Выразительное чтение как способ интерпретации лирических произведений

Проблемы чтения и читательской интерпретации. Школьный анализ художественного произведения: интерпретация, выразительное чтение, исполнительский анализ, чтение лирических произведений. Методика выразительного чтения как способ интерпретации литературы.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 17.07.2017
Размер файла 72,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Другой ошибкой чтецов, исполняющих лирику, исследователь считает нарушение поэтической формы текста, когда «стихи читают как прозу», тогда как исполнителю следует самым бережным образом относиться к ритму и музыкальной стороне стиха.

Подобную же мысль высказала М.А. Рыбникова: «У нас существуют два стиля чтения: актёрский и авторский. Актёр зачастую борется со строкой стиха, с рифмой, добиваясь акцентировки смысла. Автор-поэт (так читали Блок, Маяковский) доносит до слуха ритм и рифму и ощутимо показывает, что музыка стиха не враждебна смыслу, а служит его воплощению» [23, С.168].

Методистами подчёркивается, что нарушение основного закона чтения стихов - закона единства стихотворной строки, может привести к утрате музыкального строя лирического произведения.

Подготовка к исполнению лирического произведения, не имеет принципиального отличия от подготовки к чтению любого другого художественного произведения: исполнитель выясняет обстоятельства, которые связаны с написанием стихотворения, обдумывает описанные в нём жизненные ситуации, определяет тему, идею, исполнительскую задачу и т.д., однако, отмечает Шелестова, «характер видений при чтении эпоса и лирики бывает различен» [25, С.333]. В случае исполнения лирики в воображении чтеца часто возникают лишь отдельные образы, которые не связаны логически. И у каждого человека эти образы различны.

О.Э. Мандельштам по этому поводу в статье «Слово и культура» писал:

«Стихотворение живо внутренним образом, тем звучащим слепком формы, который предваряет написанное стихотворение. Ни одного слова ещё нет, а стихотворение уже звучит. Это звучит внутренний образ, это его осязает слух поэта» [19, С.10].

Хотя в литературоведении и принято различать гражданскую, философскую, любовную и пейзажную лирику, такое деление мало что даёт для действенного осмысления произведения, так как на манере чтения, скорее, сказываются жанровые и родовые признаки произведений. В данном аспекте выделяют собственно-лирическую, эпическую и драматическую лирику.

Собственно-лирические произведения «представляют собой прямое, непосредственное излияние души: поэт размышляет о собственных переживаниях, как бы погружая читателя в свой внутренний мир» [25, С.334].

Описательная лирика «воссоздаёт окружающих людей, вещи, черты наружности человека, раскрывает его внутренний облик, а также рисует природу. Повествовательные стихотворения - это предельно лаконичные рассказы о каких-то фактах, событиях, которые не изображаются детально, а лишь кратко обозначаются» [Там же, С.336].

В стихах драматического типа самовыражение лирического «я» уходит на второй план. В них проникает диалог и внутренний спор, всё это создаёт ощущение живого общения между героями [Там же, С.337].

В ряде лирических произведений прямое излияние души, рассуждение, описание и повествование составляют нерасторжимое единство. Необычайно разнообразна по степени выражения авторского сознания поэзия «серебренного» века.

Для этого периода характерны усиления значимости ритма и музыкальности стихотворения, активизация тропов, усиление принципа

неопределённости, активизация внутренней речи, стремление к передаче процесса мышления и восприятия («потока сознания»).

В поэзии XX века явно усиливается контекстуальная многозначность слова. За сложностью стиля кроется сложное содержание. Источником обновления поэтического языка становится разговорная речь.

Выводы к Главе 1

На основании рассмотренного теоретического материала, изложенного в первой главе, было установлено, что внимание человека имеет избирательную природу и педагогу в учебном процессе необходимо активно воздействовать на ученическое восприятие, учитывая его характер.

Одним из действенных методов такого воздействия является установка, которая должна предшествовать этапу первичного восприятия. Анализ же текста выступает как средство корректировки результатов восприятия.

Интерпретация представляет собой не только результат учебной деятельности по освоению художественного произведения, но и метод обучения, которому необходимо отводить особое место и значение в литературном образовании.

Применение герменевтического метода и структурно-семиотического подхода в процессе интерпретации обусловливается спецификой литературы. Герменевтический круг (где неизвестное целое познаётся через часть известного) и герменевтический треугольник (где сущность интерпретируется с точки зрения собственного опыта и ценностно-смысловых ориентиров) позволяют совместить объективную и субъективную стороны понимания путём формирования диалоговой системы.

При структурно-семиотическом подходе важно, что каждое слово в произведении рассматривается как знак и обладает определённым значением, но включаясь в контекстуальную систему других знаков, обретает иной смысл. Комплексное применение таких методов и подходов особо актуально при разборе лирических произведений.

Принимая во внимание всё вышеизложенное, мы можем сделать вывод о том, что восприятие, анализ и интерпретация - глубоко взаимосвязанные процессы, которые на разных этапах учебной деятельности призваны дополнять и корректировать друг друга. Все эти этапы направлены на освоение учащимися литературного произведения, где результатом учебной деятельности должно стать появление читательской интерпретации.

При подготовке к выразительному чтению, исполнителю необходимо учитывать специфику текста, который подлежит анализу, так как исполнение должно соответствовать стилю и жанровым особенностям художественного произведения.

Работа над выразительным чтением должна опираться на принцип искреннего переживания (важно разделять отношение автора к событиям и людям) это позволит правдиво передавать содержание литературного произведения. Если же исполнитель читает без должного проникновения в мысли автора, такое исполнение не имеет идейно-эмоциональной сущности, а значит, оно не выполняет коммуникативной функции.

Для более глубоко понимания художественного произведения, чтецу приходится прибегать к исполнительскому анализу, что подразумевает работу воображения и затрагивает эмоциональную отзывчивость.

Стадии исполнительского анализа вариативны и зависят от конкретного текста. Нами условно выделены следующие этапы:

1) действенный анализ;

2) логический анализ;

3) литературно-критический анализ;

4) изучение биографических и литературоведческих данных;

5) постижение авторской позиции;

6) постижение идейно-эмоциональной оценки рассказчика.

Читатель должен понимать ради чего он собирается исполнять произведение, иными словами он должен понимать сверхзадачу.

Читая лирику, чтец воплощает в своём исполнении логическую и синтаксическую мелодию речи, музыку и ритм стиха.

Изученный материал позволяет нам также сделать некоторые выводы о функциях выразительной речи, к которым относятся:

1) наглядность;

2) самовыражение;

3) воспитательное воздействие;

4) осмысление авторской позиции;

5) развитие коммуникативных навыков;

6) динамическое осмысление всех параметров текста.

2. Методика выразительного чтения как способ интерпретации литературы в 11 классе

2.1 Методическая разработка урока по стихотворениям А.А. Ахматовой

В разработке данного урока будет рассмотрено выразительное чтение как способ интерпретации лирического произведения.

Выбор рода литературы обусловлен его спецификой, которая заключается в повышенной информативности, что непременно сказывается на количестве возможных вариантов интерпретаций того или иного поэтического произведения. Ю.М.Лотман в своей работе, посвящённой анализу поэтического текста, отметил, что даже «небольшое по объёму стихотворение может вместить информацию, недоступную для толстых томов нехудожественного текста» [17, С.46].

Выбор периода связан с ярко выраженным индивидуальным характером поэзии этого времени, разнообразием поэтических течений. Представители нового направления в литературе - модернизма, имели разные идеалы и преследовали разные цели, но всех их объединяла работа над словом, звуком и ритмом. В своих стихах они обращались к мыслям и чувствам человека, указывая на неразделимость личности творца и его искусства. «Поэзия «серебряного века» подчёркнуто индивидуальна, не боится шокировать читателя, проникнута духом эксперимента и необычности - и очень драматична... «, - отмечает Н.В. Барковская [1, С.13].

Предполагается, что практическая работа учеников, связанная с выразительным чтением лирических произведений, относящихся к данному периоду, поможет им лучше раскрыть свой творческий потенциал и вызовет заинтересованность в поиске более глубокого смысла в читаемых текстах.

На уроке предлагается рассмотреть стихотворение А. Ахматовой «Сжала руки под темной вуалью…». Видимо, здесь может возникнуть справедливый вопрос, требующий уточнения причин нарушения последовательности изучения, поэзии «серебряного» века, ведь школьное академическое преподавание обязывает начинать с представителей символизма. Почему бы не начать с А. Блока?

Дело в том, что поэзия символистов представляется одной из самых сложных для восприятия. К примеру, «сложность чувств, подвижность мысли, оригинальность поэтической системы» лирики А.Блока, по мнению В.Г. Маранцмана, является «трудным испытанием» даже для учащихся выпускных классов [21, С.12]. Его лирика «может быть освоена лишь как явление поэтическое и никак иначе». В ней нет «того верхнего смыслового пласта, который в других случаях создаёт иллюзию понимания и облегчает читательское сопереживание» [Там же. С.12].

Ещё одна причина, по которой мы не можем включить поэзию А.Блока в работу над выразительным чтением, заключается в том, что его творчество необходимо рассматривать в соотношении с творчеством его предшественников, что требует дополнительного времени и увеличения количества отведённых уроков на изучение лирики данного автора. Поэтому мы считаем, что поэзия А. Ахматовой в этом отношении представляется более ясной для понимания учеников.

Установка

Как было указано в первой главе, при подготовке учащихся к работе, необходимо дать соответствующую установку на восприятие текста. Для этого мы используем подходящую цитату классика и формулируем вопрос, который позволит активизировать внимание учащихся.

- Л.Н. Толстой однажды сказал: «Без любви жить легче. Но без неё нет смысла» (необходимо выдержать паузу, для того, чтобы учащиеся смогли обдумать фразу). Как вы считаете, можно ли жить без смысла в жизни? Счастлив ли такой человек?

Выслушав ответ класса, соглашаемся с тем, что такой человек несчастен.

-Выходит, что любовь наполняет нашу жизнь смыслом. Человек счастлив, когда в его жизни есть любовь. Это чувство способно порождать в нём очень сильные эмоции.

Усиливая эффект от приведённого тезиса, пробуждаем память личного опыта. Это необходимо для того, чтобы последующая интерпретация стала личностно значимой для учащихся.

-Возможно, кому-то из вас уже приходилось переживать такие эмоции (выдерживаем короткую паузу). Порой простому человеку очень сложно выразить эти эмоции словами, но не поэту. А.Ахматова, о творчестве которой пойдёт речь, использовала очень яркие приёмы, которые могут поведать о чувствах человека намного больше, чем просто слова. Но перед тем как обсудить эти приёмы, прочитаем её стихотворение «Сжала руки под тёмной вуалью…».

Восприятие

После того как учащиеся ознакомятся с текстом стихотворения, им предлагается прослушать аудиозапись авторского прочтения [28]. Это необходимо для того, чтобы, с одной стороны, закрепить прочитанное, а с другой - акцентировать внимание учащихся на том, что в авторском прочтении, почти отсутствует какая-либо экспрессия. При этом следует пояснить, с чем это связано: А.Ахматова - поэт, и поэтому в своём исполнении она делает основной упор на передачу ритма стихотворения. В данном случае необходимо утвердить в сознании учащихся мысль о том, что поэзия может читаться по-разному и то, что «музыка стиха не враждебна смыслу». Можно прочитать то или иное поэтическое произведение, добиваясь акцентировки смысла, или, не нарушая его строй, продемонстрировать в своём чтении ритм и музыкальность произведения. Данный момент позволит учащимся ориентироваться в первую очередь на свои предпочтения в выборе манеры чтения. Выражать свои переживания в удобной для них форме, что по нашему мнению, выступит дополнительным стимулом к работе над живым словом.

Анализ

Ученикам предлагается подумать над тем, как бы они прочитали стихотворение А.Ахматовой «Сжала руки под тёмной вуалью…», если бы их попросили выполнить это с выражением (просим не менее двух желающих прочитать стихотворение). Это задание позволит перейти к вопросу понимания произведения и стимулировать работу детей направленную на интерпретацию художественного текста.

Выслушав варианты чтения, обращаем внимание учащихся на то, что они отличаются друг от друга.

- Связано это с тем, что каждый читатель по-своему понимает текст. Такое индивидуальное понимание называется интерпретацией. Вариантов интерпретаций может быть очень много, и все они имеют право на существование.

В подтверждение своих слов предлагаем ученикам послушать два варианта прочтения этого стихотворения в исполнении артистов театра и кино М.Мироновой и А.Фрейндлих. Это задание направлено на преодоление страха перед неудачей, так как некоторые ученики могут испытывать боязнь, что их интерпретация окажется неверной. Кроме того результат такого сравнения поможет ученикам выявить общие моменты, на которых чтецы акцентируют внимание слушателя, а также проследить за тем, насколько артистам удалось приблизиться к пониманию изображённой поэтом действительности.

В видеоматериале можно видеть, что варианты художественного исполнения стихотворения, предложенные артистами, явно отличаются по своей экспрессии. Таким образом, такое сравнение, кроме всего прочего, призвано продемонстрировать, что единственно верного исполнения нет.

После того как учащиеся ознакомятся с видеоматериалом, выясняем какой из вариантов прочтения им понравился больше и почему по их мнению артисты так по-разному читают одно и то же произведение.

Обсуждая увиденное, следует сделать акцент на эмоциях, которые продемонстрировали артисты, читая стихотворение.

Интерпретация

- В исполнении М.Мироновой [29], перед нами предстаёт образ женщины, в жизни которой произошла ссора с любимым человеком. Но присутствует ощущение того, что эта история произошла с ней совсем недавно, возможно, ещё вчера, об этом говорят её растерянность и смятение, она ещё целиком погружена в процесс переживания своей утраты и пытается осознать, что же произошло в её жизни. Возможно, что она не знает, как поступить, как выразить свои эмоции и словно, пересказывая историю, делится своей болью с близкой подругой.

- В исполнении А.Фрейндлих [30], мы можем заметить несколько другие интонации. Кажется, что перед нами та же женщина, но много лет спустя. Она уже давно осознала то, какую несправедливость допустила по отношению к любимому человеку, какую обиду нанесла ему своими необдуманными, брошенными в горячке, словами. Важно отметить, что к этому выводу мы приходим, не отталкиваясь от возраста артиста, а наблюдая эмоции, которые он демонстрирует в процессе чтения: они как будто облачаются в форму горькой самоиронии - еле различимой усмешки над своей глупой молодостью. Это воспоминания человека, прожившего жизнь, которые, возможно, служат предостережением для молодых от повторения подобных ошибок.

На данном этапе, нам представляется важным подвести мысль учеников к тому, что на разных этапах жизни одно и то же произведение читатель понимает по-разному, с каждым новым прочтением, для него может открываться новый смысл. Это, по нашему, мнению послужит дополнительной мотивацией к тому, чтобы школьники периодически перечитывали ранее изученные произведения.

Исполнительский анализ

Следующий этап работы связан с исполнительским анализом стихотворения. Разные исследователи, занимающиеся вопросами художественного чтения (С.С. Бугаева, Н.М. Соловьёва, А.И. Шварц), предлагают свои этапы исполнительского анализа, что, по сути, говорит нам об их вариативности.

Для начала мы приводим ученикам некоторые биографические и литературоведческие данные, где подчёркиваем что стихотворение «Сжала руки под тёмной вуалью…» относится к числу наиболее известных произведений Ахматовой. Впервые оно увидело свет в составе сборника

«Вечер» (1912 г.). Эта книга была первой книгой поэтессы и имела огромный успех. Многие тогда сумели увидеть в молодом таланте признаки вечной поэзии. Уверенная и искусная работа поэтессы была видна во всём: в меткости эпитетов, в экономии расходования поэтических средств, в умело выбранных деталях. В стихах Ахматовой можно часто наблюдать, очень характерный для неё прием: через внешнее поведение человека, через его жест она раскрывает душевное состояние героя. Мир предметов, который окружает лирическую героиню, разговорный характер поэтической речи, тяготение к сценичности стиха, лаконизм сюжета делают её стихи предельно ясными. Поэтесса принадлежала к модернистскому течению, получившему наименование

«Акмеизм», которое сформировалось как реакция на крайности символизма.

Акмеисты стремились к чувственной ясности образа и чеканности поэтического слова, преодолевая, таким образом, пристрастие символистов к многозначности и усложненной метафоричности. Они стремились освободить поэзию от мистической туманности, придать слову определённое, точное значение. В большей степени, чем символисты, акмеисты уходили в круг чисто литературных задач, выбирая то, что в философии творчества было связано со стихией непосредственной жизненности. Для них характерно обращение к человеку, к «подлинности» его чувств.

Картина, которую изображает в своем стихотворении Ахматова, рассказывает о ссоре, точнее о её последствиях, когда все обвинения уже высказаны, и обида до краев переполняет двух близких людей.

Это произведение появилось через год после бракосочетания А.Ахматовой и Н.Гумилёва, но это стихотворение не является посвящением мужу. Люди, хорошо знавшие Ахматову, утверждали, что она не любила его. Между тем, на протяжении недолгого брака с Гумилёвым, Ахматова оставалась верной и преданной супругой. Таким образом, богатое воображение и уникальный поэтический дар помогли поэтессе выдумать для себя таинственного незнакомца, наделить его определенными чертами и сделать героем лирического произведения.

Теперь мы переходим непосредственно к действенному анализу стихотворения.

- Чтобы выразительное чтение смогло произвести впечатление на слушателя, необходимо передать все те эмоции и чувства, которые изобразил автор. Слушатель должен быть убеждён в том, что вы не только передаёте эмоции, которые согласуются с вашим пониманием произведения (интерпретацией), но и в том, что это делается обоснованно. Для этого необходимо разобрать текст, чтобы найти в нем те части, которые помогают нам правильно определить эмоции героев.

В первой фразе: «сжала руки» мы видим, что героиня находится в напряжении, её руки выдают то эмоциональное состояние, в которое она погружена. Возможно, она не находит себе места, как это бывает только при сильном возбуждения и поэтому сжимает руки, чтобы по их движению никто не догадался о её чувствах. По той же самой причине она скрыла их «под… вуалью».

Ещё одной немаловажной деталью является цвет вуали, автор не называет его, а называет лишь оттенок - «под тёмной вуалью» Этот оттенок легче соотнести с печальным образом, нежели чем с образом весёлым.

Далее наше внимание обращено к детали портрета героини, которая в стихотворении выражается в форме вопроса: «Отчего ты сегодня бледна?». Эта строка заключена в кавычки как цитата. Значит, этот вопрос героине кто-то задаёт. Возможно, это человек, с которым она делится своим несчастьем. Она отвечает ему:

-- Оттого, что я терпкой печалью Напоила его допьяна.

Слово «терпкий» - эпитет, который можно пояснить с помощью ассоциативного ряда. Это неприятное вяжущее ощущение во рту, от которого может свести скулы. Строка «напоила его допьяна» в связи с вышеописанным эпитетом указывает на определённую степень состояния, обусловленное неприятными эмоциями.

Фраза «Как забуду?» говорит нам о том, что для героини это тяжёлое воспоминание, к которому она периодически возвращается в своих мыслях.

Теперь мы можем рассмотреть детали портрета героя, их немного, но и это нам достаточно, чтобы судить о его состоянии. В первую очередь, наше внимание обращено на описание действия: «Он вышел, шатаясь», такое состояние охарактеризовано потерей координации, что может произойти, когда разум человека помутнён. Уже по детали портрета: «Искривился мучительно рот…» видно как человеку плохо: его состояние напрямую отражается в мимике.

Понимание того, что героиня совершила ошибку, передаётся через описание её последующих действий, где она пытается исправить ситуацию:

«сбежала, перил не касаясь». То есть в её поступке присутствует отчаяние, где страх упасть с лестницы намного слабее, чем страх отпустить любимого. Эмоции, переполняющие её, настолько сильны, что она задыхается. Мы понимаем, как нелепо звучит её фраза, которую она бросает в след любимому:

«Шутка // Все, что было…». И нам как будто уже ясно, что эта фраза не остановит героя, потому как для него, видимо, всё кончено. Тогда героиня, уже с отчаянием добавляет: «Уйдешь, я умру». И нам, как и героине кажется, что этот последний аргумент, должен проникнуть в сердце её любимого. Но в этой лирической драме, в которой затрагивается женская беспечность, раскрывается ещё одна сторона - непреклонность мужского решения.

Хотя слова героини и заставляют остановиться героя, что, собственно, говорит о его неравнодушии к ней, делает он это лишь для того, чтобы поставить жирную точку в их отношениях, так как в противопоставление горячему порыву её души, мы слышим будничную реплику: «Не стой на ветру». Возможно, именно поэтому его улыбка кажется героине спокойной и жуткой, а фраза принимает оскорбительно коннотацию.

- Как мы можем понять, в прозе для изображения этого сюжета понадобилась бы, вероятно, не одна страница. А поэтесса обошлась всего двенадцатью строчками, с их помощью передав всю глубину переживаний героев.

Первая строфа стихотворения - завязка сюжета. Читается со спокойной и размеренной интонацией. Должно создаваться впечатление, что героине сложно говорить, но исполнитель сдерживает волнительный тон.

Вторая строфа стихотворения - кульминация. По мере продвижения к первой строчке третьей строфы постепенно увеличиваем темп чтения, чтобы подчеркнуть взволнованность героини и скорость развития событий.

Третья строфа - развязка сюжета. Начиная с последней фразы первой строки третьей строфы, мы снова возвращаемся к изначальному темпу чтения, но здесь мы уже не сдерживаем свои эмоции и раскрываем все переживания героини.

В третьей строке последней строфы, мы как бы подчёркиваем весь ужас и недоумение героини от услышанного. В середине второй и четвёртой строки третьей строфы важно сделать паузу. Пауза в середине второй строки, обусловлена переносом фразы, которая является продолжением первой строки третьей строфы. Пауза в середине четвёртой строки, последней строфы призвана подчеркнуть драматическую развязку стихотворения.

Чтобы продемонстрировать ученикам как воплощается художественная интерпретация в выразительном чтении, учитель ещё раз читает произведение.

Далее мы предлагаем ученикам самостоятельный разбор стихотворения А.Ахматовой «Песня последней встречи». После того, как ученики завершат анализ, мы предлагаем вопросы для обсуждения:

- Как рисует Ахматова душевное состояние героини?

Героиню стихотворения преследуют тяжелые мысли. В тексте мы можем найти следующие строки: «грудь холодела»; «на правую руку надела // Перчатку с левой руки»; «Умру с тобой! «; «Я взглянула на тёмный дом».

- В какой форме поэтесса рассказывает о чувствах героини?

Стихотворение имеет драматургическую природу. По форме это внутренний монолог, но в произведении присутствует и диалог с воображаемым партнёром.

Завершая урок, предлагаем одному из учеников выразительно прочитать это стихотворение.

2.2 Методическая разработка урока по стихотворениям С.А. Есенина

На уроке предлагается рассмотреть поэму С. Есенина «Чёрный человек». Выбор данного произведения обусловлен его художественным своеобразием: экспрессивностью диалогов, драматичностью сюжета, остротой конфликта.

Установка

«Черный человек» - одно из самых загадочных и неоднозначно понимаемых произведений С. Есенина. Многие предполагают, что появление образа Чёрного человека объясняется разгульной жизнью поэта, его раздвоением личности, злоупотреблением алкоголя. Так ли это? Или всё же кто-то выдаёт желаемое за действительное?

Восприятие

Предлагаем классу посмотреть видеоматериал с вариантом художественного прочтения поэмы «Чёрный человек» в исполнении артиста театра и кино С.Безрукова [31].

Анализ

На этом уроке мы предлагаем пойти от обратного: производя анализ поэмы Есенина, опираться на впечатления, оставшиеся от прослушивания художественного чтения артиста. Таким образом, мы предлагаем ученикам выяснить, насколько художественная интерпретация мастера звучащего слова реализует авторский замысел.

Мы приводим некоторые биографические и литературоведческие данные, которые говорят нам о том, что над «Чёрным человеком» Есенин работал два года.

Эта ужасающая своей откровенностью лирическая исповедь требовала от поэта максимального напряжения и беспристрастного самонаблюдения.

-Как вы считаете, может ли человек страдающий алкоголизмом и раздвоением личности, заставить себя работать столь долго и тщательно над одной поэмой, добиваясь определённого результата?

Работать над ней поэт начал в 1922 году, в феврале 1923 года был закончен первый её вариант. Окончательно же поэма была завершена в ноябре 1925 года, за полтора месяца до смерти поэта.

Любопытным представляется то, что в последнем стихотворении Есенина, встречается похожее обращение «До свиданья, д р уг мой , до свиданья».

С первых же строк, мы оказываемся вовлечёнными в действие поэмы, где перед нами будто исповедуется друг, который не щадя себя, признаётся, что причиной его недуга может быть алкоголь. Это нисколько не похоже на картинное покаяние. Мы верим его словам, принимая их за правду. Однако мы как читатели должны понимать, что нельзя отождествлять искусство и реальную жизнь. Искусство метафорично. И какими бы правдивыми образами не блистала бы поэзия творца, всё-таки не стоит выдавать желаемое за действительное.

Через метафору «Голова моя машет ушами, // Как крыльями птица», и «Ей на шее ноги // Маячить больше невмочь», лирический герой будто делает намёк на суицидальные мысли.

И следующий рефрен («Чёрный человек») начинает нагнетать настроение, словно предупреждая появление «прескверного» гостя. Когда он появляется, герой даёт ему характеристику и показывает своё отношение через слова:

«мерзкой», «гнусавя», «усопшим», «тоску», «страх». Герой испытывает возмущение и точно просит Чёрного человека оставить его в покое:

«Черный человек!

Ты не смеешь этого! Ты ведь не на службе Живешь водолазовой. Что мне до жизни Скандальногопоэта. Пожалуйста, другим Читай и рассказывай».

Раньше «водолазами» на жаргоне презрительно называли священников. Используя данное слово, поэт подчёркивает своё презрение к ночному гостю, он не желает никакой исповеди.

Речь же Чёрного человека, говорит нам о том, что ему известно о герое намного больше, чем нам. Ему не нужна исповедь, ему нужно покаяние.

Чёрный человек пересказывает жизнь лирического героя и раскрывает поэту его самообман:

В грозы, в бури,

В житейскуюстынь, При тяжелыхутратах И когда тебе грустно,

Казаться улыбчивым и простым -- Самое высшее в мире искусство».

Лирический герой не признаёт себя в описании Чёрного человека, поэтому тот хочет назвать его жуликом и вором.

Вторая часть поэмы начинается с повтора первой строфы. Мы как будто созерцаем рождение нового стихотворения: герой стоит перед окном, вникая в уличный пейзаж. В этом отрывке он словно пытается успокоиться, обращая внимание на образы зимы, перекрёстка, деревьев в саду. Вот ещё мгновение и на свет появится новое произведение, но мысль его сбивается и движется в совершенно ином направлении. Умиротворённость вновь нарушена топотом беспокойных «деревянных всадников», криками «зловещей птицы» и появлением Чёрного человека.

В его поэзии больше нет места для деревенской природы. Городская жизнь заполнила это место своими образами, олицетворением которых стал Чёрный человек, в цилиндре и сюртуке (атрибуты городской жизни). Поэтому здесь можно предположить, что одной из форм выражения конфликта является сравнение раннего и позднего этапов творчества поэта.

Его «гость» ухмыляется ему в лицо, называя его лирику «дохлой и томной».

В кульминации Чёрный человек оскорбляет поэзию, отводя ей роль средства для достижения низменных целей:

Как прыщавой курсистке Длинноволосый урод Говорит о мирах,

Половой истекая истомою.

Что, по сути, является прямым оскорблением и унижением поэта. Чтобы уточнить, кого он имеет в виду, Чёрный человек продолжает:

В одном селе, Может, в Калуге,

А может, в Рязани, Жил мальчик

В простой крестьянской семье, Желтоволосый,

С голубыми глазами...

Описание подходит под портрет Есенина. Герой не выдерживает и бросает в лицо Чёрного человека трость.

Здесь мы наблюдаем очень драматичную развязку, которая открывает нам тайну Чёрного человека - это зеркальное отражение героя. Таким образом, мы приходим к тому, что поэт вёл разговор со своим отражением в зеркале. Об этом нам говорит цилиндр, который остался на голове героя, после того, как он разбил зеркало.

Поэма «Чёрный человек» глубоко индивидуальна, лирична, и драматична. Ощущение трагизма не покидает до последних строк, мы ощущаем всю безысходность положения героя. Образ Чёрного человека имеет несколько литературных источников. Есенин признавал влияние на свою поэму трагедии А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери», где фигурировал загадочный чёрный человек.

Поэме суждено было стать последним крупным поэтическим произведением в творчестве Есенина. Его трагическая гибель заставила читателей взглянуть на неё в другом свете.

Закончив разбор, мы обсуждаем с учениками достоверность художественной интерпретации артиста, ищем спорные моменты, выясняем, с чем они согласны, а с чем нет. Такое задание реализует их право на собственную интерпретацию, так как в теоретической части упоминалось о том, что реализация этого права позволяет ученику не терять интерес к анализу художественного произведения.

Далее мы предлагаем ученикам самостоятельный разбор стихотворения С.Есенина «До свиданья, друг мой, до свиданья». После того, как ученики завершат анализ, предлагаем им порассуждать о подтексте произведения. Это задание позволит ученикам отработать навык глубокого анализа, и научиться преодолевать общепринятую интерпретацию текста.

Многие считают, что С. Есенин в этом небольшом стихотворении прощается перед своей смертью с неким другом.

Если хорошо подумать над текстом, то мы поймём, что эти стихи могли быть написаны никак предсмертное письмо, а как некролог. Поэт пишет, что друг у него в груди, значит, останется в памяти. Он прощается «без руки, без слова» потому что ему не могут подать руки, сказать слова.

Поэт, определённо, большой талант. Это чувственный человек с тяжёлым характером и взрывным темпераментом, он умел жить, любить, страдать как никто другой. Есенина нельзя представить без его лирики.

Если в одних его стихотворениях мы ощущаем самые сокровенные, самые интимные человеческие чувства, которые до краёв наполнены свежестью картин родной природы, то в других - отчаяние, скорбь и безысходную грусть.

Заключение

В результате нашей работы были проанализированы теоретические подходы к понятию интерпретации; изучены этапы, реализуемые в творческой деятельности учащихся при интерпретации художественного текста; исследовано влияние выразительного чтения на процесс понимания произведений словесности учащимися. По результатам исследования можно заключить следующее:

К функциям выразительной речи относятся:

1) наглядность;

2) самовыражение;

3) воспитательное воздействие;

4) осмысление авторской позиции;

5) развитие коммуникативных навыков;

6) динамическое осмысление всех параметров текста;

Работа над выразительным чтением позволяет ученику формировать навыки художественной интерпретации, что положительным образом сказывается на его способностях анализировать и понимать произведения словесности.

Интерпретация представляет собой не только результат учебной деятельности по освоению художественного произведения, но и метод обучения, где комплексное применение герменевтического метода и структурно-семиотического подхода позволяют совместить объективную и субъективную стороны понимания при изучении лирических произведений.

Восприятие, анализ и интерпретация - глубоко взаимосвязанные процессы, которые на разных этапах учебной деятельности призваны дополнять и корректировать друг друга. Все эти этапы направлены на освоение учащимися литературного произведения, где итогом такого освоения является появление читательской интерпретации. При подготовке к выразительному чтению, исполнителю необходимо учитывать специфику текста, который подлежит анализу, так как исполнение должно соответствовать стилю и жанровым особенностям художественного произведения. Работа над выразительным чтением должна опираться на принцип искренности переживаний. Для более глубоко понимания художественного произведения, чтецу приходится прибегать к исполнительскому анализу, что подразумевает работу воображения и затрагивает эмоциональную отзывчивость.

В своём исследовании мы определили этапы подготовки художественной интерпретации лирического произведения для воплощения её в звучащем слове, а также теоритически обосновали и практически разработали уроки, где рассматривается выразительное чтение как способ интерпретации лирического произведения в старших классах средней школы. Цель работы достигнута.

Однако область выразительного чтения имеет огромный потенциал для дальнейших разработок, так как вопрос этот многогранен и проделанная нами работа лишь вскользь указывает на ту широкую перспективу возможных вопросов, которые могут быть освещены в наших дальнейших исследованиях.

Библиографический список

1. Барковская Н.В. Поэзия «серебряного века». Учеб. Пособие. Издание 2-е, дополненное. / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург. 1999. 170 с.

2. Бахтин М.М. Эстетика словестного творчества / Сост. С.Г. Бочаров; Текст подгот. Г.С. Бернштейн и Л.В. Дерюгина; Примеч. С.С. Аверинцева и С.Г. Бочарова. - 2-е изд. -М.: Искусство, 1986. -445с.

3. Беседа Ю.К. Выразительное чтение. -М.: Прометей, 1991, -124с.

4. Бетти Э. Герменевтика как общая методология наук о духе / Пер. с нем.: Е. В. Борисов. -- М.: «Канон+»; РООИ «Реабилитация», 2011. -- 144с.

5. Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учеб. для студ. пед. вузов. / О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под. Ред. О.Ю.Богдановой. - 2-е изд., испр. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400с.

6. Бродовский М.М. Руководство к выразительному чтению. - 2-е изд., -СПб.: Издание В.И. Губинского, 1904, - 416с.

7. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. 480 с.

8. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. -М.: Искусство, 1991. - 367с.

9. Горобец Н.И. Интерпретационная деятельность учащихся на уроках литературы: учебное пособие/ Н.И. Горобец; Сев (Арктич.) федер. ун-т им. М.В. Ломоносова. - 2-е изд., исправл. - Архангельск: ИПЦ САФУ, 2012. - 208с.

10. Дильтей В. Собр. соч.: в 6 т. Т. 4: Герменевтика и теория литературы. М.: Дом интеллектуальной книги, 2001 - 299 с.

11. Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности // Интерпретация художественного текста в вузе и школе. - СПб: Образование, 1993. - 146с.

12. Кнебель М.О. О действенном анализе пьесы и роли. 3-е изд. М.: Искусство, 1982. 119 с.

13. Кубасова О.В. Выразительное чтение: Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 144с.

14. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учеб. для студ. / А.А. Леонтьев.- 3-е изд.-М.: Смысл; СПБ.: Лань, 2003. -287 с.

15. Литературный энциклопедический словарь / под общ. ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. Редкол.: Л.Г. Андреев, Н.И. Балашов, А.Г. Бочаров и др. - М. : Сов. энциклопедия, 1987. - 751с.

16. Литературная энциклопедия терминов и понятий / под ред. А.Н.Николюкина. -М.: НПК «Интелвак», 2001. - 1600 стб.

17. Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. - С.-Петербург: «Искусство-СПб», 1996.- 848c.

18. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии -- СПб.: Питер, 2006. -- 320с.

19. Мандельштам О.Э. О поэзии: сборник статей / О. Мандельштам. Л.: Academia, 1928. - 97c.

20. Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения читательское восприятие школьников. / В.Г. Маранцман. -- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1974. - 176с.

21. Маранцман В.Г. и Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1977. - 206с.

22. Найденов Б.С. Выразительность речи и чтения. Пособие для учителей нач. и сред. Школы. М., «Просвещение», 1969. - 263с.

23. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. - 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1985. - 288с.

24. Узнадзе Д.Н. Психология установки. /Под ред. В. Усманова. - СПБ.: Питер, 2001. -416 c.

25. Шелестова З.А. Основы методики выразительного чтения и рассказывания.

- М.: Издательство «Спутник +», 2014.- 620с.

26. Шлейермахер Ф. Герменевтика. -Перевод с немецкого А.Л. Вольского. Научный редактор Н.О. Гучинская. -СПб.: «Европейский Дом». 2004. - 242с.

27. Ядровская Е.Р., Дунев А.И. (общ. ред.) Глоссарий методических терминов и понятий (русский язык, литература): Опыт построения терминосистемы СПб.: Свое издательство, 2015. -- 306 с.

28 .Ахматова А.А. «Сжала руки под тёмной вуалью…» (читает Ахматова А.А.) [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=nirA8okvGpU (дата обращения: 08.05.2017).

29 .Ахматова А.А. «Сжала руки под тёмной вуалью…» (читает Миронова М.А.) [Электронный ресурс]. https://www.youtube.com/watch?v=UT89J9nqLKo (дата обращения: 08.05.2017).

30 .Ахматова А.А. «Сжала руки под тёмной вуалью…» (читает Фрейндлих А.Б.) [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=Hjxht02yHJU (дата обращения: 08.05.2017).

31 .Есенин С.А. «Чёрный человек» (читает Безруков С.В.)

[Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=dpT3r9Dd4Hs (дата обращения: 16.05.2017).

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

  • Содержание требований и программы по литературному чтению направленных на формирование навыка чтения. Понятие выразительности чтения, компоненты выразительного чтения. Формирование навыка выразительности чтения на уроках литературного чтения во 2 классе.

    курсовая работа [101,4 K], добавлен 12.03.2017

  • Филологические основы работы и схемы анализа стихотворного произведения на уроках литературного чтения. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений. Ход урока по изучению стихотворения С. Есенина "Черёмуха" во II классе.

    курсовая работа [2,7 M], добавлен 26.05.2014

  • Проблема обучения выразительному чтению. Самоанализ результатов педагогической деятельности по данной проблеме. Этапы обучения выразительному чтению. Развитие творческих способностей учащихся, повышение их интереса к чтению художественной литературы.

    реферат [317,9 K], добавлен 03.12.2013

  • Сущность выразительного чтения. Упражнения для обучения выразительному чтению по методике М.А. Рыбниковой. Конспект урока по обучению выразительному чтению. Повторение и закрепление приобретенных навков. Азбука художественного чтения.

    реферат [19,2 K], добавлен 14.12.2006

  • Исследование специфики стихотворения как литературного жанра. Изучение особенностей восприятия младшими школьниками литературных произведений. Сущность и средства выразительного чтения. Программные требования формирования навыков выразительного чтения.

    курсовая работа [60,5 K], добавлен 22.10.2014

  • Воспитание чувства любви к поэзии посредством ознакомления учеников третьего класса с творчеством Александра Сергеевича Пушкина. Развитие навыков выразительного чтения у детей. Раскрытие смысла стихотворения "Зимний вечер" и настроения лирического героя.

    разработка урока [16,2 K], добавлен 27.05.2013

  • Чтение как вид деятельности. Особенности восприятии литературного произведения младшими школьниками. Причины преобладания зарубежных произведений или журналов развекательного характера в кругу чтения современного ребенка младшего школьного возраста.

    курсовая работа [420,6 K], добавлен 09.11.2012

  • Чтение как вид речевой деятельности, основные характеристики процесса выразительного чтения, методы формирования его навыков. Значение интонации, повышения и понижения голоса. Преимущества и недостатки различных методик при обучении выразительному чтению.

    курсовая работа [87,2 K], добавлен 09.04.2011

  • Эффективные способы формирования умений чтения и успешной подготовки к сдаче экзамена по разделу "Чтение". Процесс контроля и оценивания сформированности умений чтения на иностранном языке. Система упражнений и заданий по обучению различным видам чтения.

    дипломная работа [119,7 K], добавлен 30.07.2017

  • Выразительное чтение как средство эстетического воспитания младших школьников. Использование дидактических игр, игровых упражнений с включением речевого материала. Знакомство с прозаическим произведением. Отличие стихотворной речи от "обыкновенной".

    реферат [20,6 K], добавлен 03.11.2011

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.