по решению проблемы, включающая в себя совокупность познавательных и практических действий, методов и способов, которые направлены на ее решение.

Следующим шагом в проектировании кейса является выбор конкретной ситуации, которая могла бы выступить в качестве носителя сформулированной проблемы.

Как отмечалось ранее, термин «ситуация» является довольно многозначным. Во-первых, при событийном подходе ситуация рассматривается как некоторая совокупность событий, связанных в целостность проблемой. Это могут быть некоторая цепь, круг или узел событий и т.п. Теоретической основой для осмысления такого понимания ситуации выступает теория событий.

Во-вторых, если рассматривать ситуацию с точки зрения условий деятельности, то она представляется их комплексом, определяющим существование проблемы. Сущность ситуации в этом аспекте изучается теорией деятельности и праксиологией.

В-третьих, с позиций факторного подхода ситуация является сложным взаимодействием различного рода факторов, которые либо способствуют разрешению противоречия проблемы, либо препятствуют ему. Теоретическим базисом здесь выступает теория факторов и факторного анализа.

Примеры из жизни служат хорошим средством наглядного представления теоретических положений. Кроме того, они позволяют проверить эти положения на основе собственного опыта. Конкретные примеры лучше сохраняются в памяти, нежели абстрактная информация.

Благодаря своему активизирующему воздействию они наиболее пригодны для индивидуальной работы или работы в малых группах, поскольку в их обсуждении могут принять участие даже самые скромные «молчуны». Ведь на общих собраниях, как правило, выступают те, кто всегда и везде готов много говорить. Конкретная ситуация требует от обучающихся активного интеллектуального и эмоционального участия в анализе и обсуждении, предполагает нетрадиционную роль преподавателя.

«Продуктом» обучения с помощью анализа конкретной ситуации является человек, способный использовать абстрактные знания на практике. Любая ситуация, выбранная для анализа, должна рождать чувство симпатии к главному герою; содержать диалог, так как он делает ситуацию более личностной; отражать дидактические цели, иначе, зачем она нужна; не должна быть длинной, короткие ситуации легче решить и проанализировать.

Различают несколько видов ситуаций:

Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения.

Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации.

Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден.

Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

Ситуация-упражнение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме.

Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации и найденные решения, используя при этом приобретенные теоретические знания.

Условия, которые нужно учитывать при составлении описания конкретной ситуации:

ситуация должна соответствовать содержанию теоретического курса и профессиональным потребностям обучающихся;

желательно, чтобы ситуация отражала реальный, а не вымышленный профессиональный сюжет, в ней должно быть отражено «как есть», а не «как может быть»;

следует вести разработку кейсов на местном материале и «встраивать» их в текущий учебный процесс;

ситуация должна отличаться «драматизмом» и проблемностью, выразительно определять «сердцевину» проблемы и содержать необходимое и достаточное количество информации;

нужно, чтобы ситуация показывала как положительные (путь к успеху фирмы, организации), так и отрицательные примеры (причины неудач, например, уменьшение контингента учащихся в системе начального профессионального образования);

ситуация должна быть по силам обучающимся, но в то же время не очень простой;

ситуация должна быть описана интересно, простым и доходчивым языком (целесообразно приводить высказывания, диалоги участников ситуации);

текст ситуационного упражнения не должен содержать подсказок относительно решения поставленной проблемы;

ситуация должна также сопровождаться четкими инструкциями по работе с нею.

Этапы работы с кейсом:

Этап введения в кейс

Анализ ситуации

Этап презентации

Этап общей дискуссии

Этап подведения итогов.

1. Этап введения в кейс, постановки преподавателем основных вопросов. Кейсы могут быть розданы каждому обучающемуся за день до занятий или на самом занятии. На ознакомление выделяется 5- 7 мин в зависимости от его сложности. Преподаватель начинает занятие с контроля знания обучающимися (слушателями) содержания кейса, например, спрашивает: «Сколько всего персонажей действует в данной ситуации?» или «Что является центральной проблемой данного кейса?». Далее участники задают руководителю вопросы с целью уточнения ситуации и получения дополнительной информации, которая фиксируется на доске для последующего обсуждения.



2. Анализ ситуации (индивидуально или в малых группах).

Каждый из участников представляет свой вариант решения в виде устного доклада (регламент устанавливается). Если участников много, то группа разбивается на подгруппы, от каждой из которых выступает представитель. После деления на микрогруппы дается определенное время для решения проблемы, подготовки и выступления (30 - 40 мин). Жесткое требование - укладываться в установленные сроки. Участники выявляют проблему, вырабатывают, оценивают и выбирают оптимальное решение, готовятся к презентации. Преподаватель, обходя группы и давая некоторые пояснения, должен избегать прямых консультаций. Необходимо предоставить обучающимся возможность использовать учебную, методическую и справочную литературу. При относительно однородном составе групп слушатели выбирают спикера самостоятельно, однако иногда полезно назначить спикера в самый последний момент «волевым решением» преподавателя.

3.Этап презентации решений по кейсам. Презентация, или представление результатов анализа кейса и его составляющих, выступает очень важным аспектом кейс-метода. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его прорекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под шквалом критики представляется очень ценным интегральным качеством современного специалиста. Представляют решение кейса от каждой малой группы 1 - 2 участника (спикера). Время - до 10-15 мин.

Участники задают выступающему вопросы, на которые он должен либо ответить, либо внести обоснованное возражение. Преподаватель лишь направляет дискуссию. Каждый вариант решения фиксируется на отдельном листе бумаги (для удобства работы и дальнейшего подведения итогов).

4. Этап общей дискуссии.

Как правило, во всех дискуссиях при обсуждении ситуационных упражнений формулируются четыре основных вопроса:

Почему ситуация выглядит как дилемма?

Кто принимал решения?

Какие варианты решения он имел?

Что ему надо было сделать?

Учитывая ответы на эти вопросы, преподаватели должны прогнозировать развитие дискуссии и корректировать ее ход, ставя те вопросы и освещая те моменты, на рассмотрение которых хотели бы направить обсуждение. При этом нужно быть готовым к тому, что обучающиеся могут высказывать точки зрения и взгляды, не предусмотренные заранее.

На этом этапе важно:

не ограничивать время;

дать возможность выступить каждому;

заострить внимание выступающих на конкретных проблемах данного кейса;

провести голосование «Чье решение было самым удачным?». Во время дискуссии следует избегать излишних споров, не допускать, чтобы лишь некоторые участники доминировали в обсуждении, намеренного ведения дискуссии к тому решению, которое ведущий предпочел бы сам.

5. Этап подведения итогов, завершающего выступления преподавателя. Продолжительность - 10-15 мин.

Преподаватель должен «раскрыть карты». Для кейсов, написанных на примере реальных конкретных ситуаций, это информация о том, как были решены проблемы, которые обсуждались слушателями, в реальной жизни. Для «кабинетных» кейсов важно обосновать версию преподавателя. Следует акцентировать внимание на том, что кейс может иметь и другие решения: «Жизнь богаче любой теории», а затем выделить лучшие решения и расставить акценты поощрительного характера (рейтинг успеваемости, призы, зарубежные стажировки)» [38, 36].

В ситуации преподавания литературы классический кейс-метод, ориентированный на бизнес-тренинги, вряд ли возможен. В данном случае предлагаемые ситуации, с одной стороны, будут, разумеется, тесно связаны со спецификой предмета. С другой стороны, следует учесть тот факт, что большинство студентов-филологов (особенно на старших курсах) считает литературоведческие знания исключительно теоретическими, неприменимыми в реальной жизни. Следовательно, создавая учебные ситуации, следует постараться продемонстрировать обучающимся возможности реализации профессиональных навыков в нестандартных ситуациях.

В частности, возможно обращение к сфере преподавания. В классических ВУЗах аспекту преподавания изучаемого литературного материала практически не уделяется внимания. Между тем, именно взгляд на произведение не с точки зрения литературоведа, а с точки зрения учителя, который должен донести суть текста до школьников, помогает выявить нечто новое в знакомом материале. Например, студенческая группа разбивается на три или четыре микрогруппы, перед каждой из которых ставится задача - инсценировать отрывок урока, посвященного анализу одного произведения, но для разных классов. Каждая группа должна учесть возрастные особенности своей аудитории. Таким образом, студенты будут иметь возможность применить профессиональные навыки в новой социальной роли.

В качестве еще одной проблемной ситуации студентам может быть предложена театральная адаптация или киноадаптация произведения. Подобные задачи способствуют не только развитию творческого потенциала, но возможности увидеть пути профессионального поиска на стыке с другими областями жизни. Подобным образом можно связать деятельность литературоведа и деятельность журналиста, разработав ситуацию получения интервью у писателя либо литературного героя. В этом же ключе неожиданной и стимулирующей творческую активность обучающихся может стать и задача создания, например, выпуска новостей на основе конкретного литературного произведения.

Такого рода игровая деятельность способствует раскрытию творческого потенциала, переосмыслению студентами изучаемого предмета, переосмыслению своих профессиональных возможностей. Работа с материалом, организованная необычным способом, может помочь обучаемым преодолеть ложные убеждения в бесполезности знаний, получаемых при изучении литературы. Кроме того, активное взаимодействие обучающихся друг с другом создает условия для преодоления комплексов, обретения как опыта работы в команде, так и опыта проявления творческой самостоятельности. Это расширение возможностей личностного проявления не может не отразиться на заинтересованности студентов в повышении уровня своего профессионализма и, соответственно, на мотивации учения.

2.2 Методические рекомендации по применению технологий активного обучения при освоении дисциплины «Литература русского зарубежья»

Обратимся к дисциплине «Литература русского зарубежья», материалом которой является литературное наследие писателей-эмигрантов. Путем наблюдения мы можем прийти к выводу, что студенты-филологи не заинтересованы в изучении данной дисциплины. Возможно, это связано со спецификой материала курса (творчество писателей-эмигрантов по большей части известно лишь в узком кругу специалистов, почти не преподается в школе и, как следствие, представляется студентам «вторичным», оторванным от жизни, бесполезным в плане профессионального использования). На наш взгляд, внедрение в курс технологий активного обучения поможет обучающимся повысить интерес к изучению литературы данного периода, даст возможность применить знания в деятельности, выявить творческий потенциал.

Рассмотрим учебный план данного курса.

обучение технология учение мотивация

№ п/п	Раздел, тема	Учебный план, часов
		Аудиторные занятия	Самостоятельная работа	Итого по темам
		Лекции	Семинары
1	Введение. Феномен Русского зарубежья в ХХ веке.	2	-	2	4
2	Раздел 1. Литература, созданная первой русской эмиграцией. Пути и судьбы русской литературной эмиграции первой трети ХХ века.	2	-	2	4
3	Прозаики старшего поколения: Д. Мережковский, З. Гиппиус, А. Куприн, А. Ремизов.	2	-	2	4
4	Судьба и творчество И. Бунина в период эмиграции.	2	-	3 (чтение текстов, работа с научной литературой)	5
5	Историческая проза Русского зарубежья: М. Алданов, А. Ладинский.	2	-	3	5
6	Религиозное начало в литературе Русского зарубежья. Проза И. Шмелева. Личность и творчество Е.Ю. Кузьминой-Караваевой	2	-	2	4
7	Жизненный и творческий путь Б. Зайцева.	2	-	2	4
8	Творческая судьба М. Осоргина.	2	-	2 (подготовка к коллоквиуму)	4
9	В. Ропшин как литературный двойник Б. Савинкова.	2	-	2	4
10	Сатира и юмор в эмиграции.	2	-	7 (коллоквиум)	9
11	Поэзия русского зарубежья. Судьбы поэтов серебряного века в эмиграции. Творчество В. Ходасевича.	2	-	2 (чтение текстов, работа с научной литературой)	4
12	Эмигрантский период творчества М. Цветаевой.	2	-	2	4
13	Поэзия, эссеистика, литературная критика Г. Адамовича. Эстетика «парижской ноты».	2	-	2	4
14	Творчество Г. Иванова.	2	-	2	4
15	«Молодые» поэты Русского зарубежья.	2	-	2	4
16	Судьба и творчество Б. Поплавского.	2	-	2	4
17	Прозаики молодого поколения.	2	-	2 (подготовка к коллоквиуму)	4
18	Проза Г. Газданова.	2	-	2	4
19	Творчество В. Набокова.	2	-	7 (коллоквиум)	9
20	Автодокументальная проза первой русской эмиграции.	2	-	2	4
21	Раздел 2. «Вторая волна» русской эмиграции, ее след в отечественной словесности. Литература «второй волны» эмиграции. Прозаики.	2	-	2 (чтение текстов, работа с научной литературой)	4
22	Поэзия «второй волны» эмиграции. Творчество И. Елагина.	2	-	2	4
23	Раздел 3. Литература «третьей волны» эмиграции. Общая характеристика «третьей волны» эмиграции и созданной ею литературы.	2	-	2	4
24	Советская история и мир советского человека глазами писателей-эмигрантов «третьей волны».	2	-	2 (чтение текстов, работа с научной литературой)	4
25	Разнообразие художественных стратегий и эстетических практик, представленных в литературе «третьей волны» эмиграции.	2	-	2	4
26	Феномен А.И. Солженицына.	2	-	2 (подготовка к коллоквиуму)	4
27	Творчество И. Бродского.	2	-	7 (коллоквиум)	9
	ИТОГО	54	-	71	125

Учитывая, что лекции составляют значительную часть курса, следует использовать некоторые формы интерактивных лекций, изменив роль студента как пассивного слушателя и позволив ему проявить инициативность.

Лекцию по теме «Пути и судьбы русской литературной эмиграции первой трети ХХ века» предлагается провести в форме лекции - визуализации, где будут показаны фотографии писателей, отрывки писем и дневников, что создаст атмосферу сопереживания. Лекция по теме «Прозаики старшего поколения (Д.Мережковский, З.Гиппиус, А.Куприн)» может быть проведена (учитывая знакомство студентов с именами писателей) в виде лекции с запланированными ошибками. По ходу лекции преподаватель допускает определенное количество ошибок в фактическом материале (имена, даты, события, произведения). Студенты должны попытаться заметить и исправить эти неточности. Это повысит интерес обучающихся и убедит их в том, что они уже немало знают по данной теме. Не менее близка студентам тема «Творчество М.Цветаевой в эмиграции», что позволяет изучить ее, к примеру, в форме лекции - диалога, в ходе которой студенты отвечают на вопросы, задаваемые преподавателем.

По материалу, с которым студенты, скорее всего, не сталкивались ранее (в частности, историческая проза Русского зарубежья, творчество Б.Зайцева и М.Осоргина) предлагается провести лекции - пресс-конференции. Студентам предлагается придумать и в письменном виде задать лектору вопросы по теме, причем вопросы могут быть творческого характера. С одной стороны, это повысит интерес слушателей, усилит внимание к теме, изначально представляющейся недостаточно увлекательной, с другой стороны, возможность вступить в диалог с преподавателем и предложить свое суждение позволит студенту осознать собственную значимость. Для активных, амбициозных студентов это - попытка проявить себя, что, являясь фактором скорее внешней мотивации, чем внутренней, все же оказывается немаловажным способом развития мотивации учения.

По темам «Творчество Б. Савинкова» и «Творчество В. Набокова», предполагающим различные, даже диаметрально-противоположные трактовки материала, можно провести вариант проблемной лекции. Слушатели делятся на группы, каждая отвечает за определенную точку зрения на жизнь и творчество автора. Студентам предлагается, слушая лекцию, акцентировать внимание на тех фактах, которые относятся к нужной им трактовке, способствовали ее появлению. Это приводит к тому, что студенты не просто воспринимают знания, но и начинают анализировать и интерпретировать их.

Если говорить о практических занятиях, то здесь применение ТАО позволит студентам в различных (порой непривычных и неожиданных) видах деятельности реализовать те знания, которые изначально воспринимаются как бесполезные. Так, например, практическое занятие по теме «Сатира и юмор в эмиграции» можно построить по модели «Кейс-стади». Студентам предлагается конкретная и необычная ситуация: по группам придумать и написать небольшой сатирический рассказ в стиле одного из изучаемых авторов (М. Тэффи, А. Аверченко, Саша Черный). Работа в группе распределяется по ролям: один студент отвечает за идею, второй - за ее письменное воплощение, третий - за стиль, четвертый - за критическое восприятие. Таким образом, студенты могут не просто ознакомиться с материалом, но и творчески переосмыслить его, реализоваться в некой социальной роли. Обсуждение после представления группой своего проекта позволит студентам выявить сильные и слабые стороны своего проекта, даст материал для рефлексии по поводу способов организации своей работы.

Коллоквиум по творчеству Владимира Набокова предлагается провести в виде дискуссии. Возможные темы обсуждения: восприятие творчества писателя в современном мире; отражение социального устройства мира в произведениях Набокова; «покушение» на музей писателя в Санкт-Петербурге. Несколько непривычные темы дискуссии, предполагающие личную интерпретацию событий и тесную связь с современной действительностью, могут способствовать переосмыслению студентами собственного отношения к литературному материалу, осознанию возможности различных подходов к проблеме. Кроме того, студентам может быть предложена ситуация экранизации романа «Дар». Предположить, с какими трудностями пришлось бы столкнуться людям, решившим переложить данное произведение, с большим трудом поддающееся экранизации, на язык кино. Это задание позволит студентам осознать, насколько разнообразны возможности применения специальных знаний, получаемых при освоении литературы.

Тема «Творчество А.И. Солженицына» зачастую изначально представляется студентам крайне трудоемкой. Чтобы заинтересовать студентов в материале и предоставить им возможность как для реализации творческого потенциала, так и для обретения социального опыта в неожиданной роли, предлагается использовать метод деловой игры. Студенты разбиваются на группы, каждая из которых должна «взять интервью» у одного из героев романа «В круге первом», точнее, представить, как это интервью могло бы выглядеть. Соответственно, студенты пробуют проинтерпретировать произведение и его персонажей с точки зрения журналиста.

Работу с творчеством И.Бродского можно организовать как конкурс индивидуальных проектов, целью которых является анализ прозаических текстов автора. Предполагается как работа с научными источниками, так и собственная интерпретация произведений. Таким образом повышается вовлеченность студента в процесс освоения материала. Кроме того, в ходе обсуждения студенты обмениваются мнениями, в форме доброжелательной беседы выявляются достоинства и недостатки исследований. Победа в конкурсе, также является фактором мотивации учения для амбициозных студентов, стремящихся к лидерству, нуждающихся в поощрении.

Эти и другие подобные технологии активного обучения при применении в изучении дисциплины «Литература русского зарубежья» способны подчеркнуть актуальность получаемых в ходе обучения знаний, способы их применения в реальных ситуациях, возможности различных трактовок изучаемого материала. Возможно, это повысит интерес студентов к предмету, поможет убедиться в его значимости для профессионального развития. Подобным образом разнообразие технологий обучения, поворот к активной модели образования, на наш взгляд, позволит повысить мотивацию учения при изучении литературы в целом.



Заключение

Рассмотрев возможности развития мотивации учения в студенческом возрасте, мы можем с уверенностью сказать, что развитие внутренней мотивации учения является необходимым условием для обретения профессиональных знаний. Это необходимо для студентов таких специальностей, как филология, где важность и актуальность получаемых знаний часто недооценивается будущими специалистами. При этом крайне важным оказывается выбор технологии обучения. Технологии активного обучения позволяют студентам применить знания в деятельности, проявить инициативу, в процессе взаимодействия приобрести новый опыт и новые навыки. Осознание ценности этого знания, собственных возможностей при овладении им влияет на повышение интереса к своей специальности, стремлении е к личностному и профессиональному росту.



Список литературы

1. Анацкая А.Г. Интерактивные методы обучения [Электронный ресурс] // http://journal.omeconom.ru/index.php/2011-05-13-07-57-20.

2. Аронова, Г. А. Методика обучения взрослых: особенности лекционной формы подачи материала по гуманитарным дисциплинам [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»: [сайт]. - 2012. - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/513950/ (дата обращения: 11.05.2012).

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.

4. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие. Издание второе / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Педагогическое общество России, 2005.

5. Вилюнас В. Психология развития мотивации. - СПб. - 2006. 458 с.

6. Гейхман Л. К. Обучение общению во взаимодействии: интерактивный подход // Образование и наука. - 2002. - № 3.

7. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе. - Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». - 2012, №2, с. 1-18.

8. Ефимов В.М., Комаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. - М.: Наука, 1980. - 220 с.

9. Ефремова Н.Ф. Проблемы оценивания компетенций студентов при реализации компетентностно-ориентированных ООП ВПО // Презентация на семинаре «Особенности формирования и использования измерительных материалов для оценки качества высшего профессионального образования с учетом введения ФГОС ВПО» (г. Москва, НИТУ МИСИС, 24-26 апреля 2012 г.) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.fgosvpo.ru/uploadfiles/presentations/48/20120427232625.ppt

10. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.

11. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004.

1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2002.

12. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения: Учеб. пособие для учителя. - М., 1998.

13. Кларин М.В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000. - № 7.

14. Колениченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2002.

15. Кравченко Ю.О. К проблеме формирования учебной мотивации студентов [Текст] / Ю.О. Кравченко // Психология в России и за рубежом: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). - СПб.: Реноме, 2011. - С. 104-106.

16. Краснов Ю.Э. Современные дискуссии по проблеме «Метод проектов» (реферативный обзор источников, включая рассмотрение концепции Дж. Равена о развитии компетентностей высшего уровня посредством проектного обучения) / Ю.Э. Краснов // Метод проектов. Серия «Современные технологии университетского образования». Вып. 2. / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт высшей школы БГУ. - Минск: РИВШ БГУ, 2003. - С. 197-221.

17. Красностанова М.В. Assessment Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы / М.В. Красностанова, Н.В. Осетрова, Н.В. Самара. - М.: Вершина, 2007. - 208 с.

18. Кругликов В.Н. Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика. СПб.: ВИТУ, 1998.

19. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие / Г.Ю.Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 223 c.

20. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: МГУ, 1975.

21. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

22. Масалков И.К. Стратегия кейс стади: методология исследования и преподавания: учебник для вузов / И.К. Масалков, М.В. Семина. - М.: Академический Проект; Альма Матер, 2011. - 443 с.

23. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

24. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. - М.: Изд-во Московского университета. - 1988. - 80 с.

25. Панина Т.С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова; под ред. Т.С. Паниной. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 176 с.

26. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учебное пособие / А.П. Панфилова. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 192 с.

27. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д:Феникс, 2006. - 512 с. - (Высшее образование)/ под ред. проф. М.В. Булановой-Топорковой.

28. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. Учебник. - М.: ИПО Профиздат, 1991

29. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / под ред. Ю.П. Зинченко, И.А. Володарской. - М.: Изд-во МГУ, 2007. - 120 с.

30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб, 1999.

31. Руднева Е.Л. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентации студентов: Монография / Под ред. Б.П. Невзорова. - Кемерово, 2002.

32. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. - М., 2005.

33. Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода / под ред. Ю.П. Сурмина. - Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.

34. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., 2003.

35. Смолкин A.M. Методы активного обучения. - М., 1999.

36. Современные образовательные технологии: учебное пособие / под ред. Н.В. Бордовской. - 2-е изд., стер. - М.: КНОРУС, 2011. - 432 с.

37. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: учебно-методическое пособие / С.Б. Ступина. - Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. - 52 с.

38. Файгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. - М., 1981.

39. Хруцкий Е.А. Организация и проведение деловых игр. - М., 1996.

40. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. - Ярославль, 1991.

Размещено на Allbest.ru