Особенности современного обучения в образовательно-воспитательной системе общества

Размещено на http://www. allbest. ru/

Выпускная квалификационная работа

Тема: Особенности современного обучения в образовательно-воспитательной системе общества

Оглавление

Введение

Глава I. Образование как социальный феномен и педагогический процесс

1. 1 Понятие "Образование"

1. 2 Развитие образования в разные эпохи

1. 3 Педагогический процесс как способ руководства образованием

1. 4 Сущностная характеристика педагогического процесса

Глава II. Сущность процесса обучения

2. 1 Обучение как специфический способ получения образования

2. 2 Структура процесса обучения

2. 3 Функции и движущие силы процесса обучения

Глава III. Основные концепции и подходы к обучению

3. 1 Три основные концепции обучения

3. 2 Современные теории обучения

Глава IV. Основные направления современного обучения

4. 1 Дидактические открытия XXI века

4. 2 Технологизация образования

Глава V. Основные направления модернизации современного обучения

5. 1 Современные педагогические технологии

5. 2 Применение современных образовательных технологий в опыте педагогической деятельности

Заключение

Библиография

Приложения

образование педагогический обучение дидактический

ВВЕДЕНИЕ

Образование рассматривается как социальный институт, как одна из социальных подструктур общества. Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому.

В настоящее время - это переход от индустриального общества ХХ в. к постиндустриальному или информационному ХХI в. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными. Связь образования и культура является наиболее тесной, уже "самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства. . . " Это не просто обусловливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является "культуросообразность".

При этом образование рассматривается прежде всего как социальный институт с функцией. . . культурного воспроизводства культуры человека в обществе.

Поскольку общество постоянно развивается и совершенствуется, вместе с ним развивается и совершенствуется образование и обучение, что делает проблему их организации постоянно актуальной.

Объектом исследования является современное обучение.

Предмет исследования - раскрытие особенностей обучения в современном обществе.

Цель выпускной квалификационной работы: рассмотрение основных понятий современной дидактики и их состояние в обществе XXI века.

Для реализации поставленной цели потребовалось решение следующих задач:

1. Теоретический анализ сущности образования и обучения.

2. Рассмотрение основных концептуальных подходов к обучению.

3. Обоснование основных направлений современного обучения.

4. Использование образовательных технологий в практике современного обучения.

Тема дипломной работы позволила выработать следующую гипотезу: если образовательно - воспитательная система общества постоянно развивается, то это влечёт необходимость совершенствования обучения как специфического способа образования.

Проведённое исследование проводилось с применением следующих методов: теоретического анализа педагогической литературы, изучения передового педагогического опыта наблюдения практики педагогической деятельности, собственного опыта, естественного эксперимента.

ГЛАВА I. Образование как социальный феномен и педагогический процесс

1. 1 Понятие "Образование"

Понятие "образование" (аналогичное немецкому "bildung") происходит от слова "образ". Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, добродетельный христианин, энергетический предприниматель, гармонично развитая личность).

Образование служит интересам личности и общества, одновременно сохраняя культуру и развивая способности новых поколений её совершенствовать.

Цель образования - внести желательные изменения в опыт, понимание (образ мышления) и поведения (образ жизни) учеников. В образовании объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие готовность личности к выполнению социальных и профессиональных ролей. В образовании индивид осваивает систему ценностей, знаний, умений и навыков, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям. В образовательном процессе участвуют ученики и воспитанники, образовательные программы, содержание образования, методы и средства обучения, группа (класс), школа, окружающая среда в целом и, прежде всего, культурная среда.

Образование возможно потому, что люди обладают способностью обучатся и воспитываться. Обучаемость включает в себя способности научению, запоминанию, ассоциации и упражнению. Эти способности развиваются поэтапно.

Интеллектуальное и эмоциональное развитие в ходе образования предполагает учёт всех этих характеристик роста. Темп образования задаётся с таким учётом, чтобы оно не отставало от развития учащегося, но и опережало его намного.

Исторически первой и важнейшей формой образования, обеспечивающей сохранение и продолжение культурных завоеваний общества, является ученичество. Оно создаёт основу для изобретательства, создания материальных и культурных ценностей, также обеспечивает базу для сбора, хранения, обработки и передачи информации, рациональной организации всех сфер производственной деятельности, бытового и культурного обслуживания. Без создания и функционирования научных школ - особого типа ученичества - немыслима наука.

Самым действенным фактором образования были и остаются отношения и действия учителя, который определяет собой ту или иную степень успешности образования.

Все образовательные процессы носят двусторонний характер: каждому действию учителя соответствует та или иная деятельность учеников.

Образовательный процесс невозможен также без поддержания учителем интереса, любопытства, любознательности и положительного эмоционального настроя учеников.

Каждый элемент образовательного процесса сопровождается оценкой его результатов. Объективная оценочная реакция учителя в процессе обучения, оценка сочинений и творческих заданий, экзамены создают предпосылку для дальнейшего хода успешного образования.

По основанию способностей, развиваемых образование, - общих и специальных, оно делится на общее и специальное.

Общее образование даёт больше, чем необходимо одномерному человеку, узкому специалисту, - содержаний богатой внутренней жизни. Оно обеспечивает человеку широкий кругозор и выводит человека за границы узкой специальности.

Новейшие цели специального или профессионального образования - подготовка к принятию инновационной практики и к участию в новациях; подготовка администраторов и управленцев; развитие специфического собственно профессионального мышления; формирование способности изобретать успешные виды практики или связывать их с данной конкретной ситуацией; ознакомление учащихся с методами и техникой практического применения этих методов в зависимости от обстоятельств.

В современной России утверждается личностно - ориентированная модель образования, возвращения к национальным и мировым культурно - историческим традициям.

Дошкольное, основное школьное, среднее и высшее образование всё более нацеливаются на обеспечение новых поколений широкой общей подготовкой, дающей возможность овладевать различными специальностями. Развитие системы образования планируется с учётом возможностей, предоставляемых новыми информационными технологиями.

Рассмотрим основные социокультурные функции и развивающий потенциал современного образования.

1. Образование^{1 Бордовская Н}. В. , Реан А. А. Педагогика. - СПб. : Питер, 2006, с. 63 - это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности. Содержание образования черпается и непрерывно пополняется из культурного наследия различных стран и народов, из разных отраслей постоянно развивающейся науки, а также из жизни и практики человека.

2. Образование проявляет себя как практика социализации человека и преемственности поколений людей. В разных социально - политических условиях образование выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами поколений, воплотившихся в исторические традиции.

Система образования воплощает в себе состояние тенденции и перспективы развития общества, или воспроизводя и укрепляя сложившиеся в нём стереотипы, или совершенствуя его.

Социальная функция образования, с одной стороны, характеризуется как подготовка поколений к самостоятельной жизни, а с другой стороны, закладывает основы будущего общества и формирует образ человека в перспективе.

3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства.

Образовательные и воспитательные учреждения концентрируют высшие образцы социально - культурной деятельности человека определённой эпохи. Поэтому социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе.

4. Образование как процесс трансляции культурно - оформленных образцов человеческой деятельности.

В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, имеющие культурно - историческое значение.

5. Образование как функция развития региональных систем и национальных традиций.

Специфика населения отдельных регионов обуславливает характер педагогических задач. Молодёжь включается в духовную жизнь города или села посредством образования.

Например, для школ Санкт - Петербурга в региональный компонент включена дисциплина "История и культура Санкт - Петербурга".

6. Образование является тем социальным институтом, через который передаются и воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

Образовательные системы - социальные институты, осуществляющие целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в современном обществе.

Образовательные учреждения - социальные институты, развивающаяся сеть которых в качестве системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и дополнительного образования приобретает государственный статус системы образования в стране.

7. Образование в качестве активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни в отдельном человеке.

Духовное начало в человеке самопроявляется благодаря его "врастанию" в культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на протяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и профессиональной деятельности.

1. 2 Развитие образования в разные эпохи

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры социализации и развития личности возникло вместе с появлением общества и развивалось вместе с трудовой деятельностью мышления и языка.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций. И переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община. а родители. Главной целью образования стало хорошее воспитание хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать, накопленное родителями имущество как основу социального благосостояния.

Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Последнее может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования. Например, древнегреческий философ Платон считал обязательным для детей правящего класса получения образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных выносливых дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в древних Афинах. Движущей силой развития образования в этот период являлись его внутренние противоречия. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства - образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации к институциональной. В Древней Индии появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру - отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период Возрождения индуизма в Индии (II-IVвека) при храмах организуется два типа школ - начальная (толь) и учебное заведение более высокого уровня (аграхар).

В Китае первые школы появились в 3-м тысячелетии до н. э. и назывались "сян" и "сюй".

В Римской империи оформились тривиальные школы, содержание образования которых представлял тривиум - грамматика, риторика, диалектика, и грамматические щколы - учебные заведения более высокой ступени, где обучали четырём предметам - арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадривиуму. Тривиум и квадривиум составляли программу семи свободных искусств. В VI веке появились риторические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи.

Уже в начале I века христианская церковь стала организовывать собственные школы катехуменов. Впоследствии на их основе были созданы школы катехизиса. В эпоху становления трёхступенчатой системы образования в Византии появились грамматические школы (церковные и светские, частные и государственные). Грамматические школы содержательно обогащали программу семи свободных искусств.

В исламском мире сложились два уровня образования. Начальный уровень образования давали религиозные школы при мечетях, открываемые для детей ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян (китаб). Второй уровень образования получали в просветительских кружках при мечетях (фикхах и каламах). Здесь изучали шариат (мусульманское право) и теологию, а также арабскую философию, риторику, логику, математику, астрономию, медицину. Кроме того, существовали четыре типа школ начального и повышенного начального образования: школы Корана, персидские школы, школы персидского языка и Корана, арабские школы для взрослых.

В период средневековья (XIII-XIV век) из системы ученичества в Европе зародились цеховые и гильдейские школы, а также школы счёта для детей торговцев и ремесленников, в которых обучение велось на родном языке. В это же время появились городские школы для мальчиков и девочек, где преподавание велось как на родном, так и на латинском языках. В процессе дифференциации городских школ выделись латинские школы, которые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XV до первой трети XVII века тесно связано с переходом феодального общества к индустриальному. Данный переход оказал определённое влияние на формирование школ трёх основных типов, соответственно ориентированных на элементарное, общее, повышенное и высшее образование.

В католическом и протестанских странах росло число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами. Например, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-католическая церковь отставала от протестанской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открывались воскресные школы для низших слоёв населения и начальные учебные заведения для знати. А также создавались школы для бедных.

На протяжении XV-XVII веков место учителя - священника в начальной школе постепенно занимает профессиональный педагог, получивший специальное образование и подготовку. В связи с этим изменяется социальное положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С конца XVI века труд учителя оплачивался общиной. Одновременно наметились улучшения в организации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски.

Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви.

Возросшие социальные потребности образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в школах лекционно-семинарской - в университетах. Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность.

Перед второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование.

Вторая половина ХХ в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования.

Это период образовательного взрыва. Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактически лишён возможности получить современную профессию.

Образование как социальное явление - это прежде всего объективная общественная ценность.

Итак, образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счёте определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

1. 3 Педагогический процесс как основное понятие педагогики и его связь с педагогической системой

Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет науки.

Для педагогики роль стержневого понятия выполняет "педагогический процесс" - это движение от целей образования к его результатам путём обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса, поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нём прежде всего педагогическую систему (Ю. К. Бабанский). В педагогической литературе и образовательной практике понятие "система" употребляется часто безотносительно к его реальному, истинному содержанию. Однако понятие "педагогическая система" выходит за рамки узко понимаемой персонализации. (Б. Г. Гершунский).

При всём своеобразии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общественному закону организационного строения и функционирования системы как процесса.

В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединённых единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в нее развитии и саморазвитии. В педагогическом процессе смена есть результат педагогического взаимодействия.

1. 4 Сущностная характеристика педагогического процесса

Сущностная характеристика педагогического процесса заключается в педагогическом взаимодействии. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Понятие "Педагогическое взаимодействие" шире, чем "Педагогическое воздействие", "Педагогическое влияние" и даже "Педагогическое отношение", которое является следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский). Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, выступающих наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты. Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего взаимодействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отожествляет педагогический процесс с деятельностью педагога - особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений к младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект - объектные отношения в педагогическом процессе. Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Выделяются ещё два компонента педагогического процесса и системы: содержания образования и средства образования (материально-технические и педагогические - формы, методы, приёмы). Педагогическая задача является единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая задача - это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определённой целью. Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нём ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связавая её и с переменой места жительства и коллектива, и семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть социальная адаптация. Социализация предполагает также и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально- исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.

ГЛАВА II. Сущность процесса обучения

2. 1 Обучение как специфический способ получения образования

Всё, что мы знаем - ограниченно

Чего мы не знаем - бесконечно.

Г. Лаплас.

Прошло более 300 лет со времени написания Я. А. Коменским "Великой дидактики", а теория обучения (именно так в наши дни зовётся дидактика) до сих пор не обрела стройности и чёткости определений и понятий. Профессор Дж. О`Коннор утверждал, что теория обучения представляет собой не более чем вежливую формулу, прикрывающую спекулятивный характер её положений. То же самое, но в более вежливой форме позднее констатировал И. Я. Лернер: "Главное состоит в том, что до сих пор дидактика. . . не представляет целостной системы знаний, то есть каждый блок (или единица) дидактических занятий не выводится из предыдущего и не определяет последующее". Если отнестись с доверием к высказываниям многих науковедов и специалистов по теории познания, утверждающих, что основной движущей силой развития наук являются запросы практики, то следует признать существование удивительного феномена "застоя" более трёх веков одна из самых многочисленных практик (а практика обучения именно таковой и является) порождает множество проблем и, тем не менее продолжает существовать. Современная отечественная педагогика не имеет устоявшейся терминологии, допускает произвольное толкование её предмета, собственных законов, категорий, основных понятий. В наличии множество синонимов, противоречий, неточностей, отсутствие специальных терминов при явной реальности понятий, перегрузка иноязычными терминами. Все это свидетельствует о продолжающемся (хотя и недопустимо затянувшимся) процессе становления дидактики как науки. Обучение как целостная система содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебную информацию, средство педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы их деятельности и способы осуществления педагогического руководства учебной и другими видами деятельности и поведения учащихся. Схематически процесс обучения как целостную систему можно представить следующим образом:

Системообразующие понятием процесса обучения, как системы, выступают цель обучения, деятельность учителя (Преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменными составляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают: содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические, учебные пособия и др. ), организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь средств обучения, как переменных компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами, зависит от цели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое общим единство и целостность, подчиненные целям воспитания. Все практико - ориентированные исследовательские грани теории обучения вращаются вокруг следующих понятий:

n принципы обучения;

n методы обучения;

n формы учебных понятий;

n структура урока;

n средства обучения;

n методы контроля знаний.

Обучение - самый важный и надёжный способ получения систематического образования.

Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развития личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение имеет и специфические качественные отличия. Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребёнка реальной действительности обучение есть ни что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Итак, обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идёт от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания.

От незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической "передачи" знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т. е. осуществляет целостную педагогическую деятельность. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, осознанным и самостоятельным приобретением знаний, умений и навыков их активностью.

2. 2 Структура процесса обучения

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребёнка по пути познания. Учитель же и создаёт необходимые условия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся. Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов. Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно - тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов предшествует длительная кропотливая работа. Она в себя включает: анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояние материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива, отбор содержания: продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ. Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебной задачи перед учащимися и создание благоприятных условий для её выполнения. При этом используются такие приёмы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач (М. А. Данилов):

· познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

· необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи; задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

· к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо создать положительную мотивацию;

· нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий. Преподавание предполагает регулирование и коррегирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, то есть получения информации о ходе научения учащихся и эффективности приёмов и методов своей собственной деятельности. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приёмов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это могут быть замедление и ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объёма предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений. Особое место на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся. Регулирование и коррегирование процесса обучения с использованием средств стимулирования обеспечиваются не только продуманной системой оценивания, предполагающей подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание, но и использованием системы отметок, сбрасывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирующие возможности заложены и в формах, и методах педагогической деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсуждения рефератов, парно - групповые способы обучения, взаимопроверки). Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуемый результат может достигаться и за счёт перегрузки как учащегося, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основании успехов, наметить путь дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения. Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность её осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии. Важнейшим компонентом учения является мотивы, то есть те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение таким образом, имеет полимотивированный характер. Всё многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:1) Непосредственно - побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях, яркость, новизна. занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду, боязнь получить отрицательную отметку наказание, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе. 2) Перспективно - побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности. Осознание мировоззрения, социального, практически - прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений, связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи); ожидание в перспективе получения награды, развитое чувство долга, ответственности. 3) Интеллектуально - побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно - познавательных задач. Среди интеллектуально - побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания. Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Следующий компонент учения - учебные действия (операции) совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемым) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание), символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним - мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия мышления (интеллектуальные).

2. 3 Функции и движущие силы процесса обучения

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обуславливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объёма, развивающая - со структурным усложнением, а воспитательная - с формированием отношений (В. В. Краевский ). Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и её использовании на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия закона, закономерности, теории, обобщенную картину мира. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и действенность. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая всё большую стройность и логическую соподчинённость, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего. Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании или, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков. Умение как умелое действие направляется чётко осознаваемой целью, а в основе навыка, то есть автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают её постепенное усложнение. Воспитывающий характер обучения - отчётливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством социальной организации общения учителя с учащимися. Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе, содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания общества. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффектно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине "развивающее обучение". Начиная с 60 -х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемы обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработал и концепцию содержательного обобщения в обучении; И. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат, реализуемых в единстве образов и воспитывающей функции. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нём нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нём есть большие и маленькие скачки, спада, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание образно выражаясь, соткано из противоречий. В нём сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное. Основное противоречие является движущей силой процесса обучения потому, что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М. А. Данилов его формирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, а разрешение противоречия - явно осознаваемой или необходимой. Условием становления противоречия в качестве движущей силой обучения является соразмеренность его с познавательным потенциалом учащихся. Также и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только "схватили", "заострили" его, но и самостоятельно нашли способ решения.

ГЛАВА III. Основные концепции и подходы к обучению

3. 1 Три основные концепции обучения

Концепция обучения - это система взглядов на дидактику и её основные категории, базирующиеся (основанные) на различных философских основаниях. В педагогике концепцию обучения часто называют дидактическими системами (система Коменского). В дидактике к настоящему времени выделяют три основных концепции обучения:1) традиционная - доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя (Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, И. Гербарт). Целью данной концепции является передача и усвоение готовых знаний, выработка умений и навыков применения полученных знаний; 2) педоцентрическая - доминирующая роль отводится учению, деятельности учеников (Л. Толстой. Д. Дьюи, В. Лай и др. ). Целью является развитие личности ребёнка и раскрытие всех потенциальных возможностей через спонтанную свободную деятельность обучаемого. 3) современные дидактические системы - в центре обучения - взаимодействие преподавания и учения, деятельность как учителя, так и ученика (Л. Занков, Д. Эльконин, В. Давыдов, Ш. Амонашвили). Цель - формирование системы знаний и обеспечение развития личности обучаемого. Традиционно дидактическая система наиболее ярко представлена концепцией немецкого учёного И. Ф. Гербарта, обосновавшего систему обучения, которая используется в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввёл принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение, носящее воспитывающий характер, должно связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что сегодня называют мотивационно - потребностной сферой личности. Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырём формальным, ступеням, которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение материала как части знаний и углублённое его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение выводов, формировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Следовательно, логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобщению. Дидактику Герберта, по утверждению П. И. Пидкасистого, характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламента, предписаниям. Педагогика. Под ред. П. И. Пидкасистого. - М. : ПОР. 2000. с. 115. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что имело важное значение для дидактики XIX века. Это значило ещё и потому, что он основал ступени обучения на основе психологического анализа процесса обучения и учения психических процессах формирования знаний, а также философско - этических представлений о личности. Однако психология и этика Герберта нашли идеалистический и метафизический характер, что ослабляло его дидактическую систему, делало её излишне рассудочной, негибкой.

К началу XX века эта система подверглась резкой критике за излишний вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребёнка и от жизни. Критиковалась система Гербарта и за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребёнка в активную умственную деятельность, не способствует развитию мышления; за то, что она авторитарна и подавляет самостоятельность ученика. Это породило в начале XX века новые подходы к осмыслению внутренней сущности обучения. Наибольшее внимание следует уделить педоцентрической дидактике. Её часто называют прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Возникновение педоцентрической концепции обучения связано с именем американского педагога Д. Дьюи, исследования которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д. Дьюи исходил из того, что педоцентизм предполагает построение обучения, исходя из потребностей интересов и способностей ребёнка. С точки зрения этой концепции, цель обучения - развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентрическое направление в педагогике разрабатывает проблемы воспитания и обучения, исходя исключительно из особенностей ребенка. Оно явилось реакцией педагогов новейшего времени на гербарторианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли её "школой книжной учёбы", оторванной от мира ребёнка, и противопоставляли ей "школу труда жизни". Образно обозначая ориентацию новой дидактики на ребёнка, педоцентристы провозглашали: глагол "обучать" имеет два значения - обучать кого, обучать чему. Чтобы "обучать Джона латыни", надо знать и Джона и латынь, а прежде считалось, что для обучения надо знать только латынь. Представители педоцентрической дидактики считали её главной проблемой активизацию ученика в процессе обучения. Учителю следовало сделать так, чтобы учение детей носило самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Таким образом, обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их самопроизвольной деятельности означало, "обучение через деление". У педоцентристов структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности; формулировка проблемы и сути затруднения; выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы; выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Эти этапы обучения воспроизводят ход исследовательского мышления, научного поиска. Такой взгляд на обучение повлёк за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из педагогов - реформаторов В. Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое внимание он уделял "выражению", понимая под ним разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театрализацию, практические работы, называя всё это "педагогикой действия". Безусловно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умений решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делать процесс ученика интересным. Вместе с тем, преимущества такой дидактики, её распространение на все предметы и уровни образования нельзя считать бесспорными. Переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведёт к случайному отбору материала, к утрате систематичности знаний, не обеспечивает возможности всесторонней проработки материала. Такое обучение не экономно. Оно требует больших затрат времени. Учитель при таком подходе оттесняется на второй план, превращаясь лишь в консультанта, что снижает качество обучения. Таким образом, перед дидактикой встала дилемма: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения - и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие в развитии личности, либо дать свободную инициативу ребёнка в обучении идти только от его потребностей, используя обучение через делание, - и потерять систематичность в знаниях учеников снизить качественный уровень школьного образования, что продолжает и сегодня иметь место в школах США и вызывает большую тревогу общества и государства. Наличие проблем в традиционных и педоцентрической концепциях заставляет искать пути их решения, Вторая половина XX и начало XXI века характеризуется активным развитием дидактической мысли как у нас в стране так и за рубежом. Постоянно появляются лишь контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в педагогике пока нет, существует ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривает не только формирование знаний, но и общее развитие обучающихся, совершенствование интеллектуальных, трудовых художественных умений, ключевых компетенций базовой культуры личности. Содержание образования в основном строится как предметное, вместе с тем всё большее внимание уделяется интегративным и элективным курсам и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому носит двусторонний, управляемый учителем характер. Учитель руководит учебно - познавательной деятельностью учеников, организует и ведёт её, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей как традиционной, объяснительной, так и реформистской исследовательской дидактики и используя их достоинства. Поиски педагогики в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективным запросам человека, общества, образования, требует более детального и глубокого рассмотрения в следующей главе настоящих методических материалов.