Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное образовательное бюджетное учреждение профессионального высшего образования

Институт Педагогики и психологии

Кафедра Педагогики и развития

Курсовая работа

по Педагогике

Тема: Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности

Выполнила:

студентка 3 курса группы 6307

Профиль "Логопедия" ЗФО

Попова О.А.

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты развития мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности
• 1.1 Особенности развития мелкой моторики
• 1.2 Методика изобразительной деятельности детей 3-4 лет
• Вывод по главе 1
• Глава 2. Выявление особенностей мелкой моторики у детей 3-4 лет
• 2.1 Методика исследования мелкой моторики у детей 3 - 4 лет с речевым нарушениями
• 2.2 Характеристика обследованных детей 3 - 4 лет с речевыми нарушениями
• 2.3 Методические рекомендации для педагогов и родителей
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение. Конспект мероприятий с детьми по развитию моторики средствами ИЗО

Введение

Тема данной курсовой работы - это развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности. Актуальность, выбранной темы курсовой работы состоит в следующем. Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо - это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.

Для овладения навыком письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе. Поэтому в дошкольном возрасте важно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости. Но в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не обучение ему, что часто приводит к формированию неправильной технике письма.

Развитие мелкой моторики рук имеет большое значение для общего физического и психического развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Продолжая аналогию руки с мозгом, можно сказать: именно мелкие мышцы рук, подобно высшим отделам головного мозга, обеспечивают работу мысли и функцию речи.

Развитие речи детей тесно связано с состоянием мелкой моторики рук. Развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи и уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы. Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, и имеет большое значение. Поскольку в настоящее время увеличивается число детей с нарушением речевого развития, можно считать проблему развития мелкой мускулатуры рук актуальной.

Исходя из темы исследования, мы определили объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования - педагогический процесс, направленный на развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности.

Предмет исследования - особенности развития мелкой моторики у дошкольников с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности.

Цель данной курсовой работы - это выявить особенности развития мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности. И разработать методические рекомендации для педагогов и родителей.

Для того чтобы достичь указанной цели, необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме развития мелкой моторики у детей 3-4 лет;

2. Провести исследование особенностей развития мелкой моторики у детей 3 - 4 лет с речевым нарушениями;

3. Сделать выводы по особенностям развития мелкой моторики у детей 3 - 4 лет с речевыми нарушениями.

База исследования: дошкольное образовательное учреждение № 108 г. Сыктывкара.

В исследовании принимало 10 детей.

Курсовая работа состоит из введения; двух глав; выводов, заключения; списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты развития мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности

1.1 Особенности развития мелкой моторики

Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук происходит постепенно, с переходом от одного этапа психического развития к другому. Если ребенок развивается нормально, то в возрасте одного - трех месяцев он фиксирует взгляд на предмете, поворачивает голову к яркому предмету, удерживает вложенную в руку погремушку. В возрасте четырех-восьми месяцев он следит глазами за движением своей руки, рассматривает игрушки и людей, произвольно переключает взгляд с одного предмета на другой, активно тянется к предметам и захватывает их. Он может брать двумя руками, перекладывать предмет из руки в руку. В девять - восемнадцать месяцев ребенок узнает предмет на расстоянии. В захватывании предмета участвует большой палец и конечные фаланги других.

В игре ребенок исследует предметы путем повторных проб с опорожнением и наполнением, пьет из чашки, начинает пользоваться ложкой. В восемнадцать- тридцать шесть месяцев у ребенка продолжается развиваться зрительное восприятие глубины, зрительное внимание к форме. Ребенок продолжает брать двумя руками, но с выделением преобладающей руки. Преобладающая рука часто меняется. Развитие зрительно-моторной координации имеет свои возрастные особенности [10, с. 89].

В три - четыре года ребенок обводит по конурам, копирует крест, воспроизводит формы. Хватает катящийся к нему мяч. В четыре-пять лет ребенок уже закрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат и диагонали). Рисует человека от двух до трех частей его тела. Копирует квадрат. Дополняет три части в незавершенную картинку. В два - три года ребенок открывает ящик и опрокидывает его содержимое, играет с песком и глиной, открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем, нанизывает бусы. В три - четыре года может держать карандаш пальцем, копировать формы несколькими цветами, собирает и строит постройки из девяти кубиков. В четыре - пять лет рисует карандашами или цветными мелками, строит постройки более чем из девяти кубиков, складывает бумагу более чем один раз, определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботики [14, c. 198]. дошкольный моторика родитель изобразительный

Если у ребенка развитие зрительно-моторной координации и тонкой моторики рук не соответствует возрасту, есть патология, то такие дети нуждаются в особенно тщательной подготовке к обучению. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений руки, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения. Родителей должно насторожить, если ребенок активно поворачивает лист при рисовании или закрашивании. В этом случае ребенок заменяет умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев, поворачиванием листа, лишая себя этим тренировки пальцев и руки. Если ребенок рисует слишком маленькие предметы, как правило, это свидетельствует о жесткой фиксации кисти при рисовании. Этот недостаток можно выявить, предложив малышу нарисовать одним движением окружность диаметром три - четыре сантиметра (по образцу). Если ребенок имеет склонность фиксировать кисть на плоскости, он не справится с этой задачей: он нарисует вам овал вместо окружности со значительно меньшим диаметром или будет рисовать ее в несколько приемов, передвигая руку. Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже в младенческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом (например, "Сорока"), не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания - застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание шнурков и т.д. В старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе [6, c.78].

Доказано, что общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии по клинико-педагогической классификации: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии, в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

В этиологии речевое нарушение выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология перинатального периода, постнатальные заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем речевое нарушение может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях с речевыми нарушениями является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности центральной нервной системы (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является речевым нарушением, обусловленное ранним органическим поражением мозга[3, c. 120].

В классификации выделяются три группы детей с речевыми нарушениями.

I группа - неосложненный вариант речевого нарушения. У детей с этим вариантом речевого нарушения имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет чётких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон рече-двигательного анализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатически симптомокомплекс нарушений [11, c. 113].

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только при задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие.

1. Гипертензионно-гидроцефалъный синдром - синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется, прежде всего в нарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, а также в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности, повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности.

2. Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями гипервозбудимости - признаками общего эмоционального и двигательного беспокойства; в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.

3. Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениями мышечного тонуса, легкими геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениями равновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этих детей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов, тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающие проявления стертой дизартрии [16, c.156].

Исследование высших психических функций этих детей позволяет выявить локальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждается данными нейропсихологического и электро-энцефалографического обследования. Так, специфические затруднения в копировании геометрических фигур в рисовании могут указывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса. Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнение тех или иных двигательных заданий и воспроизведений даже простых ритмов оказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общего игрального праксиса. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

У детей третей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается в основном как моторная алалия. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и форм устной и письменной речи.

В дошкольном возрасте при моторной алалии встречаются выраженные трудности в формировании новых образов слов: владея достаточным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в образовании слов. Эта особенность определила название данного дефекта речи на основе предположения, что в его основе лежит недостаточность моторного звена речевой системы, в частности речевого праксиса. Однако дальнейшие исследования показали, что у детей с моторной алалией обычно имеются достаточные артикулярные (моторные) возможности: все так называемые неречевые артикуляции им доступны, более того, они в состоянии правильно произносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Но отличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они не могут реализовать эти возможности при произнесении слов. Поэтому характерным признаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов, трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Имея довольно большой пассивный словарь, дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже в повторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры [1, 314].

Степень овладения ребенком речью при моторной алалии зависит от тяжести дефекта. На первом-втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предиката, использование интонационных и мимических средств общения. В процессе развития имеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов; разнообразные виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предлогов, местоимений, нарушения порядка слов в предложениях, неправильное употребление падежных окончаний существительных, замена косвенной формы существительных и прилагательных нулевой формы. Таким образом, для детей с моторной алалией характерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Данные клинического и электроэнцефалографического исследований этих детей свидетельствуют о наличии у них не только локальных корковых нарушений, но и о поражении глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор, подкорковые ганглии, гипоталамические образования и др.) При электроэнцефалографическом обследовании в большинстве случаев отмечено преобладание дисфункции срединных структур мозга. Вероятно, при моторной алалии может иметь место поражение не только корковых речевых зон, но и подкорковых структур [5, c. 318].

Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с речевыми нарушениями, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи. У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Дети с четвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью, достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают их окружающим. Они используют в речевой практике все части речи; грамматическое и фонетическое оформление высказываний близко к нормативным требованиям [4, c. 167].

Вывод. На каждом возрастном периоде разное развитие ребёнка. Дети с речевыми нарушениями отличаются от обычных детей.

1.2 Методика изобразительной деятельности детей 3-4 лет

В возрасте 3-4х лет воспитатель должен знакомить детей с доступными для их понимания произведениями изобразительного искусства. Это прежде всего картинки с отображениями явлений природы в разное время года, иллюстрации русских народных сказок. Дети с удовольствием рассматривают изображения зайчишек, медвежат, лисят и других животных.

Воспитатель помогает ребенку увидеть наиболее существенное в образе каждого персонажа. Так же необходимо знакомить детей с некоторыми предметами декоративно-прикладного искусства: дети узнают яркие цветы в узоре на деревянной игрушке, любуются ярким нарядным сарафаном матрешки. Взрослому необходимо стремиться вызвать у детей радость, желание самостоятельно еще раз рассмотреть предмет или картинку.

Знакомство детей с искусством проводится в повседневной жизни и конечно же на занятиях рисованием, лепкой, аппликацией и во время самостоятельной деятельности. При проведение занятия воспитатель может использовать потешки, песенки, стихи. Например, показывая детям картинку с изображением петушка, можно вспомнить русскую народную потешку "Петушок, петушок, золотой гребешок". Такие красочные характеристики могут помочь ребенку запомнить того или иного персонажа.

Изобразительная деятельность детей четвертого года жизни отличается тем, что благодаря формообразующим движениям в рисунке, лепке, аппликации возникают уже отчетливые изображения предметов (умишки круглые ушки, у девочки на голове бантик и т. п.).

Взрослый должен помочь ребенку хорошо рассмотреть предмет: обвести его по контуру, задать вопросы, которые направляют внимание детей на существенные детали (цвет, форма, наличие деталей). Можно попробовать применить игровые приемы, например, побеседовать от лица персонажей, именно это создает интерес у детей к занятию данным видом деятельности.

На занятиях аппликацией, рисованием необходимо развивать у детей способность замечать выразительность сочетаний цвета краски и бумаги (например как красиво сочетается желтый и синий цвет).

Иногда работу можно выполнять и коллективно. Такой вид деятельности может оказаться очень полезным тем, что учит видеть, как постепенно на мольберте создается одна большая картина. В результате общих усилий создается веселый поезд или праздничный буке и полянка с цветочками [7, c. 314].

Конечно же изобразительная деятельность должна иметь место и в повседневной жизни. Для этого необходимо создать условия, которые смогут заинтересовать ребенка, вызвать у него эмоциональный отклик, направить интересы детей. Надо способствовать так же тому, чтобы родители проявляли интерес к детскому творчеству. Педагог должен давать родителям рекомендации, как лучше организовать данный процесс дома, в семье [9, c. 98].

Далее раскроем методику изобразительной деятельности детей 3 - 4 лет с речевыми нарушениями.

Обучение детей доступным навыкам и приемам изображения предметов окружающей действительности на занятиях рисования осуществляет воспитатель. Содержание этих задач соответствует в основном содержанию их в массовом детском саду, но имеются некоторые отличия в их реализации. Решение их осуществляется с учетом реальных знаний, умений и навыков детей каждой конкретной группы.

Поскольку дети с речевыми нарушениями значительно отстают в своем общем развитии от детей массовых дошкольных учреждений, имеют к тому же нарушения мелкой моторики, им доступно освоение приемов рисования, которыми нормально говорящие дети овладевают в более младшем возрасте.

Воспитатель использует занятия рисования для решения следующих коррекционных задач: развитие восприятия речи детьми, развитие речевых средств и речевой коммуникации [15, c. 116].

Для развития речи детей на занятиях рисования применяются различные методы и приемы: показ предмета, рисование предмета с натуры, показ приемов изображения, словесное объяснение, обследование предмета, анализ работы, сличение работы с образцом, комментирование действий, использование речи взрослого в качестве образца.

Следует отметить большую эффективность одновременного использования на занятиях нескольких приемов, например сочетание словесного объяснения с показом приемов изображения или с воспроизведением их изображения детьми (движение карандашом в воздухе, кистью без краски на бумаге).

Речь взрослого - образец для подражания.

Для решения коррекционных задач речь взрослого должна отвечать тем же требованиям, что и на занятиях по развитию речи. Прежде всего, речь следует рассматривать как образец для подражания. Она должна быть доступна детям, выразительна, состоять из четко построенных предложений.

В ней должны быть паузы для осмысления детьми прослушанного. Целесообразно многократное употребление одних и тех же слов в различных словосочетаниях. Использование речи взрослого в качестве образца позволяет одновременно решать и задачи развития речи, и задачи обучения детей рисованию, и коррекционно-воспитательные задачи. Очерчивающие движения и указательные жесты совместно с речью помогают уточнить форму предмета, расположение его частей относительно друг друга и их соотношение по величине. От этого зависит правильное изображение предмета в рисунке. Обозначение всех частей и признаков, словом обогащает словарь детей.

Обследование предметов.

Большое значение в обучении детей дошкольного возраста придается обследованию предметов, которое предполагает участие различных анализаторов. Это незаменимый приемов в познании детьми формы и величины предмета, расположения его частей. Он способствует формированию навыков правильного восприятия и отображения реально существующих предметов. В предметном рисовании в качестве основных направлений обследования предметов выделяются следующие:

1. Восприятие детьми целостного облика предмета.

2. Вычленение основных частей этого предмета и определение их внешних признаков (форма, величина, соотношение частей).

3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже; слева, справа и т.д.).

4. Выделение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.

5. Повторное целостное восприятие предмета [2, c. 245].

Комментирование действий.

В процессе рисования предусматривается комментирование их действий с целью развития внимания к речи, увеличения словарного запаса, уточнения значений слов, регуляции темпа деятельности.

Специфика построения обследования предмета состоит в том, что зрительное и тактильное восприятие предмета должно целенаправленно и максимально комментироваться речью взрослых. Целенаправленность предусматривает две равнозначные задачи: развитие речи и развитие изобразительных навыков. Максимально значит любое движение, указательный жест, само предъявление предмета следует сопроводить речью, прокомментировать, что-то уточнить и т.д. От содержания комментирующей речи при обследовании предмета зависит точность передачи детьми количества частей предмета, их расположения, формы, величины, пропорции и т.д.

Воспроизведение движений в воздухе.

В обучении детей с речевыми нарушениями является специфичным использование таких приемов, которые в массовых группах применяются на более ранних возрастных ступенях. Например, прежде чем рисовать, предварительно следует выработать необходимое движение в воздухе, а затем уже воспроизводить его на бумаге. Обучая детей, взрослый показывает, как надо выполнять движение в воздухе, затем предлагает делать детям и сам продолжает его вместе с детьми, комментируя: "Сейчас все возьмем кисточки (карандаши) и будем рисовать вот так! Поднимите кисточки и покажите, как будем рисовать ленточки. Вот так: сверху вниз. Все показываем, как надо рисовать. А теперь будем рисовать на бумаге. Сверху вниз. Сверху вниз".

Сначала дети выполняют это движение сухой кистью, тренируются без краски. Воспитатель привлекает внимание детей к выполнению предстоящего действия: то к направлению, то к силе нажима кистью (карандашом), то к выбору цвета и т.д.

Сравнение как прием обучения.

Занятия рисованием развивают у детей способность сравнивать предметы, признаки, действия. Речь взрослого помогает детям осознать, что они действуют в данный момент с разными предметами. Речь можно строить путем противопоставления: "Саша рисует яблоко, а Света уже рисует сливу". Сравнением можно обратить внимание на разные признаки предмета: "Лена рисует синий кружок, а Ваня-красный". Взрослый также отмечает, что дети выполняют разные действия [8, c. 45].

Вопросы детям.

В процессе занятий рисованием с целью развития речевой коммуникации взрослый задает детям вопросы. В зависимости от состояния речи дети могут отвечать на них по-разному. В начале обучения большинство детей пользуются неречевыми средствами. На вопросы взрослого они отвечают мимикой, жестами. Некоторые дети могут отвечать и отдельными словами, но речь их понятна собеседнику лишь в данной конкретной ситуации. По мере овладения речевыми средствами дети начинают все активнее отвечать на вопросы словосочетаниями, а затем - и предложениями.

Воспитателю важно помнить, что содержание его вопросов должно иметь наглядную опору и соответствовать той деятельности, которую выполняют дети: иначе ответы детей будут не мотивированы и превратятся в механические языковые тренировки.

Вопросы по существу данной деятельности способствуют также решению изобразительных задач. Ребенок усваивает, что яблоки бывают зеленые, поэтому их надо рисовать зеленым карандашом.

Большое значение в обучении приемам изображения имеет дозировка заданий. Для детей с речевыми нарушениями характерны нарушения внимания и понимания речи; поэтому занятие следует делить на части: ознакомление детей с предметом, который предстоит изображать; показ приемов изображения; выполнение работы с детьми; анализ работы.

Ознакомление детей с предметом можно проводить путем обследования самого предмета либо рассматривания готового образца (рисунка).

Показ приемов изображения осуществляется на готовом образце (сухой кистью обводятся линии в нужном направлении) или создавая образец на глазах у детей. Можно сочетать оба варианта показа.

В коррекционных целях следует предусмотреть выполнение работы небольшими частями. Задание делится на две-три части. Такое деление обеспечивает чередование объяснения с выполнением работы детьми. Переключение видов деятельности повышает работоспособность детей, отсрочивает утомление, помогает вовремя включиться в деятельность, нормализировать ее темп. А от этого зависит и правильность выполнения работы детьми.

Специфика построения занятия определяется психологическими особенностями детей с речевыми нарушениями - их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью.

Если задание требуется выполнить за один прием, дети могут пропустить какие-то звенья в работе. Поэтому задание объяснятся не целиком, а частями, за несколько приемов. Это особенно полезно для развития внимания к речи и регуляции действий. Дети должны понимать из объяснения, что можно выполнить, а чего делать пока нельзя. И не только понимать, но и выполнять эти требования: сдерживать желания, терпеливо ждать, одновременно начинать и заканчивать и т.д.

Объяснение задания на несколько приемов обеспечивает правильное выполнение работы и способствует одновременному решению коррекционных, коррекционно-воспитательных задач (воспитание выдержки, регуляция включения в деятельность и ее темпа).

В конце занятия воспитатель подводит итог, оценивает результаты деятельности детей, анализирует их работы. Сначала воспитатель говорит о том, что сегодня делали дети (или чему учились): "Сегодня дети учились рисовать шарики. Все нарисовали много шариков. Шарики получились разные: синие, желтые, красные и зеленые". Затем воспитатель дает оценку. На первый план должна выступать положительная оценка. Даже если дети что-то не смогли выполнить, каждого нужно похвалить: кого за старание, кого за правильный подбор цвета, за яркость линий, за правильно отображенную величину предмета и т.д. В оценку обязательно учитывается правильность выполнения работы в соответствии с заданием [12, c. 114 - 121].

Таким образом, рассмотренные методы и приемы можно успешно использовать в коррекционных или в коррекционно-воспитательных целях на занятиях рисования с детьми с речевыми нарушениями. Следует подчеркнуть, что обеспечить всестороннее развитие личности ребенка-дошкольника можно лишь в том случае, если будет выполняться программа обучения изобразительной деятельности, использоваться правильная и разнообразная методика.

Вывод по главе 1

Таким образом, можно сделать следующий вывод, по данной главе курсовой работы. Исследователи этой проблемы пришли к выводу, что преимущественно на занятиях рисования педагог в процессе работы исправляет недостатки и совершенствует зрительно-двигательную координацию или сглаживает эти недостатки путём использования вариантных и многократных повторяющихся графических действий с применением разнообразного изобразительного материала. Именно на занятиях рисования большое внимание уделяется совершенствованию мелких, дифференцированных движений пальцев и кистей рук, зрительно-двигательной координации, выработки изобразительных навыков.

Работа по формированию ручной умелости детей очень важна для того, чтобы помочь детям в освоении письма, самостоятельно обслуживать себя, повысить свою самооценку, сгладить присущие умственно отсталым детям недостатки развития.

Глава 2. Выявление особенностей мелкой моторики у детей 3-4 лет

2.1 Методика исследования мелкой моторики у детей 3 - 4 лет с речевым нарушениями

Базой для исследования является ДОУ № 108 г. Сыктывкара.

Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности развития мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями.

В ходе работы были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать состояние мелкой моторики у детей 3 - 4 лет с речевыми нарушениями.

2. Дать характеристику обследованных детей.

3. Сравнить состояние ручной моторики у детей 3 - 4 лет с речевыми нарушениями.

4.Проанализировать деятельность педагогов по проблей развития мелкой моторики у детей 3-4 лет с речевыми нарушениями в процессе изобразительной деятельности.

Используются пробы Заззо [9, с. 68]

Показатель пробы Заззо: состояния звукопроизношения: чем ниже показатели движений пальцев рук, тем ниже уровень звукопроизношений.

Обе кисти ребёнка помещают, на чистый лист бумаги и обводят карандашом. Затем экспериментатор поочерёдно прикасается к каждому пальцу ребёнка, кроме четвёртого (движения четвёртого пальца и у здоровых детей сопровождается синкинезиями), и говорит: "Подними только этот палец". На контурном изображении отмечаются непроизвольные движения других пальцев: односторонние, перекрёстные и двусторонние.

Синкинезии (греч. syn- вместе kinзsis движение; синоним: ассоциированные движения, содружественные движения) - непроизвольные мышечные сокращения и движения, сопутствующие активному двигательному акту.

Разнообразные cинкинезии характерны для нормальной моторики и являются составной частью синергий - совместных согласованных сокращений различных мышц и мышечных групп, обеспечивающих реализацию целесообразного двигательного акта. Они имеют большое значение в механизмах поддержания позы и равновесия тела. Так, например, при ходьбе каждой фазе шага соответствуют сокращение или расслабление мышц шеи, плечевого пояса, туловища, благодаря чему обеспечивается сохранение вертикального положения тела: сокращения мышц конечностей сопровождаются сокращениями мышц туловища, которые происходят в строго определенной последовательности и направлены на сохранение равновесия. Многочисленные cинкинезии наблюдаются при беге, плавании. Характер cинкинезии может меняться в зависимости от исходной позы, а также в процессе тренировки, включая и выработку профессиональных навыков. Реализация cинкинезии обеспечивается взаимодействием различных отделов центральной нервной системы - пирамидной и экстрапирамидной систем, мозжечка, сегментарного аппарата спинного мозга.

Исследование cинкинезии проводят путем визуального наблюдения за произвольными движениями, а также с помощью электромиографии и других методов изучения функций органов движения,

При ряде заболеваний центральной нервной системы отмечается изменение характера и выраженности физиологических, нормальных cинкинезиях. Резкое угнетение cинкинезии типично, например, для паркинсонизма, а их усиление - для двойного атетоза.

Появление новых патологических cинкинезий, часть из которых характерна для организмов, филогенетически находящихся на более низком уровне развития, или для эмбрионального периода развития человека, наблюдается при ряде заболеваний центральной нервной системы, а также при ее врожденном недоразвитии, например, у новорожденного при недоразвитии полушарий головного мозга выявляются шейные рефлексы Магнуса - Клейна; у взрослого такие рефлексы появляются при поражениях головного мозга.

Оценка результатов

3 балла - односторонние стойкие синкинезии

2 балла - перекрёстные синкенезии

1 балл - двусторонние синкинезии

Оптико-кинестетическая организация движения - пробы "на праксис позы".

Ценным приемом для исследования оптико-кинестетической организации сложного движения является проба на воспроизведение различных положений пальцев руки по предлагаемому исследователем образцу. При этой пробе больному предлагается повторить одну из поз руки, (вытянуть II и III или II и V пальцы, сложить пальцы в кольцо, положить II и III пальцы друг на друга и т. п.); желательно, чтобы больной как можно меньше контролировал свои движения зрением; для этого его руку можно отделять экраном с отверстием для руки.

Подлинное нарушение кинестетической основы движения выявится при этой пробе в тех случаях, когда больной, не в состоянии сразу найти нужный набор движений; в этих случаях его движения будут носить диффузный характер - иногда он выставляет вместо II и V еще и III или IV палец, а иногда, будучи не в состоянии выполнить нужную задачу соответствующей рукой, пытается помогать себе, загибая пальцы другой рукой. Все эти нарушения, протекающие при отсутствии пареза, могут проявляться особенно отчетливо в противоположной очагу (иногда, но менее выражено и в одноименной очагу) руке, указывая на нарушение кинестетической основы действия и на признаки афферентной (кинестетической) апраксии.

Ребёнку предлагается сложить по подражанию 1 и 2 палец в кольцо, вытянуть 2 и 3, 2 и 5, 1 и 2 и т.п. Игровая форма данного задании: поза 2-5 - "сделай козу рогатую", 2-3 "сделай зайчика"

Оценка результатов:

3 балла - выполнение правильное при наличии синкинезий.

2 балла - формирование позы с загибанием и удержанием пальцев при помощи второй руки.

1 балл - заданная поза не формируется.

Зрительно-пространственная организация движений.

1) Определение ведущей руки, правых и левых частей тела.

Для выявления ведущей руки используются следующие пробы:

- проба на переплетение пальцев. При леворукости большой палец левой руки оказывается сверху;

- проба на аплодирование. При леворукости активное участие принимает левая рука;

- проба "поза Наполеона" (скрещивание рук на груди). У леворуких кисть левой руки оказывается сверху[13, c. 78].

Используется также сравнение ширины ногтей пальцев (мизинцев).

Для определения ведущей ноги ребёнку предлагается встать на одно колено.

Сделать небольшой прыжок в длину.

Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки, используется проба с карандашом.

Для определения ведущего уха ребёнку предлагается прислушаться, приложив ухо, например, к двери, чтобы послушать звуки за дверью, прислушаться к тиканью часов, к шороху внутри ракушки и т.д.

2) Выполнение пробы Хэда [12, с. 167].

Проба Хэда, при которой исследующий садится напротив больного и предлагает воспроизводить положение своей руки. Когда он поднимает правую руку, больной должен поднять правую, когда он поднимает левую, больной также должен поднять левую (т. е. мысленно произвести соответствующую "перешифровку" наглядно воспринимаемого образа).

В более простых сериях этой пробы больному предлагается воспроизвести соответствующее (фронтальное, горизонтальное или сагиттальное) положение одной руки; в более сложных сериях больной должен воспроизводить положение руки, прикасающейся к одноименному (или противоположному) уху или глазу; в еще более сложных сериях он должен воспроизвести положение двух рук, из которых правая прикасается к носу, а левая - к правому уху и т. д. Естественно, что каждый раз больной должен производить мысленное изменение положения рук, преодолевая тенденцию к зеркальному воспроизведению позы. По ходу опыта возможны поправки со стороны исследующего, сначала в виде вопроса: "Так ли вы делали?", а затем в виде разъяснения допущенной больным ошибки и дальнейшей проверки того, насколько больной усваивает опыт и переносит его на следующие пробы.

Для того чтобы исключить влияние зрительных образов, толкающих больного к зеркальному воспроизведению позы, можно перейти к опыту с выполнением данного задания по словесной инструкции ("возьмите правой рукой левое ухо" и т. д.), имеющему, однако, совсем другой смысл.

Невозможность придать руке нужное положение может указывать на нарушение зрительно-пространственной основы двигательного акта. Трудность преодолеть наглядно воспринимаемую позу и зеркальное воспроизведение движения (естественное и для здорового испытуемого, но приобретающее при мозговых поражениях трудно корригируемый характер) может являться следствием упомянутого выше явления эхопраксии, указывающего на общее снижение активности, а иногда, как думают некоторые авторы, на затруднение речевого опосредствования действия.

Как и всякое нейро-психологическое испытание, проба Хэда имеет комплексный характер, и наблюдаемые при ее применении нарушения могут быть результатом различных патологических факторов.

Как уже было сказано выше, первичные дефекты выполнения этой пробы являются результатом нарушения пространственного синтеза и возникают при поражении теменно-затылочных (или нижне-теменных) отделов левого полушария. В этих случаях больной активно пытается найти нужное положение рук, часто включает речевой анализ задания, но испытывает заметные трудности при попытках придать рукам правильное пространственное расположение.

Характерные дефекты в выполнении этой пробы могут, однако, быть следствием общей инактивности больного, типичной для случаев поражения лобных отделов мозга. В этих случаях больной оказывается не в состоянии приступить к тому сложному анализу и перекодированию наглядно воспринимаемого образа, которое требуется данной пробой, и заменяет эту сложную задачу простым эхопраксическим воспроизведением непосредственно воспринимаемого положения рук. В силу этой инактивности больного выполнение пробы Хэда приобретает здесь зеркальный характер, а инактивность больного выступает как в том, что он никогда не оценивает успешности своих действий, так и в том, что поправки, которые делает исследующий его врач, как правило, не приводят к улучшению выполнения данной пробы.

Характерно, что в некоторых случаях относительно легкого нарушения функции лобных долей мозга включение громкого речевого анализа (когда больному разрешается вслух анализировать заданные положения рук и лишь затем воспроизводить их практически) улучшает выполнение задания, в то время как запрещение такого развернутого речевого анализа нарушает движения больного, и он вновь начинает зеркально воспроизводить предъявляемое положение рук.

Сложный характер условий, вовлекаемых в пробу Хэда, делает ее хорошим способом выявления дефектов, связанных с мозговыми поражениями, но значительно затрудняет оценку этих дефектов.

Предварительно выясняется, различает ли ребёнок левую и правую руку. Затем исследователь, находясь напротив ребёнка, предлагает воспроизвести положение его руки: "Когда я подниму правую руку, ты тоже подними правую руку. Понял? Повтори".

При отсутствии дифференциации "правая - левая рука" даётся другая инструкция: "Когда я подниму руку, которой я пишу, ты тоже подними руку, которой пишешь. А когда я подниму другую руку, ты тоже подними другую руку".

Эхопраксия, эхокинезия (др.-греч. ?чю, "эхо, повторение" и рсЬойт, "функция, действие") - непроизвольное повторение или имитация человеком движений окружающих его лиц. Проявляется при поражении конвекситальной префронтальной коры спереди от премоторных отделов. Хотя данное явление принято относить к тиковым расстройствам, его можно наблюдать у людей, страдающих аутизмом, синдромом Туретта, синдромом Ганзера, шизофренией (в особенности кататонической шизофренией), некоторыми формами клинической депрессии и другими неврологическими расстройствами.

При эхопраксиях для исключения влияния зрительного образа то же самое задание предлагается выполнить по словесной инструкции:

"Подними правую руку! Возьми правую рукой левое ухо!" и т.д.

Оценка результатов:

3 балла - эхопраксии на истощении либо в начале выполнения с последующей "врабатываемостью", ошибки замечаются самостоятельн

2 балла - стойкие эхопраксии, но ошибки замечаются.

1 балл - стойкие эхопраксии, ошибки не замечаются.

Динамическая организация двигательного акта.

1) Перебор пальцев.

Предлагается поочередное прикосновение большим пальцем ко 2, 3, 4, 5-му пальцам, которые должны производиться одновременно обеими руками сначала в медленном темпе, 23 серии за 5 секунд, а потом в быстром темпе, 5-7 серий движений за 5 секунд. При затруднениях вводится игровой компонент и речевые команды: "пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем, раз, два, три, четыре…"

Оценка результатов:

3 балла - дезавтоматизация движений на истощении.

2 балла - явление персеверативности на истощении.

1 балл - выраженная персеверативность движений.

2) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого).

Предлагается поочерёдное и одновременное сжимание кистей.

Вначале исследователь показывает, как следует производить движения руками. Если ребёнок не может повторить движения, то повторный показ сопровождается инструкцией: "Положи обе руки на стол - вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть лежит спокойно. А теперь сделай наоборот. Продолжай движения вместе со мной".

Оценка результатов:

3 балла - дезавтоматизация и нарушение координации на истощении.

2 балла - стойкое нарушение координации, изолированность движений.

1 балл - выраженная персеверативность движений.

Ассиметричное постукивание.

1-я часть задания - воспроизвести по подражанию 5-9 серий движений из переменного постукивания: два раза одной рукой и один раз - другой (2-1) Во второй части задания порядок ударов противоположный (1-2). Задание предлагается дважды: в быстром темпе (8-9 серий за 5 сек) и в более медленном (6-6 серий за 5 сек. При затруднениях вводится речевой просчет ударов, игровая ситуация.)

Оценка результатов.

3 балла - замедленность движений с тенденцией к дезавтоматизации в 1-й части, во 2-й - выраженная истощаемость, пропульсивные удары, ребёнок замечает ошибки, принимает помощь.

2 балла - выраженная истощаемость, много пропульсивных ударов в 1-й части, во 2-й - персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи.

1 балл - беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.

Графические пробы.

Ребёнок должен, не отрывая карандаш от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев.

1."цепочка"

2."заборчики"

3."башня-крыша"

Для анализа регулирующей функции речи задания предлагаются в двух вариантах: вначале - по наглядному образцу, а затем - по речевой инструкции: башня - крыша - башня - крыша.

Оценка результатов:

3 балла - при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, микро- и макрогравии.

2 балла - утрата топологической схемы в конце графического ряда.

1 балл - отсутствие топологической схемы.

Результаты исследования представим в виде таблицы.

Таблица 1 - Результаты

Имя ребёнка	Наименование пробы
	Проба Заззо	проба "на праксис позы"	пробы Хэда	Перебор пальцев	Проба Озерецкого	Ассиметрическое постукивание	Графические пробы
Саша	2	2	2	2	2	2	2
Руслан	1	1	1	1	1	1	1
Лёня	1	1	1	1	2	2	2
Вера	3	3	3	3	3	2	3
Илья	3	2	1	2	3	2	2
Петя	2	2	2	2	2	2	2
Вова	1	1	1	1	1	1	1
Саша	1	1	1	1	2	2	2
Денис	3	3	3	3	3	2	3
Ксюша	3	2	1	2	3	2	2

Таким образом, было проведено исследование. Характеристика данного исследования будет раскрыто в следующем пункте курсовой работы.

2.2 Характеристика обследованных детей 3 - 4 лет с речевыми нарушениями

Исследуемую группу составили 10 детей 3 - 4 лет с речевыми нарушениями. Далее дадим характеристику данных обследованных детей 3 - 4 лет с речевыми нарушениями.

1) Саша: спокойная, застенчивая, контактная, старательная, трудолюбивая. Логопедическое заключение - общее недоразвитие речи 3 -его уровня.

2) Руслан: мальчик гиперактивный, легко идёт на контакт, работоспособный. Логопедическое заключение - общее недоразвитие речи 3 -его уровня.

3) Лёня: мальчик гиперактивный, агрессивный, тяжело идет на контакт, Логопедическое заключение - общее недоразвитие речи 3 - его уровня.

4) Вера: девочка спокойная, легко идет на контакт. Логопедическое заключение - общее недоразвитие речи 2 - ого уровня.

5) Илья: мальчик с внутричерепной травмой, спокойный, легко идет на контакт. Логопедическое заключение - общее недоразвитие речи 2 - ого уровня.

6) Петя: спокойный, застенчивая, контактная, старательная, трудолюбивая. Логопедическое заключение - общее недоразвитие речи 3 -его уровня.

7) Вова: мальчик гиперактивный, легко идёт на контакт, работоспособный. Логопедическое заключение - общее недоразвитие речи 3 -его уровня.

8) Саша: девочка гиперактивная, агрессивная, тяжело идет на контакт, Логопедическое заключение - общее недоразвитие речи 3 - его уровня.

9) Денис: мальчик спокойный, легко идет на контакт. Логопедическое заключение - общее недоразвитие речи 2 - ого уровня.

10) Ксюша: девочка с внутричерепной травмой, спокойный, легко идет на контакт. Логопедическое заключение - общее недоразвитие речи 2 - ого уровня.

Далее проведём анализ полученных данных.

Качественный анализ позволил обнаружить, что при выполнении одновременно и последовательно - организованных движений дети исследуемой группы затруднялись выполнить некоторые задания, у них наблюдалась быстрая истощаемость, синкенезия.

Таким образом, у детей исследуемой группы, нарушена координация движений, темп выполнения заданий медленный, дети быстро устают.

Динамическая организация двигательного акта кистей и пальцев рук в большинстве случаев характеризуется трудностью и плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок.

Обследование детей с общим недоразвитием речи, помогло выявить следующие закономерности. Мелкая моторика тесно связана с речевой моторикой. У детей с общим недоразвитием речи затруднено воспроизведение артикуляционных укладов, язык ограничен в движениях, из-за чего страдает звукопроизношение.

Данное исследование было также проведено с группой детей, не имеющих явных отклонений в речевом развитии. Ребята справлялись со всеми заданиями быстрее, четко выполняли инструкцию с первого раза, допуская минимальное количество ошибок. Действие рук более слаженное и контролируемое.