Учебное пособие "Введение в педагогику развития". Подходы к разработке

Согласно А. Н. Леонтьеву, психическое развитие ребенка “состоит в закономерных качественных изменениях его воспроизводящей деятельности (например, в переходе от одного ее типа к другому) и содержания присваиваемых им способностей” [15 стр. 429].

2.2.1.2 Цели развивающего обучения и развивающего образования

В. В. Давыдов в [15] писал, что цель развивающего обучения состоит в том, чтобы научить детей самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. А это означает, что школа должна учить детей мыслить теоретически.

“Современная ситуация требует подготовки ответственного, самостоятельного, целеустремленного выпускника, обладающего профессиональным мышлением, способным самоопределяться и дерзать” [44 стр. 104].

В. В. Башев и И. Д. Фрумин в [44] выделяют, как особенность современного общества его сетевое устройство, поэтому к выше перечисленным целям образования необходимо добавить умение кооперироваться, работать в команде.

Итак, можно сказать, что целью развивающего образования является подготовка ответственного, самостоятельного человека, обладающего теоретическим мышлением, способного выстраивать продуктивные взаимодействия с другими людьми.

2.2.1.3 Развитие как учебный предмет

В педагогике развития можно выделить ряд работ, направленных на осознание, оформление детьми собственной учебной деятельности и способов своего мышления: “Сопровождающий курс математики” О. В. Знаменская и др., “Педагогический клуб” А. М. Аронов и др.

Для учащихся пятых классов в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова создан “Педагогический клуб”, на котором происходит оформление учащимися собственной учебной деятельности, а также проба себя в педагогической позиции по отношению к третьему классу. [47 стр. 104-107].

В настоящее время создается “Сопровождающий курс математики” (СКМ) целью которого является “оформление собственной учебно-исследовательской и нормативной математической деятельности в их отличии и взаимосвязи… на уроке СКМ оформляются способы математического мышления” [6 стр.18].

Эти работы можно расценивать как путь к учению детей развитию.

2.2.2 Педагогика развития и модернизация образования

2.2.2.1 Модернизация российского образования

Модернизация общества предполагает переход от индустриального общества к обществу информативному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми.

Приоритетами образования для модернизации общества должны быть:

1) ответственность за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений;

2) вытеснение асоциального поведения, борьба с беспризорностью.

3) поддержка наиболее талантливых и активных молодых людей, независимо от их социального происхождения

4) в содержании образования должна занять центральное место коммуникативность: информатика, иностранные языки.

Модернизация государства, формирование гражданского общества требуют, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе, не принимающего силовые методы разрешения политических и социальных конфликтов внутри страны и готового защищать ее от агрессии.

Для решения этой задачи приоритетными ориентирами для образования личности становятся:

способность к самоорганизации, умение отстаивать свои права;

толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы;

правовая культура.

Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление. Консервировать даже то, что когда-то было лучшим в мире, - значит заведомо гарантировать отставание.

В содержании образования необходимо решить следующие задачи:

1. Устранить характерную как для общего, так и для профессионального образования перегруженность учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний.

2. Изменить методы обучения, расширив вес тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения. Поднять роль самостоятельной работы учащихся и студентов.

3. Осуществить до 2010 года переход на 12-ти летнее среднее образование.

4. Восстановить и укрепить связи профессионального образования с практикой и научными исследованиями.

5. Создать механизмы систематического обновления содержания образования всех уровней.

6. Ликвидировать отставание от мировой науки в стандартах и качестве преподавания социальных наук.

7. Увеличить долю открытого образования в учебных программах всех уровней.

8. Обеспечить в средней школе необходимую базовую подготовку учащихся по основным направлениям информационных и коммуникационных технологий.

9. Обеспечить знание на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка всеми выпускниками полной средней школы.

В данном пункте в очень кратком и сжатом виде приведена статья “Ожидаемый вклад образования в модернизацию России” - Стратегический комитет по обновлению общего образования Минобразование РФ - материалы интернет [27].

2.2.2.2 Педагогика развития в свете модернизации образования

По публикациям материалов педагогики развития можно сделать вывод, что очень многое в ней соответствует положениям о модернизации российского образования.

Ведь даже целью педагогики развития является формирование самостоятельного, ответственного человека, умеющего самостоятельно добывать знания, способного к самообучению.

Умению анализировать, рефлектировать, планировать дети в развивающем обучении Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова учатся еще в начальной школе.

В педагогике развития применяются исследования, проводимые учащихся. Например, в гимназии “Универс” города Красноярска во второй ступени введено обязательное написание учащимися творческих исследовательских работ.

На формирование толерантности, терпимости к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, направлен курс “Интересы. Ценности. Нормы.”, разработанный Б. И. Хасаном, А. В. Дороховой.

Можно выделить еще множество различных разработок, ведущихся в педагогике развития, соответствующих принципам модернизации образования (смотри часть 2 дипломной работы).

Читая [27] можно заметить отход современного образования от традиционной системы обучения и огромные перспективы педагогики развития.

2.2.2.3 Некоторые проблемы педагогики развития в свете модернизации образования

По публикациям материалов педагогики развития [36-47] можно констатировать, что очень мало внимания уделяется разработкам по иностранным языкам. В [41] есть работа Е. В. Семеновой, которую можно рассматривать как постановку проблемы построения иностранного языка в младшей школе в соответствии с требованиями учебной деятельности.

В [39] есть публикация М. Н. Работиной, также посвященная постановке проблемы, но уже по поддержанию интереса к изучению иностранного языка студентами.

Серьезных разработок, методических рекомендаций нам в [36-49] найти не удалось.

Также обстоит дело и с обучением компьютерной грамотности. Эта область относится к мало разработанным областям педагогики развития.

2.2.3 Психолого-дидактические основы педагогики развития. Общие вопросы

2.2.3.1 Три уровня педагогики развития

Можно, в грубом приближении, говорить о трех уровнях педагогики развития: 1) психологический уровень; 2) дидактический уровень; 3) конкретно-методический уровень (например, методика преподавания русского языка, математики и т.д.).

Существуют различные психологические концепции образовательных систем, и они могут служить базой для построения различных дидактик, а дидактики - для построения различных методик обучения.

Т. к. мы рассматриваем педагогику развития, то правомерно обратиться к ее психологическим основам.

2.2.3.2 Психологические основы педагогики развития

В основе педагогики развития лежит культурно-историческая теория психического развития человека Л. С. Выготского, а также разработанный С. Л. Рубинштейном, Н. А. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным и др. деятельностный подход, согласно которому “знания могут быть полноценно усвоены человеком только при выполнении им определенных предметных и умственных действий, которые специально у него формируются” [15 стр.447].

Работы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева были теоретическим фундаментом постановки Д. Б. Элькониным в конце 50-х годов проблем, связанных со спецификой развивающего обучения.

Д. Б. Эльконин показал, что в умственном развитии детей ведущее и решающее значение имеет содержание усваиваемых ими знаний, а также соответствующая этому содержанию организация взрослыми процесса их усвоения.

2.2.3.3 Теория учебной деятельности

В 60-е годы был заложен фундамент понятия учебной деятельности как основы теории развивающего обучения.

Разработкой теории учебной деятельности, ее содержанием и строением занимались Д. Б. Эльконин [64], В. В. Давыдов [15] и др.

“Учебная деятельность отличается от всех остальных видов деятельности одной очень важной особенностью. В результате других видов деятельности всегда получается некоторый материальный или интеллектуальный продукт. Учебная деятельность построена иначе. Дети под руководством учителей оперируют научными понятиями, усваивая их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий они не вносят. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, - прежде всего изменение самого ученика, его развитие” [12 стр. 95].

“Учебная деятельность - деятельность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте” [12 стр. 96].

“Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение учащимися обобщенными способами действий в сфере научных понятий” [12 стр. 96].

2.2.3.4 Учебная задача

Для того чтобы “у младших школьников (а затем и у учащихся более старших классов) формировалась и развивалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в дальнейшем не представляют для него особых трудностей” [15 стр. 248].

В. В. Давыдов в учебной задаче выделяет следующие учебные действия:

1) принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

2) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

4) преобразование модели отношения для изучения его свойств в “чистом виде”;

5) построение системы частных задач, решаемых общим способом;

6) контроль за выполнением предыдущих действий;

7) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

2.2.4 Психолого-дидактические основы педагогики развития. Дидактические принципы

2.2.4.1 Система дидактических принципов

Дидактические принципы - это “(по определению проф. В. И. Загвязинского) инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции. Это - знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности…” [34 стр.195].

А. А. Столяр рассматривает следующие дидактические принципы: научность в обучении, сознательность усвоения, активность учащихся, наглядность обучения, прочность знаний, индивидуальный подход.

В педагогике развития дидактические принципы приобретают свои значения, они отличны от их понимания в традиционной дидактике. А такие дидактические принципы как прочность знаний, активность учащихся, индивидуальный подход, которые выделяет А.А. Столяр, в педагогике развития не рассматриваются в качестве дидактических принципов. Например, активность учащихся - это, скорее, аксиома, то, на чем основана педагогика развития.

“Последствия применения указанных принципов становятся в практике весьма существенными. Конечно, их роль велика в реализации всеобщей элементарной грамотности. Но когда желаемый рубеж достигнут, то конкретное содержание этих принципов становится препятствием на пути создания основ современной школы, современной по своим целям и способам их достижения. Односторонняя ориентация на эмпирическое мышление приводит к тому, что многие дети не получают в школе средств и способов теоретического мышления (разумно-диалектического мышления, если говорить гегелевскими словами)” [30 стр. 75].

Возникновение новой педагогики - педагогики развития - требует пересмотрения и конкретизации, а также создания новых дидактических принципов.

“На наш взгляд, применение новых психолого-дидактических принципов позволит конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой, а не исключением, каковым оно является в нынешней школе (конечно, некоторые учащиеся приобретают средства теоретического мышления и при нынешнем образовании, но это происходит стихийно,

весьма не совершенно, а главное - вопреки внутренним установкам традиционной системы обучения)” [30 стр. 78].

В. В. Давыдова в [30] выделяет следующие дидактические принципы развивающего образования:

2.2.4.2 Принцип научности

“Подлинная реализация принципа научности обучения связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т.е. с переходом к формированию у детей уже с первых классов основ теоретического мышления, которое лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности” [30].

2.2.4.3 Принцип деятельности

“Традиционно толкуемому принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемый как основа и средство построения, сохранения и применения знаний. “Сознательность” может быть действительно реализована лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют условия их происхождения. А это возможно лишь при выполнении детьми тех специфических действий преобразования предметов, благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются, воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее существенное отношение объектов, служат источником теоретических абстракций, обобщений и понятий (иначе говоря, теоретических знаний).

Исходная форма таких знаний как раз и заключена в тех способах деятельности, которые позволяют воспроизводить объект через выявление всеобщих условий его происхождения (эти объекты могут быть и реально-предметными и идеальными, фиксированными в различных знаках и словах). Последовательное проведение в обучении принципа деятельности позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (при этом сохраняя чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм. В итоге исчезает проблема “соединения” знаний и их применения. Знания, приобретаемые в процессе деятельности и в форме теоретических понятий, по сути дела отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на эти качества при решении практических задач” [30 стр. 77].

2.2.4.4 Принцип предметности

“…принцип наглядности не просто (и не столько) утверждает чувственную основу понятий, а сводит их по существу к эмпирическим понятиям, констатирующим эмпирико-классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение лишь внешних, чувственно данных свойств объекта” [30 стр. 75].

““Принципу наглядности” необходимо противопоставить “принцип предметности”, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой - изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей” [30 стр. 77].

“… “принцип предметности” фиксирует возможность открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному. Правда, самое всеобщее понимается при этом как генетически исходная связь изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации порождает всю ее конкретность. Такое всеобщее необходимо отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпирическом понятии.

Требование выделения всеобщего и построения в обучении на его основе конкретной системы - это следствие “принципа предметности”, радикально меняющего наши возможности при построении и преподавании учебных предметов. Они могут строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развертывания понятий в той или иной научной области” [30 стр. 77].

2.2.4.5 Принцип преемственности

“Конечно, во всем преподавании должна сохраняться связь и “преемственность”, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения - различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям. С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, их отличие от дошкольного опыта. Это - научные понятия, и обращаться с ними нужно как-то иначе, чем со значениями слов “дом” и “улица”… С переходом детей в последующие классы должны, видимо, качественно измениться содержание учебных курсов и методы работы над ними (например, должен вводиться аксиоматический метод изложения, исследовательский подход к материалу и т.п.). В самых старших классах форма и содержание занятий, а также условия их усвоения должны иметь качественно иную организацию. Не количественные, а качественные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в основе целостной системы среднего образования связь качественно различного - это и есть подлинная диалектика развития)” [30 стр. 76].

2.2.4.6 Принцип развивающего обучения

““Принцип доступности” необходимо преобразовать во всесторонне раскрытый, принцип развивающего обучения, т. е. в такое построение обучения, при котором можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий. Такое обучение должно действительно “вести за собой” развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки психического развития в соответствии с высокими нормами и требованиями будущей школы” [30 стр. 77].

2.2.5 Вариант дальнейшей структуры третьей части учебного пособия

Как можно видеть из приведенных параграфов второй части дипломной работы, в структуру А. А. Столяра входит достаточно много материала из педагогики развития.

Вариант дальнейшей структуры третьей части учебного пособия “Введение в педагогику развития” представлен в приложении 2.

Для “перевода” структуры А. А. Столяра для оформления разнородных публикаций по педагогике развития была проделана следующая работа: некоторые названия параграфов были сохранены без изменений, т. к. соответствовали педагогике развития, в некоторых мы сначала попробовали “в лоб” заменять слова педагогика математики на педагогику развития, математика на развитие, где это имело смысл. Затем некоторые названия параграфов были изменены исходя из их содержания и соответствия педагогике развития.

Выводы

При написании учебника по педагогике развития в идеологии культурно-исторического подхода, нами было установлено, что это сделать невозможно, т. к. нет развитой теории педагогики развития. Можно написать лишь введение в педагогику развития, проследив историю отдельных идей педагогики развития в истории образования и изложив ее современное состояние.

В результате анализа публикаций по истории образования, которое представлено в первой части дипломной работы, была установлена несогласованность пяти компонентов развития выделяемых В. В. Давыдовым: тела, души, духа, воли и нравственности. Таким образом, разные авторы образуют разные подсистемы. Поэтому необходимо построение педагогики развития, прямой целью которой является физическое, интеллектуальное, художественное, нравственное и правовое развитие человека.

Исследование структуры “Педагогики математики” А. А. Столяра, представленное во второй части дипломной работы, показало, что она “вмещает” достаточно многое из педагогики развития. Благодаря такому подходу к определению структуры педагогики развития возможно выделение таких ее проблем (мест, частей), которые сделать невозможно непосредственно из материалов публикаций педагогики развития (смотри приложение 2)

В итоге исследований, проделанных в обеих частях дипломной работы, была доказана основательность включения в структуру учебного пособия “Введение в педагогику развития” идей педагогики развития в истории образования, образовательных систем развивающего обучения и определенного варианта структуры изложения современного состояния педагогики развития. Таким образом, гипотеза дипломной работы подтвердилась.

В результате всей нашей работы оформилось представление о том, что учебное пособие “Введение в педагогику развития” может иметь следующее содержание: в первой части должен излагаться очерк отдельных идей развития в истории образования, представленный по культурным эпохам. Во второй части должны быть подробно изложены образовательные системы, которые В. В.

Давыдов относил к развивающему образованию - это система развивающего обучения Л. В. Занкова, система развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, школа диалога культур В. С. Библера, С. Ю. Курганова и гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили. В третьей части должна быть представлена попытка оформления современного состояния педагогики развития. Гипотетическая структура учебного пособия “Введение в педагогику развития” представлена в приложении 3.

Ели проследить логику изложения материала, которую мы определяем в будущем учебном пособии, то нетрудно заметить, что идет разворачивание становления новой педагогики. Читая материалы первой части дипломной работы, можно убедиться, что идеи развивающего обучения отнюдь не новы. Но каждая из них связана с личностью талантливого педагога (или группы таких педагогов), с их педагогическим искусством. Поэтому идеи развивающего обучения оставались достоянием не многих.

Во второй части учебного пособия будут представлены педагогические системы развивающего образования. Здесь мы сможем заметить, что произошло теоретическое обоснование и экспериментальное выверение моделей, что позволило разработать средства и методы организации развивающего обучения в условиях массовой школы.

И, наконец, третью часть учебного пособия можно рассматривать как переход от педагогики развития к педагогике возраста (термин Б. Д. Эльконина).

Заключение

В результате написания дипломной работы была получена гипотеза содержания учебного пособия “Введение в педагогику развития”, которая теперь нуждается в доказательстве, т. е. в написании этого учебного пособия.

Также выявилось, что перед тем как приступать к написанию учебного пособия, возможно проведение еще ряда исследований:

1. В связи с тем, что А. И. Адамский определяет культурные образовательные системы как имеющие философские основания, психологическую концепцию и систему методических разработок, то возможно исследование истории образования на наличие в ней культурных педагогических теорий, и затем в учебном пособии идеи педагогики развития выделяются из этих педагогических теорий.

2. Необходим более тщательный анализ культурных педагогических теорий на полноту выделяемых в них компонентов развития. Для этого необходимо проведение философского и социокультурного анализа.

3. Необходимо уточнение и дополнение структуры третьей части учебного пособия, в котором предполагается изложение современного состояния педагогики развития.

Литература

Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. -М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995.

Амонашвили Ш. А. Созидая Человека. -М.: Знание, 1982.

Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до рефором 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987.

Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990.

Антология педагогической мысли: В 3 т. Т.1.Прогрессивная зарубежная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке/ Сост. К. И. Салимова, Г. Б. Корнетов. -М.: Высш. шк., 1988.

Аронов А. М., Ермаков С. В., Знаменская О. В. Учебно-образовательное пространство в педагогике развития: математическое образование: Монография / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2001.

Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы)// Научное творчество. -М., 1996.

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 2. / Под ред. Петровского. -М.: Педагогика, 1979.

Вариант будущего: инновационные проекты школы “Универс”. Красноярский ун-т. Красноярск, 1996.

Вахтеров. В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л. Н. Литвин, Н. Т. Бритаева. -М.: Педагогика,1987.

Вентцель К. Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910.

Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова / Из опыта работы ЭУК “Школа развития” (подразделения школы № 1133 г. Москвы). -М.: ЦПРО “Развитие личности”, 1998.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: “Школа -Пресс”, 1995.

Давыдов В. В. Лекция: “Учебная деятельность в контексте истории образования и педагогической мысли”. Красноярск: Материалы библиотеки ППФ, 1988.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: ИНТОР, 1996.

Джуринский А. Н. История педагогики: Учеб. Пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.

Джуринский А. Н. История педагогики древнего и средневекового мира. Учебное пособие для высшей школы. -М.: Издательство “Совершенство”, 1999.

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. -М.: Педагогика - Пресс, 2000.

Занков Л. В. Беседы с учителями. (Вопросы обучения в нач. классах.) Изд. 2-е, перераб. -М.: Просвещение, 1975.

История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. Академика РАО А. И. Пискунова. - 2-ое изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ “Сфера”, 2001.

Кобзев М. С. , Горбачев Н. А. Сократовский метод обучения. Учебное пособие. Издательство Саратовского ун-та., 1991.

Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г./Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1989.

Латышина Д. И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X - начало XX века): Учебное пособие. - М.: Издательский Дом “Форум”, 1998.

Луначарский А. В. О воспитании и образовании. Под. Ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, Н. А. Капрова, М. А. Прокофьева, В. А. Разумного. -М.: “Педагогика”, 1976.

Луначарский А. В. О народном образовании / Сост. Ф. С. Озерская. -М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1958.

Модернизация Российского образования. -Материалы интернет, 2000.

Монтень М. Опыты. В 3-х кн. Книги 1 и 2. -М.: “Наука”, 1979.

Мор Т. Утопия. М., 1978.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989.

Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Ин-т. русского языка им. В. В. Виноградова. - 4-е изд., доп. -М.: Азбуковник, 1999.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. / Под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебиева. -М.: Педагогика, 1991.

Педагогика / Под ред. Ю. К. Кабанского. 2-ое изд. - М., 1988.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2000.

Педагогика народов мира: история и современность. Кадрия Салимова, Нана Додде. -М.: Педагогическое общество России, 2000.

Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Материалы 2-й науч.-практ. конф. Часть 1.-Красноярск: Изд-во ун-та 1995.

Педагогика развития и перемены в Российском образовании. Материалы 2-й науч.-практ. конф. Часть 2.-Красноярск: Изд-во ун-та 1995.

Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Материалы 3-й науч.-практ. конф. Часть 1.-Красноярск: Изд-во ун-та 1996.

Педагогика развития: Проблемы современного детства и задачи школы. Материалы 3-й науч.-практ. конф. Часть 2.-Красноярск: Изд-во ун-та 1996.

Педагогика развития: Возрастная динамика и ступени образования. Материалы 4-й науч.-практ. конф. Часть 1.-Красноярск: Изд-во ун-та 1997.

Педагогика развития: Возрастная динамика и ступени образования. Материалы 4-й науч.-практ. конф. Часть 2.-Красноярск: Изд-во ун-та 1997.

Педагогика развития: Проблемы образовательных результатов (эффектов). Материалы 5-й науч.-практ. конф. Часть 1.-Красноярск: Изд-во ун-та 1998.

Педагогика развития: Проблемы образовательных результатов (эффектов). Материалы 5-й науч.-практ. конф. Часть 2.-Красноярск: Изд-во ун-та 1998.

Педагогика развития: Содержание образования как проблема. Материалы 6-й науч.- практ. конф. Часть 1.-Красноярск: Изд-во ун-та 1999.

Педагогика развития: Содержание образования как проблема. Материалы 6-й науч.-практ. конф. Часть 2.-Красноярск: Изд-во ун-та 1999.

Педагогика развития: Соотношение учения и обучения. Материалы 7-й науч.-практ. конф. Часть 1.-Красноярск: Изд-во ун-та 2000.

Педагогика развития: Соотношение учения и обучения. Материалы 7-й науч.-практ. конф. Часть 2.-Красноярск: Изд-во ун-та 2000.

Педагогический ежегодник: Сборник научных работ / под ред. А. М. Аронова, -Красноярск, 1997.

Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова.- 2-е изд. -М.: Педагогика, 1988.

Перспективы: Вопросы образования / Пер. с англ. - Ежеквартальное издание. -М.: АО Изд. Группа “Прогресс”. № 1\2 (85-86): Мыслители образования Т. 1./ Ред. Загул Морси. - 1994.

Перспективы: Вопросы образования / Пер. с англ. - Ежеквартальное издание. -М.: АО Изд. Группа “Прогресс”. № 3\4 (87-88): Мыслители образования Т. 2./ Ред. Загул Морси. - 1994.

Подласый И. П. Педагогика: Учеб. Для студентов высших пед. Учеб. Заведений. -М.: Просвещение: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996.

Психология. Словарь / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп. -М.: Политиздат, 1990.

Рабле Франсуа. Гаргантюа и Пантагрюэль: Роман. -М.: Издательство “Книжный сад”,1992.

Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности: Сб. науч. тр./ Редкол. В. В. Давыдов (отв. редактор), Т. А. Матис и др. -М., Изд. АПН СССР, 1983.

Религии в истории и культуре: Учебник для вузов/ Под ред. проф. М. Г. Писманика. - 2-е изд., перераб. и доп. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.

Столяр А. А. Педагогика математики: Учеб. Пособие для физ.-мат. фак. пед. ин-тов. - Мн.: Выш. Шк., 1986.

Токарев С. А. Религия в истории народов мира. - 4-е изд., испр. и доп. -М.: Политиздат, 1986.

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.1. Вопросы воспитания- М.: Изд-во министерства просвещения РСФСР, 1953.

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2.- М.: Изд-во НАРКОМПРОСА РСФСР, 1939.

Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика: (Очерки развития педагогической теории). Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1979.

Хрестоматия по истории образования и педагогической мысли: Хрестоматия / Краснояр. гос. ун-т; Сост. И. Р. Петерсон. Красноярск, 1997.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т. 1. -М.: Педагогика, 1980.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. -М., 1991.

Приложение 1.

Вариант “перевода” содержания учебного пособия “Педагогика математики” А. А. Столяра для оформления разнородных публикаций по педагогике развития.

Глава 1. Предмет и методы педагогики развития.

1.1 Предмет педагогики развития.

1.2 Проблемы содержания образования и методов обучения в педагогике развития.

1.3 Связь педагогики развития с другими науками.

1.4 Методы исследования в педагогике развития.

Глава 2. Основы теории педагогики развития.

2.1 Научные представления о развитии и развитие в образовании.

2.1.1 Научные представления о развитии.

2.1.2 Цели развивающего обучения и развивающего образования.

2.1.3 Развитие как учебный предмет.

2.2 Педагогика развития и модернизация образования.

2.2.1 Модернизация российского образования.

2.2.2 Педагогика развития в свете модернизации образования.

2.2.3 Некоторые проблемы педагогики развития в свете модернизации образования.

2.3 Психолого-дидактические основы педагогики развития. Общие вопросы.

2.3.1 Три уровня педагогики развития.

2.3.2 Психологические основы педагогики развития.

2.3.3 Модель учебной деятельности.

2.3.4 Учебная задача.

2.4 Психолого-дидактические основы педагогики развития. Дидактические принципы.

2.4.1 Система дидактических принципов.

2.4.2 Принцип научности.

2.4.3 Принцип деятельности.

2.4.4 Принцип предметности.

2.4.5 Принцип преемственности.

2.4.6 Принцип развивающего обучения.

2.5 Предметная организация эмпирического материала.

2.5.1 Постановка проблемы.

2.5.2 Предметная организация эмпирического материала “школьников”.

2.5.3 Метапредметы “школьников”.

2.5.4 Соотношение предметного и метапредметного материала.

2.5.5 Предметная организация эмпирического материала студентов педагогов.

2.6 Логическая организация предметного материала педагогики развития.

2.6.1 Постановка проблемы.

2.6.2 Логическая организация предметов педагогики развития.

2.6.3 Логическая организация педагогики развития.

2.7 Логическая организация предметного материала педагогики развития. Гипотезы и их обоснование.

2.7.1 Основания гипотез.

2.7.2 Обоснования гипотез.

2.7.3 Обучение обоснованию гипотез.

2.7.4 Локальные теории.

2.8 Логическая организация предметного материала педагогики развития. Аксиоматический метод.

2.8.1 Постановка проблемы.

2.8.2 Применение аксиоматического метода как способа построения педагогики развития.

2.8.3 Аксиомы в предметах педагогики развития.

2.8.4 Аксиомы педагогики развития как предмет изучения.

2.9 Применения педагогики развития (Применения в педагогике развития). Общие вопросы.

2.9.1 Применение педагогики развития. (Применения в педагогике развития).

2.9.2 Способы применения теории.

2.9.3 Задачи и проблемы.

2.9.4 Прикладные и теоретические задачи педагогики развития.

2.9.5 Обучение постановке проблем.

2.9.6 Обучение решению задач.

2.12 Обучение педагогике развития и развитие теоретического мышления учащихся.

2.12.1 Обучение педагогике развития и логическое развитие учащихся.

2.12.2 Роль и место логике в обучении педагогике развития.

2.12.3 Освоение смысла и свойств логических операций в обучении педагогике развития.

2.12.4 Методика анализа рассуждений.

2.13 Обучение педагогике развития и язык педагогики развития.

2.13.1 Язык педагогики развития.

2.13.2 Обучение педагогике развития.

2.13.3 Проблема трех языков.

2.14 Воспитательные функции и обучение педагогике развития.

2.14.1 Воспитательные эффекты педагогики развития.

2.14.2 Воспитание мировоззрения.

2.14.3 Воспитание культуры мышления.

2.14.4 Воспитание некоторых черт характера.

Параграфы 10 и 11, представленные в структуре учебного пособия “Педагогика математики” А. А. Столяра, нами были пропущены в предполагаемой структуре третьей части учебного пособия “Введение в педагогику развития” в связи с тем, что некоторые из получаемых пунктов еще не разработаны в теории, а некоторые уже вошли в другие параграфы.

Приложение 2

Структура учебного пособия “Введение в педагогику развития”.

Введение.

Часть 1. Идеи педагогики развития в истории образования.

1.1 Школа и воспитание в древнем мире.

1.2 Воспитание и школа в эпоху средневековья.

1.3 Школа и педагогика в новое время.

1.4 Школа и педагогика в новейшее время.

Часть 1 представлена по культурным эпохам без конкретизации параграфов, т. к. не исключено добавление в учебное пособие дополнительных параграфов. Примерное оглавление данной части представлено в оглавлении дипломной работы.

Часть 2. Педагогические системы развивающего образования.

2.1 Система развивающего обучения Л. В. Занкова.

2.2 Система развивающего обучения Д. Б. Эльклнина - В. В. Давыдова.

2.3 Школа диалога культур В. С. Библера, С. Ю. Курганова.

2.4 Гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили.

Часть 3. Современное состояние педагогики развития.

3.1 Предмет и методы педагогики развития.

3.2 Основы теории педагогики развития.

Размещено на Allbest.ru