Развитие мелкой моторики

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
12	3	25	4	33,3	4	33,3	1	8,3

3 ученика (25%) выполнили задание на высоком уровне.

Данные, представленные в таблице свидетельствуют, что у 4 школьников (33,3% учащихся) средний уровень развития мелкой моторики.

Низкий уровень наблюдается у 4 ребят (33, 3% учащихся). Результаты показали, что школьники не могут держать карандаш, кисть, не регулируют силу нажима, не справлялись с ритмичными повторениями однородных движений.

От работы отказался 1 ребенок, что составило 8, 4% от количества испытуемых. Данный ученик отражен нами в таблице с очень низким уровнем.

Методика «Деревья из бумажных лент» развивает аналитическое мышление т.е. анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы. А также развитию согласованности в работе глаз и рук совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях.

Инструкция:

Необходимо нарезать перед уроком бумажные полосы шириной от 5 мм до 1,5 см и длиной до 25 см в количестве 15 - 20 штук для одного ребёнка.

Бумажные полосы собираются в плотный пучок с одного конца. Одной из полосок (приклеивая её) обматывают по спирали будущий ствол дерева. Полоса должна плотно облегать ствол. Обмотав 5-6 см снизу, от основного пучка отделяют 3-5 полосок, собирают их в отдельный пучок, отводят в сторону и продолжают накручивать до сведущего ответвления. Концы полосок пока оставляют в свободном провисании. Число ответвлений делают на своё усмотрение, но каждую ветвь «лепят» в нужном направлении до полного высыхания клея.

Одну из нарезанных полосок бумаги шириной 0,5-1,5 см произвольной длины накручивают на карандаш. Витки должны быть плотными. После окончательного скручивания карандаш вынимают. Ажурность спиралей зависит от диаметра стержня и ширины полоски бумаги.

Данная методика позволяет развить навык соотношения силы нажима с качеством бумаги; соотношение амплитуды движений с длиной полосы.

Показания выполнения данного задания представлены в таблице 4. «Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта»

Таблица 4. Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий
	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%	кол-во учащихся	%
12	1	8,3	5	41,7	6	50

Данные представленные в таблице 4 показали, что на высоком уровне развития находится 1 учащийся, что составляет 8,3%.

Средний уровень показали 5 школьников (41,7%). Дети с трудом закручивают бумажную полосу, тяжело дается создание рельефа.

Низкий уровень развития у 6 школьников (50%). Ребята совершенно не соотносят силу нажима с качеством бумаги, соотношением амплитуды движений с длиной полосы, не сгибают бумагу в разных направлениях. Причины таких результатов кроются в несовершенстве мелкой моторики рук, точных движений пальцев, в слабости, некоординированности мелких движений. Почти все учащиеся с нарушением интеллекта испытывают трудности при окончании работы, т. к. понижается работоспособность, устают пальцы рук, становятся напряженными, неловкими, «не слушаются» ребенка.

Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод, что у умственно отсталые учащиеся на уроках по изобразительной деятельности испытывают трудности при разметке шаблона на бумаге, при работе с ножницами, с пластилином, нет или слабо развиты навыки держания карандаша, кисти. Нет навыка повторения однородных движений, удержания направления движения, совсем плохо развит навык работы с бумагой. Причины этих трудностей заключаются в недостаточном уровне развития мелкой моторики рук, точной пластичности, силы движения пальцев, в слабости, напряженности, некоординированности мелких движений.

Для того чтобы сделать все задания доступными и легко выполнимыми, необходимо проведение специально организованной работы по коррекции и развитию мелкой моторики у учащихся с нарушением интеллекта.

Для преодоления всех указанных выше нарушений в развитии мелкой моторики у учащихся необходимо проведение специально организованной коррекционной работы, направленной на совершенствование моторной сферы детей: системы зрительно-двигательных координаций, мелкой моторики обеих рук, дифференцированности, силы, точности, сочетаемости движений.

Таким образом, мы видим, что на констатирующем этапе экспериментального исследования большинство учащихся показали средний уровень развития мелкой моторики. Из этого следует, что у младших школьников с нарушением интеллекта страдает мелкая моторика. Нарушены все свойства развития мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково.

Как уже отмечалось ранее, развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта будет способствовать изобразительная деятельность. Для этого на формирующем этапе экспериментального исследования мы уделим внимание методам и приемам по развитию мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

2.2 Коррекционное значение изобразительной деятельности в развитии мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта

Цель формирующего этапа экспериментального исследования - коррекция и развитие мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта посредством изобразительной деятельности.

Прежде чем приступить к эксперименту была проведена предварительная работа: В сентябре было проведено родительское собрание на тему: «Развитие мелкой моторики у учащихся начальных классов на уроках по изобразительной деятельности». Даны советы родителям по развитию мелкой моторики дома (см. приложение), оформлены папка для родителей «Пальчиковые игры». Проходила выставка с разнообразным дидактическим материалом для того, чтобы показать родителям, как в домашних условиях можно развивать и совершенствовать мелкую моторику у учащихся: разнообразные пирамидки, башни, мозаики, разъемные цепочки и специально изготовленные вкладки, шнуровки, застежки, раскладывание и складывание разборных игрушек (матрешек, пирамид, чашек, кубиков), составление предметных разрезных картинок (сначала даются картинки, разрезанные на две части, потом на три и на четыре, первоначально складывают по образцу, в дальнейшем по памяти).

Огромное значение в развитии мелкой моторики у младшего школьника с нарушением интеллекта имеет изобразительная деятельность, которую предпочитают учащиеся с интеллектуальной недостаточностью как наиболее интересную и занимательную среди различных видов деятельности. Как учебный предмет изобразительная деятельность часто неправомерно и ошибочно считается в школе второстепенной, но между тем влияние изобразительной деятельности на ученика ничем не заменимо и не восполнимо. В процессе ее получают развитие такие стороны личности, которые не могут формироваться в других видах деятельности.

После отобранной и изученной методической литературы, был продуман и составлен перспективный план.

Для лучшей эффективности уроков по изобразительной деятельности мы придерживались следующих требований:

- каждый урок должен иметь четко сформулированную тему, цели, задачи. Почти каждый урок должен включать новый материал, повторение изученного, готовить учащихся к внимательному восприятию нового материала.

- содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам, быть доступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, научно, тесно связано с трудом и жизнью.

- методы и приемы работы на уроке должны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и корригировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способность анализировать, синтезировать, обобщать.

- на каждом этапе урока ведется систематический контроль за качеством усвоенных знаний, формирование новых знаний, умений и навыков.

- урок должен быть оснащен наглядными пособиями и дидактическим материалом, техническими средствами.

- каждый урок должен отличаться организованной четкостью, правильным распределением времени между каждой структурной частью урока.

- на уроке должны соблюдаться все требования охранительно - педагогического режима.

В процессе уроков мы старились на всех этапах урока использовать упражнения, направленные на развитие мелкой моторики учащихся с нарушением интеллекта.

Например, тема: Рисование с натуры зимних вещей (шарф и вязаная шапочка) (1 класс, III четверть).

Перед изучением данной темы нами была проведена вводная беседа, для повторения знаний учащихся о временах года и подвести учащихся к теме урока:

- Ребята, какое сейчас время года? (Зима.) Какая погода зимой? (Холодная. Дует ветер. Идет снег.) Посмотрите на эти картинки. Что здесь изображено? (Зима. Идет снег…) Кто еще изображен на этих картинках? (Люди, дяди, тети, дети.) Что одето на них? (Сапоги, валенки, шуба, шапка, шарф, варежки.) Зимой очень холодно, поэтому люди носят теплую одежду. Сегодня мы с вами будем рисовать зимние вещи: (показ) шарф и вязаную шапочку.

Перед началом деятельности учащихся на каждом уроке нами проводился анализ объекта изображения:

- А сейчас посмотрите внимательно на эти предметы. На какую фигуру похож шарф. (Прямоугольник.) Какой шарф по размеру: длинный или короткий? Узкий или широкий? (Длинный, узкий.) Какого цвета шарф? (Синего.)

Посмотрите внимательно на шапочку. На какую фигуру похожа она? (На половинку круга.) Давайте, сравним ее с шарфом. В высоту она больше или меньше шарфа? (Больше шарфа.) Шарф длинный, а шапочка, какая? (Шапочка короткая.) Какого цвета шапочка? (Синего.)

Немаловажную помощь при работе учащихся играют указания к началу работы:

- А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В центре листа мы нарисуем шапочку. Она похожа на половинку круга. А под ней на всю длину листа мы нарисуем шарф. Он похож на длинный узкий прямоугольник. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветным карандашом. Помните: рисуя простым карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы. Раскрашивая шапочку и шарфик, не спешите, не нажимайте сильно на карандаш, штрихи должны быть в одном направлении вплотную друг к другу. Держите карандаш подальше от заточенного конца. Раскрашивайте медленнее и аккуратнее.

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

- Сначала карандашом нарисовали шапочку. Посмотрите, похожа ваша шапочка на мою. Теперь нарисовали под шапочкой во всю длину листа шарф. Шарф должен получиться длинным и узким. Кто закончил рисунок простым карандашом, берет цветной карандаш. Сначала разукрашиваем шапочку. Потом разукрашиваем шарф.

Например, тема: Иллюстрация к сказке «Колобок» (1 класс III четверть).

Для того чтобы заинтересовать учащихся данным процессом, мы на этапе вводной беседы использовали прием неожиданности, т.е. в гости к ребятам пришел колобок.

- Ребята, посмотрите, кто к нам сегодня пришел на урок. (Колобок.) Из какой сказки этот герой? (Из сказки «Колобок».)

Посмотрите на эти картинки и ответьте. Где жили дед и бабка? (В избушке.) Кто сделал Колобка? (Бабка.) Куда покатился Колобок? (По дорожке в лес.) Кто встретился ему в лесу? (Медведь, волк, заяц, лиса.) Что делал Колобок для зверей? (Пел песенку.) Что сделала лиса? (Съела Колобка.) Всех героев сказки нарисовать трудно. Сегодня мы с вами будем рисовать красивую избушку и Колобка, который катится по дороге.

Анализ объекта изображения:

- А сейчас посмотрите внимательно на эту картинку. Кто здесь изображен? (Колобок). Какой формы Колобок? (Круглый.) На что похож Колобок? (На мяч, шар.) Какого цвета Колобок? (Желтого.) Что делает

Колобок? (Катится по дороге.) Чтобы Колобок мог видеть, петь песенки, что надо ему нарисовать? (Глаза, нос, рот.) А что еще на картинке нарисовано? (Избушка.) Посмотрите внимательно, из каких частей состоит избушка? (Из крыши - треугольник, стены - квадрат, окна - маленький квадрат, трубы.) Какого цвета избушка? (Коричневого) Можно нарисовать деревья, траву и цветы. Это лес.

Перед началом работы над рисунком проговаривали с учащимися последовательность его выполнения:

- Сначала мы нарисуем землю и небо. Потом красивую избушку, дорогу и Колобка. А потом деревья, траву и цветы.

Указания к началу работы:

- А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. В верхней части листа будет небо, остальное - земля. Большую часть листа занимает избушка. (Последовательное прорисовывание частей избушки.) В правом нижнем углу мы нарисуем дорогу. А на ней Колобка. Колобок живой и поет песенки, нарисуем ему глаза, нос и рот. Вокруг избушки можно нарисовать маленькие деревья. А вдоль дороги цветы. Сначала мы нарисуем простым карандашом, а потом раскрасим цветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, нельзя сильно давить на лист бумаги, чтобы не остались глубокие следы, раскрашивайте медленнее и аккуратнее.

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

- Сначала отделили чертой землю от неба. Потом нарисовали избушку (большой квадрат, треугольную крышу, окно, трубу). Нарисовали дорогу (Две линии.) На дороге круглый Колобок (глаза, нос, рот). Кто закончил рисунок простым карандашом, берет цветные карандаши (определение выбора цветов для каждого предмета.) При изучении темы: Рисование в полосе узора из растительных форм (1 класс IV четверть) мы использовали следующие приемы работы:

Во время вводной беседы нами использовалась загадка:

- Ребята, сегодня на уроке мы с вами будем рисовать узор в полосе. А из чего будет состоять узор, вы узнаете, если отгадаете загадки:

Была зеленой маленькой, потом я стала аленькой!

На солнце почернела я, и вот теперь я спелая. (Ягода.)

Из почек появляются, весною распускаются,

Осенью увядают, и все опадают. (Листья.)

Он проснулся, покачнулся,

Лепестками к солнцу потянулся. (Цветок.)

Какие ягоды (цветы, листья) вы знаете? (Вывешивается на доску образцы с изображением ягод, цветов и листьев; рисунок с нарисованным узором в полосе).

Анализ объекта изображения:

- Ребята, посмотрите внимательно на рисунок. Что вы видите? (Ягоды, цветы и листья.) Сколько ягод вы видите? (Две) Какие это ягоды? (Вишни) Какого цвета? (Красного) Сколько цветов? (Два) Какого цвета цветы? (Желтого) Сколько листьев? (Два) Какого цвета листья? (Зеленого) Как расположены ягоды, цветы и листья? (Сначала нарисована ягода, потом цветок, потом листик.) Значит, в рисунке ягода, цветок и листик чередуются. Что мы будем рисовать сегодня на уроке? (Узор в полосе из ягод, цветов и листьев.)

Определение последовательности выполнения рисунка:

- Свой рисунок мы начнем с полосы. Сначала мы чертим по линейке полосу, в которой будем рисовать орнамент. Теперь меркой разделим ее на равные части. По краям полосы по линейке проведем прямые линии. В

полученные клетки по шаблону будем обводить сначала ягоды, потом цветок, потом листок.

На каждом уроке мы заостряли внимание учащихся на расположении листа бумаги, рисунка на альбом листе. Этому способствовал следующий прием работы: указания к началу работы:

- А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине. По линейке нарисуем полосу во всю длину листа. Меркой разделим на равные части. Берем шаблон ягоды, кладем его в первую клетку полосы с левой стороны, обводим его карандашом. Потом берем шаблон цветка и т.д. Сначала мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим цветными карандашами. Помните: рисуя карандашом, хорошо прижимайте шаблон к листу бумаги, чтобы он не двинулся, иначе у вас не получится красивый узор.

На данном уроке нами использовалась пальчиковая гимнастика. Итак, что мы начинаем рисовать? (см. схемы выполнения.)

Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности:

- Сначала карандашом по линейке начертили полосу и клетки. По очереди обводим шаблоны, повторяем последовательность работы, смотрите на мой рисунок. (Когда дети нарисовали узор простым карандашом, обратить внимание на использование основных цветов рисунка). Ягоды мы раскрашиваем красным цветом, цветы - желтым, листья - зеленым.

Каждый урок обязательно заканчивался анализом рисунков: отмечается точность воспроизведения, последовательности элементов узора, правильный подбор цвета, штриховка, раскраска и т.д.

Для совершенствования двигательных изобразительных приемов и навыков развития тонких движений пальцев рук мы использовали следующие тренировочные упражнения:

- ладони сомкнуты, пальцы прижаты друг к другу, вытянуты:

1) развести пальцы рук, поочерёдно на каждую пару, оставляя их в разведённом состоянии, затем все пальцы сразу соединить;

2) пальцы каждой пары развести и свести, поочередно;

3) все пальцы одновременно развести и свести «похлопать» только одними пальцами:

- рука лежит на парте, кисть приподнята в вертикальном положении. Каждый палец поочерёдно касается парты;

- ладонь лежит на столе. Пальцы прижаты друг к другу, затем пальцы собираются в кулак, затем выпрямляются, ладонь ставится на ребро;

- упражнение «ладонь-кулак-ребро» повторяется несколько раз с указанной последовательностью.

Перед началом работы мы в обязательном порядке проводили серию упражнений, способствующих развитию координации и дифференциации движений, укреплению мышц руки и рекомендовали данные упражнения учителю: вращение кистями рук, сжимание кистей в кулак, последовательное нажимание кончиком большого пальца на кончики остальных пальцев той же кисти и ряд других несложных упражнений.

У леворуких детей для развития право-левосторонней ориентации и мелкой моторики использовали специальные упражнения (приложение). Эти упражнения проводили с детьми выборочно, в зависимости от цели занятия и отрабатываемого на нём двигательного приема, во время физкультурной паузы или непосредственно перед использованием приема работы.

Основная задача тренировочных упражнений состоит в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Благодаря всем этим систематическим и разнообразным упражнениям руки ребенка постепенно приобретают точность, силу и дифференцированность движений.

2.3 Результаты коррекционно-развивающей работы по развитию мелкой моторики умственно отсталых школьников на уроках по изобразительной деятельности

Проведя коррекционно-развивающую работу с младшими школьниками с нарушением интеллекта, нами были сделаны контрольные срезы по методикам констатирующего этапа экспериментального исследования. Экспериментальное исследование проходило на базе специальной (коррекционной) школы-интернат VIII вида №2 МОУ г. Хабаровска. В исследовании принимали участие 12 школьников 1_го класса, в возрасте 7-8 лет, с диагнозом легкая умственная отсталость.

Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы сделали соответствующие выводы.

Для определения уровня развития мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами, сформированности операции обведения и вырезывания нами использовалась методика «Рисование ножницами».

Испытуемым предлагался сложенный вдвое лист цветной бумаги. Учащимся необходимо было приложить к нему шаблон, обвести его карандашом, а потом по полученным линиям вырезать из бумаги вазу.

Данные о выполнении учащимися данной методики представлены в таблицах 5. «Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при разметки бумаги по шаблону и работе ножницами».

Таблица 5. Уровень развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта при разметки на бумаге

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
12 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
	2	4	16.7	33.3	4	5	33.3	41.7	5	3	41.7	25	1	0	8.3	0

Из таблицы видно, что на контрольном этапе повысилось количество учащихся выполнивших задание на высоком уровне. Количество данных учащихся составляет 4 это 33,3% от всего количества испытуемых. Эти школьники сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Дима В. Женя Д., улучшили свои результаты, они внимательно проверяли сделанное, если допускал ошибки, то замечали их и исправляли самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень устойчивости и концентрации развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился.

На среднем уровне 5 школьников, что составляет 41,7% от всего состава детей. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Зоя. М (8 лет) и Вера Д. (8 лет) улучшили свои результаты. Они, полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Часть учащихся показали низкий уровень: 3 школьника из 12, что составило 25 от всего количества испытуемых. Эти учащиеся не проявили интереса к заданиям, в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Так, например, Миша С., (8 лет) и Денис М., (8 лет) повысили свои результаты. Они до конца задания сохранили инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать внимание на работе, допускали ошибки. Поэтому сравнивая работу мы пришли к выводу, что у ребят заметно улучшились навыки развития мелкой моторики.

Соответственно, можно сделать вывод, что предложенные нами уроки и упражнения по изобразительной деятельности способствовали повышению уровня развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Данные о результатах выполнения методики «Пластилиновые узоры» представлены в таблице 6. «Уровень развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта при работе с пластилином».

Таблица 6. Уровень развития мелкой моторики с пластилином у младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
12 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
	2	4	16.7	33.3	4	4	16.7	16.7	5	4	41.7	16.7	1	0	8.3	0

Из таблицы 6. видно, что на контрольном этапе из 12 учащихся справились с заданием на высоком уровне 4 школьника. Эти школьники

сосредоточенно и самостоятельно в течение определенного времени работали и не допустили ни единой ошибки. Так, например, Лера С. (7 лет) улучшила свой результат, она внимательно проверяла сделанное, если допускала ошибки, то замечала их и исправляла самостоятельно. Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапа эксперимента, мы видим, что уровень развития мелкой моторики на высоком уровне увеличился на 16.7%.

На среднем уровне задания выполнили 4 учеников из 12. При выполнении задания учащиеся работали самостоятельно, по ходу допускали немногочисленные ошибки. Так, например, Люся Б., (7 лет) и Женя Д. (8 лет) улучшили свои результаты. Они, полностью приняв задание, удержали инструкцию до конца его выполнения. Количество допускаемых ими ошибок значительно уменьшилось. Следовательно, сравнивая результаты двух экспериментов, мы видим, что на среднем уровне на -% увеличился уровень устойчивости и концентрации младших школьников с нарушением интеллекта.

Часть учащихся показали низкий уровень: 4 школьника, что составило 33,3% от всего количества испытуемых. Эти учащиеся не проявили интереса к заданиям, в процессе работы допускали многочисленные ошибки. Так, например, Коля А. (8 лет) и Маша Ж. (9 лет) повысили свои результаты. Они до конца задания сохранили инструкцию, но из-за трудности сконцентрировать внимание на работе, допускали ошибки. Поэтому, сравнивая результаты методики на двух этапах можно сказать, что уровень развития мелкой моторики на данном уровне уменьшился, но незначительно.

Таким образом, на основании полученных данных можно увидеть, что уровень развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на контрольном этапе улучшился на 16.7% и находится в основном на среднем уровне.

Показания выполнения задания «Рисование по замыслу» представлены в таблицах 7. «Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с нарушением интеллекта».

Таблица 7. Уровень развития мелкой моторики на уроке рисования младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий	очень низкий
	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
12 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
	3	5	25	41.7	4	5	33.3	41.7	4	2	33.3	16.7	1	0	8.3	0

Данные методики развивают аналитическое мышление т.е. анализировать способы выполнения работы, навык самоконтроля в процессе работы. А также развитию согласованности в работе глаз и рук совершенствованию координации движений, гибкость, точность в действиях.

Сравнительные данные выполнения задания «Деревья из бумажных лент» представлены в таблице 8. «Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта».

Таблица 8. Уровень развития мелкой моторики на уроке бумагопластика младших школьников с нарушением интеллекта

Всего учащихся	Уровни выполнения задания
	высокий	средний	низкий
	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%	кол-во уч-ся	%
12 учеников	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.	конст.	контр.
	1	3	8.3	25	5	5	41.7	41.7	6	4	50	33.3

Итак, мы видим, что на контрольном этапе экспериментального исследования у большинства учащихся с интеллектуальной недостаточностью развитие мелкой моторики находится на среднем уровне и составляет 41.7%. Полученные данные говорят нам о наличии некоторых трудностей в развитии тонкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта, проявляющихся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения развития мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.

Таким образом, поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются актуальными и поэтому предлагаемыми нами ряд уроков и упражнений по изобразительной деятельности окажут существенную помощь при исправлении недостатков развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта.

Сравнивая результаты контрольного и констатирующего этапов экспериментального исследования можно сделать вывод, что у учащихся 1_го класса с диагнозом легкая умственная отсталость во время формирующего этапа экспериментального исследования произошли значительные изменения в развитии мелкой моторики.

На основе результатов экспериментального исследования нами были разработаны рекомендации для педагогов по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта и коррекции его недостатков на уроках изобразительной деятельности:

- Определять заранее, на какие процесс в развитии мелкой моторики будет направлено наибольшее воздействие в ходе урока, и как лучше осуществлять регуляцию этого психического процесса в целях его совершенствования.

- Уделять особое внимание учебно-материальному обеспечению уроков (оснащение материалами и инструментами высоко качества).

- Обеспечить эстетические условия для осуществления коррекционно-воспитательной работы (оснащение учебного процесса наглядным материалом, который в наибольшей степени отвечает требованиям эстетики).

- Соблюдать охранительный режим, что оказывает положительное воздействие на учащихся, предполагает обеспечение на уроках изобразительного искусства спокойной деловой обстановки, четко организованного и привычного хода работы.

- Разговаривать во время урока ровным, спокойным, доброжелательным тоном, а педагогическим тактом, заинтересованным отношением к выполняемому учеником заданию создавать атмосферу творчества и взаимного понимания.

- Строить каждый урок в тесном единстве с дидактическими, воспитательными и коррекционными целями.

- Приучать учащихся с интеллектуальной недостаточностью видеть прекрасное в окружающем, в искусстве педагог должен предполагать организацию наблюдений за окружающей действительностью, посещение музеев, выставок, просмотр кинофильмов и т.д.

- Проводить на заключительном этапе каждого урока рисования оценку работ учащихся.

- Использовать игры и упражнения, формирующие умения воспринимать и различать величину, форму, цвет, положение предметов в пространстве, а так же умение владеть техникой рисования.

- Уделять большое внимание изобразительной деятельности вне занятий. В классе нужно определить место, где во вторую половину дня учащиеся могли бы порисовать.

Таким образом, коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности.

Заключение

Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта показали, что проблема является актуальной.

Мелкая моторика в жизни и деятельности, учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения мелкой моторики препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов развития мелкой моторики у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенная нами исследовательская работа на констатирующем этапе эксперимента показала, что у учащихся 1 класса с нарушением интеллекта страдает развитие мелкой моторики. По результатам констатирующего эксперимента мы определили, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушены все свойства мелкой моторики, но не у всех учащихся одинаково. Многие ученики не в состоянии активно переключать внимание, и в большей степени страдает объем. Другие наоборот имеют относительно высокую устойчивость и концентрацию.

На формирующем этапе нами были использованы ряд уроков и специально подобранных упражнений для развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.

Основная задача тренировочных упражнений состояла в том, чтобы сделать доступными и легко выполнимыми все задания, связанные с необходимостью использования мелкой моторики рук на уроках изобразительной деятельности.

Достигнуть этого можно лишь путём постепенного развития ручной умелости, достигаемой в результате перехода от простых к более сложным для ребенка заданиям по мере овладения ими. Коррекция нарушений мелкой моторики, свойственных школьникам с интеллектуальной недостаточностью осуществляется путем избирательного воздействия на нарушенные или ослабленные функции детей, путем систематического воспитания и совершенствования у них организованности, точности и напряжения. Умение активно и сосредоточенно выполнять предложенные задания на уроке изобразительной деятельности.

На контрольном этапе нашего экспериментального исследования нами были сделаны контрольные срезы знаний по методикам констатирующего эксперимента. Сравнивая результаты этих двух этапов эксперимента, мы увидели, что под влиянием коррекционно-развивающей работы постепенно расширились возможности учащихся замечать, интенсивно выполнять несложную однообразную работу, обобщать и осмысливать воспринятое. Они становились более сосредоточенными, самостоятельными, внимательными. Их деятельность приобретала осознанный, осмысленный и целенаправленный характер.

Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования рабочая гипотеза нашла свое частичное подтверждение. Цели и задачи дипломной работы выполнены.

Тем не менее, проблема развития мелкой моторики у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день. Поэтому мы считаем, что разработанные нами рекомендации, а так же уроки и подобранные упражнения по изобразительной деятельности, направленные на развитие мелкой моторики, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении данных нарушений у младших школьников специального (образовательного) учреждения VIII вида.

Список литературы

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М.,

1987

2. Беззубцева В.Г. Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребёнка, готовим её к рисованию и письму. М., Изд. «ГНОМ и Д» 2003. 120 с.

3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. - БГПИ., 1996, -136 с.

4. Богатырева З.Н. Чудесные поделки из бумаги. - М.: Педагогика, 1987, -184 с.

5. Вайнерман С.М., Большов А.С., Силкин Ю.Р. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. - М.: Владос, 2001

6. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988

7. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. - М.: Просвещение, 1985, -144 с.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Академия, 2002, -207 с.

9. Вопросы психологии внимания. - Саратов: СГПИ, 1979, -96 с.

10. Воспитание и обучение во вспомогательной школе. /Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа - ПРЕСС, 1994, -416 с.

11. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Просвещение, 1988, - 500 с.

12. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., - Т. 5, 1983

13. Выготский Л.С. Психология искусства. - Минск, 1998

14. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - .: «АСТ-ПРЕСС», 1995, - 150 с.

15. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: Юрайт, 2002, -336 с.

16. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский И.В., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей. // Дефектология. - 1983. - №6. - С. 13-16.

17. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М.: Педагогика, 1990, - 120 с.

18. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: Издательский центр «Академия», 2002, -208 с.

19. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: ООО «Институт общегуманитарных исследований», 2001, -224 с.

20. Грошенков И.А. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. -1980. - №6.-С. 45-53.

21. Грошенков И.А. О преподавании рисования во вспомогательной школе. / Методические рекомендации и планирование. - «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998, -48 с.

22. Грошенков И.А. Уроки рисования в I-IV классах вспомогательной школы. - «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998, -76 с.

23. Грошенков И.А. Уроки рисования в I-VI классах вспомогательной школы. - «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1992, -176 с.

24. Дети с задержкой психического развития. /Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной - М., 1984, -287 с.

25. Дефектология. Словарь-справочник. /Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: ТЦ СФЕРА, 2005, -208 с.

26. Жаренков Г.И. Коррекционная работа на уроках трудового обучения. (в сб. коррекционно-развивающее обучение). - М.: Дрофа, - С. 115-148.

27. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М.: Педагогика, 1990, -55 с.

28. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - М.: 1998, -94 с.

29. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение «ВЛАДОС», 1995, -112 с.

30. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребенка. - М., 1988.

31. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр./ Под ред. В.Г. Петровой. - М., 1987

32. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М., 1973, -193 с.

33. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1980, -152 с.

34. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. - М., 1994

35. Коррекционно-развивающее обучение. /Под ред. Шевченко С.Г. - М.: Владос, 1999, - 140 с.

36. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1985

37. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М.: Просвещение, 1970, -152 с.

38. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Пропедевтика обучения арифметики во вспомогательной школе. - М.: Издательский центр «Академия», 2002 -96 с.

39. Лебединский В.В. Нарушения психологического развития у детей. - М.: Изд-во МГУ, 1985, -167 с.

40. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. - М.: Издательский центр «Академия», 2000, -232 с.

41. Лиепинь С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ. // Дефектология. - 1977. - №5. - С. 20-25.

42. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения. // Принцип системности в психологических исследованиях. - М.: Наука, 1990, - С. 10-18.

43. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1990.

44. Мастюкова Е.М., Певзнер М.С., Пермякова В.А. Дети с нарушением умственного развития. - Иркутск: ИГПИ, 1992, - 159 с.

45. Матюгин И.Ю., Аскоченко Т.Ю., Бонк И.А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. - М.: Эйдос, 1996, - 114 с.

46. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М., 1987.

47. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. - Алма-Ата, 1985

48. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн.: кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, - 512 с.

49. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развитии (Олигофренопедагогика). /Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001, - 272 с.

50. Обучение детей с задержкой психического развития. /Под ред. Лубовского В.И. - Смоленск, 1994, - 218 с.

51. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы: (изобразительное искусство, физическая культура, ручной труд, пение и музыка). /Под ред. В.Г. Петровой. - М.: Просвещение, 1983, - 208 с.

52. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. /Под ред. Романова Л.И., Ципиной Н.А. - М., 1993, - 158 с.

53. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1965

54. Основы коррекционной педагогики. /Под ред. Гонеева А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаевой Н.В. - М., Просвещение. 1985, - С. 142-154.

55. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей - олигофренов. - М., 1963

56. Перова М.Н. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. - М.: Просвещение, 2001, - 158 с.

57. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника (олигофренопсихология). - М., 1996

58. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. - 2-е изд. - М., 2000

59. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. - М.: «Академия», 2002, - 160 с.

60. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы. - Минск. «Парадокс». 1999.

61. Понарядово Г.М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью. // Вопросы психологии. - 1982. - №2. - С. 51-52.

62. Практикум по олигофренопсихологии. - Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980, - 80 с.

63. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. /Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - Питер.: СПб., 2001. - 256 с.

64. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. /Под ред. НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. - М.: 1990, -124 с.

65. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. /Под ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. - М: Педагогика, 1980, - 176 с.

66. Психологический словарь. /Под ред. Н.Н. Авдеева и др. - Ростов на Дону 1992,

67. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: АСТ, 2006, - 479 с.

68. Развитие у учащихся вспомогательной школы интереса к изобразительной деятельности. // Дефектология. - 1980. - №6. - С. 45 - 53.

69. Рожкова Л.А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики. // Дефектология. - 2001. - №4. - С. 3 - 11.

70. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986, - 190 с.

71. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: ЭКСМО - ПРЕСС, 1999, - 414 с.

72. Сенсорное воспитание. /Под ред. Н.Н. Подъякова, В.Н. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1981, - 192 с.

73. Специальная педагогика. /Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Изд. центр «Академия», 2002, - 400 с.

74. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. - Ростов на дону, Феникс, 2000

75. Ульенкова У.В., Метиева Л.А. Особенности устойчивости и концентрации произвольного внимания и умственного отсталых учащихся младших классов. // Дефектология. - 2003. - №2. - С. 18 - 25.

77. Шумилина Е.Г. ХК ИППК ПК, 2000. с. 14.