Формирование готовности будущих учителей к самосовершенствованию личности младших школьников во внеклассной деятельности

демонстрация результатов работы отличившихся обучающих;

чередование различных форм деятельности в процессе подготовки соответствующих профессиональных качеств, обучающих;

использование в процессе обучения учебных фильмов, дружеских бесед, графического и другого наглядного материала;

привлечение обучающих к самостоятельной научно-исследовательской деятельности вне учебного плана;

-использование в ходе учебного процесса экскурсионных аспектов и методов наглядной демонстрации практической стороны их будущей профессиональной деятельности;

использование аспекта конкуренции: применение деловых игр, конкурсов, олимпиад, викторин в вопросах, связанных непосредственно с профессиональной деятельностью обучающих;

привлечение обучающих к самостоятельной организации развивающих мероприятий для детей младшего школьного возраста, с целью развития у них творческих способностей, летних кружков, факультативов.

Осуществление деятельности по формированию готовности бакалавра профиля «Начальное образование» по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности является важным условием формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Это потребовало совершенствования и обновления форм и методов организации воспитательной деятельности факультета.

На базе психолого-педагогического факультета Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования нами был организован факультатив «Особенности деятельности учителя начальных классов по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности». К участию в факультативе были привлечены обучаемые экспериментальной группы. На занятиях осуществлялся просмотр и обсуждение видео-уроков с различных конкурсов педагогического мастерства, рассматривались злободневные педагогические ситуации и решались творческие учебные задачи, обсуждались актуальные вопросы инновационной педагогической деятельности, производилась творческая обработка научно-педагогической литературы, творческая подготовка докладов по проблемам инноватики, проведение обучающими экспериментальной исследовательской работы, были организованы микро уроки ( Приложение И).

Реализовывались такие формы работы, как деловая игра, лекция-дискуссия, лекция-диалог.

Для формирования мотивации бакалавров к саморазвитию большое внимание уделялось научно-исследовательской работе (ежегодная научно-практическая конференция обучающих и преподавателей, приуроченная к мероприятию «Дни Науки»). Привлечение обучающих к научно-исследовательской работе, кроме научной, несет в себе и большое воспитательное значение, так как дает возможность глубоко обдумать и выработать собственную мировоззренческую позицию исходя из индивидуально-личностных склонностей и интересов, ценностных предпочтений и ориентаций.

Также обучаемые с интересом принимали участие в:

педагогических олимпиадах (ежегодная университетская межфакультетская олимпиада по педагогике, дистанционные олимпиады);

встречах с ведущими педагогами

Организован конкурс творческих работ на тему «Инновационный педагог» в форме эссе и проведен подробный анализ данных работ.

На наш взгляд, внеаудиторная работа способствует формированию самообразованию, саморазвитию будущих учителей. Важнейшими задачами внеаудиторной работы являются создание благоприятных условий для проявления творческих способностей обучающих, раскрытия их внутреннего потенциала, создание благоприятной атмосферы и психологического климата для развития и саморазвития личности. При проведении экспериментальной работы пристальное внимание было уделено пониманию кураторами и преподавателями того, что внеаудиторная работа обладает особым потенциалом для формирования у обучающих творческих способностей. При этом необходимо отметить, что только творческий педагог может эффективно вести работу по развитию творческих способностей учащихся. Поэтому необходимо в стенах вузов уделять внимание внеаудиторной работе с обучаемыми, способствующей развитию их творческих способностей.

В Положении об организации воспитательной работы с обучаемыми Федерального государственного бюджетного образовательного учреждении высшего профессионального образования среди задач воспитательной работы, особенно важных для нашего исследования, можно выделить следующие: создание условий для творческого саморазвития обучающих, формирование их субъектной позиции в профессиональном и личностном росте.

Таким образом, внеаудиторная деятельность, на наш взгляд, располагает большими возможностями для развития творческих способностей у будущих учителей начальных классов.

ФГОС начального общего образования предъявляет высокие требования к подготовке современного педагога, предусматривая наличие у бакалавра профиля «Начальное образование» необходимого уровня профессиональной компетентности, обеспечивающего выполнение следующих компетенций: способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития; способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности; способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики. Также, ФГОС начального общего образования требует обеспечить непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения.

В связи с этим, в рамках данного педагогического условия бакалаврами экспериментальной группы под нашим руководством было проведено составление планов по собственному самообразованию и саморазвитию в форме творческого проекта с последующим обсуждением и защитой.

Например, бакалавр 4 курса профиля «Начальное образование» Марина Самойлова цель своего профессионального самообразования отметила овладение новыми педагогическими технологиями с целью привлечения учащихся в проектную и исследовательскую деятельность. Обучаемая обозначила такие формы самообразования, как:

посещение уроков коллег;

участие в педагогических советах школы;

изучение научно-методической и учебной литературы;

изучение психолого-педагогической литературы;

проектная и исследовательская деятельность;

участие в работе методического объединения школы;

обмен мнениями с коллегами по вопросам самообразования (Приложение Ж).

Результатом данной работы стало повышение мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» экспериментальной группы к саморазвитию.

При реализации данного педагогического условия особое внимание уделялось личностному критерию формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Мы старались культивировать у обучающих совокупность личностных качеств, необходимых для реализации профессионально-педагогической деятельности в условиях общеобразовательного учреждения. Это следующие личностные качества будущего учителя начальных классов. Личностная профессиональная позиция по отношению к реализации образовательного процесса по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Направленность на реализацию профессиональных способностей: стремление к саморазвитию, самообразованию и творчеству, прогнозирование дальнейшей работы по своему профессиональному самосовершенствованию. Возможность реализации своего творческого потенциала, реализации себя в профессиональной деятельности как творческой личности. Креативность. Желание работать в творческой команде, коллективе. Ответственность за качество и результаты профессионально-педагогической деятельности, рефлексивные умения. Эмоционально-волевые качества. Готовность к взаимодействию с участниками воспитательного процесса.

В ходе проведённой работы обучаемые были очень увлечены, легко втянулись в работу и с удовольствием выполняли все поставленные перед ними задачи. Таким образом, формирование мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию является важным условием формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе в общеобразовательном учреждении.

Четвертое педагогическое условие - осуществление диагностики уровня сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности с последующей коррекцией выявленных недочетов.

Диагностика мотивационного компонента включала в себя комплекс методик на мотивацию:

методика оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива Т. В. Морозовой;

методика «Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств»;

анкета «Восприимчивость педагогов к новшествам» Т. С. Соловьевой;

методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной;

методика определения основных мотивов выбора профессии Е. М. Павлютенкова (Приложение В).

Для оценки сформированности мотивационного компонента готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности мы провели с обучаемыми диагностическую работу по вышеназванным методикам. Наиболее значительными изменениями обладали показатели анкеты «Восприимчивость педагогов к новшествам» Т. С. Соловьевой.

Согласно данной методике, обучаемым предлагался комплекс вопросов и серия возможных ответов. Мы оценивали каждый ответ, используя следующую оценочную шкалу: 2 балла - всегда; 1 балл - иногда, 0 баллов - никогда. Результаты мы занесли в таблицу. По результатам проведения диагностики было выявлено, что по завершении реализации наших педагогических условий у обучающих экспериментальной группы значительно увеличилось желание следить за передовым педагогическим опытом, стремиться внедрять его в будущем в свою профессиональную деятельность с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества, стал появляться индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Значительные изменения были замечены нами в сфере мотивации бакалавров к самообразованию и педагогическому творчеству. Это может быть связано с тем, что деятельность учителя начальных классов в инновационном образовательном учреждении в большей степени связана с саморазвитием, проявлением творчества, в сравнении с традиционным учебным заведением.

Также результаты анкеты показали, что для обучающих, прослушавших спецкурс, ведущим мотивом стал мотив «Освоение профессии». Это означает, что для обучающих стало определяющим фактором получение знаний и специальных профессиональных навыков, которые необходимы им для осуществления практической деятельности. Увеличился и показатель мотива «Приобретение знаний». Показательным является и то, что мотив «Получение диплома» значительно снизился у бакалавров экспериментальной группы. Таким образом, можно предположить, что после чтения спецкурса для обучающих получение диплома уже само по себе не является столь важной целью. Педагогическая практика в образовательном учреждении показала будущим учителям, насколько необходимо обладать профессиональными умениями и навыками для успешной педагогической деятельности.

По такому примеру мы провели с обучаемыми диагностическую работу по остальным названным методикам. Стоит отметить, что у обучающих контрольной группы показатели первого и второго этапа исследования не были существенно изменены (Приложение И).

Когнитивный компонент отражал степень знаний и представлений у обучающих о работе педагога по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Для диагностики когнитивного компонента нами было разработано и проведено тестирование «Специфика инновационного общеобразовательного учреждения», содержащее вопросы об особенностях реализации профессиональной деятельности по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности (укажите критерии и признаки инновационного общеобразовательного учреждения; укажите преимущества и недостатки традиционного и инновационного общеобразовательного учреждения). Ответы обучающих на вопросы тестирования мы оценивали в 0, 1, 2 балла. Вопросы 29, 30 при диагностике контрольной группы не указывались. Также нами была разработана и проведена деловая игра «Педагог новатор» (Приложения Г, Д).

Проанализировав полученные результаты, отметим, что обучаемые, не прослушавшие спецкурс, практически не имеют представления о специфике работы и особенностях деятельности педагога в образовательном учреждении. Общие вопросы относительно работы педагога (планирование, формирование навыков) были учтены применительно к организации работе в традиционном образовательном учреждении. Знания же относительно специфических подходов и техник работы в образовательном учреждении у обучающих контрольной группы достаточно поверхностны и не систематизированы.

Обучаемые, прослушавшие спецкурс гораздо лучше справились с поставленной задачей. Они отвечали на вопросы не только более полно и развёрнуто, но и указывали виденье тех или иных подходов с точки зрения применения их на практике. Преимущества работы в инновационном учреждении указывали не только относительно материала, представленного в лекциях, но и с учётом собственного опыта.

В процессе прохождения деловой игры обучаемые сталкивались с ситуациями, в которых было необходимо проявить свои знания в разработке инновационных педагогических технологий. Это способствовало формированию готовности бакалавров профиля «Начальное образование» по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Разработанная деловая игра показала свою эффективность в совершенствовании готовности будущих педагогов к развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Ответы обучающих экспериментальной группы также оказались более качественными и успешными.

Для диагностики сформированности деятельностного компонента готовности бакалавра к работе в инновационном общеобразовательном учреждении мы предложили обучаемым решить специфические педагогические ситуации по теме, 10 педагогических ситуаций (Приложение Е). Ответы обучающих оценивали в 0, 1, 2 балла.

Также для диагностики данного компонента был проведен анализ творческих работ бакалавров (эссе «Инновационный педагог» и организована защита планов бакалавров по собственному самообразованию и саморазвитию (Приложение Ж).

Результаты исследования показали, что обучаемые экспериментальной группы, прошедшие педагогическую практику по программе «Педагогическая практика в общеобразовательном учреждении», обладали более широким спектром приёмов и техник для разрешения проблемных ситуаций. Они предлагали по несколько вариантов разрешения педагогических задач, в зависимости от выбранного им подхода и теоретической концепции. В ходе описания разрешения таких задач, обучаемые показали не только умение справиться со сложной задачей, но и уровень своих знаний. Более того, данными обучаемыми были продемонстрированы коммуникативные навыки, индивидуальный и творческий подход к каждой из ситуаций.

У участников контрольной группы уровень эффективности разрешения педагогических задач был несколько ниже. Большинство задач были разрешены успешно, но подход к их решению был традиционным, стандартизированным. Такие же показатели были и у обучающих экспериментальной группы на первом этапе исследования, т. е. до изучения спецкурса. Преимуществом обучающих экспериментальной группы было так же и то, что они разрешали педагогические ситуации не только с точки зрения имеющихся знаний и личностных характеристик, но и с точки зрения уже полученного индивидуального опыта.

Работы бакалавров экспериментальной группы (эссе «Инновационный педагог») оказались более творческими, заданная тема в них была раскрыта полнее, чем у бакалавров контрольной группы.

Обучаемые экспериментальной группы в своих планах по самообразованию отметили овладение новыми педагогическими технологиями с целью привлечения учащихся в проектную и исследовательскую деятельность. Обозначили такие формы самообразования, как посещение уроков коллег; участие в педагогических советах школы; изучение научно-методической и учебной литературы; изучение психолого-педагогической литературы; проектная и исследовательская деятельность; участие в работе методического объединения школы; обмен мнениями с коллегами по вопросам самообразования.

Личностный компонент был изучен с помощью комплекса методик, которые помогли определить уровень сформированности у бакалавра профиля «Начальное образование» таких личностных качеств, как креативность, инициативность, целеустремленность (методика «Определение уровня новаторства учителей в школьном коллективе»; диагностика личностной креативности Е. Е. Туник; опрос по методике И. В. Никишиной «Способности педагога к творческому саморазвитию).

Для оценки сформированности личностного компонента бакалавра профиля «Начальное образование» по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности мы воспользовались опросником на креативность «Опросник креативности Джонсона в модификации Е. Туник». 2 балла получили обучаемые, у которых преобладали ответы «да», 1 балл получили обучаемые с преобладающими ответами «не уверен», обучаемые, преимущественно ответившие «нет» - 0 баллов. Результаты мы занесли в таблицу.

Результаты проведенной диагностики показали, что после реализации разработанных нами педагогических условий, у обучающих экспериментальной группы значительно улучшились показатели личностной креативности. На наш взгляд, причина этого заключается в том, что содержание спецкурса отражает различные инновационные методики и подходы в сфере образования, одним из важных аспектов всех подходов является нестандартный подход к обучению.

Как видно из полученных результатов, у обучающих экспериментальной группы также вырос творческий потенциал и показатель эмоциональной устойчивости. Это означает, что будущие учителя будут относиться к своей профессиональной деятельности творчески, а в стрессовых ситуациях будут склонны демонстрировать более сдержанное поведение и будут способны лучше справляться с собственными эмоциями. Снижение показателя «Беспечность» у бакалавров экспериментальной группы говорит о том, что обучаемые стали более серьёзно относиться к собственной деятельности и жизни вообще, и более склонны принимать на себя ответственность в сложных ситуациях и более осознанно подходят к процессу обучения и организации собственной деятельности.

Как и в случае диагностики мотивационного критерия, существенных изменений в сфере личностного развития обучающих контрольной группы выявлено не было.

Разработанный диагностический инструментарий позволил выявить уровень готовности бакалавра профиля «Начальное образование» по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, определить слабые компоненты готовности. Полученные диагностические данные дали возможность проверить, дополнить наши гипотетические предположения о структуре и содержательном наполнении компонентов готовности, спрогнозировать спектр необходимых личностно-профессиональных качеств педагогов, необходимых для реализации профессиональной деятельности по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, обеспечили основу для выявления резервных возможностей. Функция диагностирования позволила разработать теоретическую модель формирования и развития готовности, которая отражает идеальный характер процесса её совершенствования.

Следовательно, одним из основных преимуществ нашей работы является её ценность в связи с мотивацией бакалавра профиля «Начальное образование» по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности с использованием проектной, научно-исследовательской, внеурочной деятельности.

2.3 Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы

Педагогическая диагностика готовности бакалавров по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, являясь исследовательской процедурой, была направлена на выявление и оценку уровня готовности и реализовала функции, представленные в Таблице 2.5

Таблица 2.5

Методика готовности бакалавров к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности

Этапы	Содержание
Информативно -прогностическая	Диагностические данные обеспечивали основу для выявления резервных возможностей и прогноза инновационного потенциала коллектива школы, прогнозирования спектра необходимых компетенций, личностных качеств педагогов, необходимых для работы по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности
Конструктивно - практический	Диагностические способствовали обеспечению основы для моделирования процесса развития данной готовности, прогнозировать спектр необходимых компетенций, личностных качеств педагогов, необходимых для работы по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности
Результативно - оценочный	Диагностические данные способствовали оценке актуального уровня развития готовности путем сравнения и сопоставления достигнутых результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности

Проведение диагностики бакалавров профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности, обучающих осуществлялось в два этапа. Для экспериментальной группы первый этап заключался в проведении диагностики до реализации разработанных нами педагогических условий, второй этап отражал результаты проделанной нами работы. Для контрольной группы диагностика осуществлялась в два этапа, учитывая временной интервал между проведением этапов.

На контрольном этапе эксперимента была проведена диагностика уровня сформированности готовности к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности бакалавров профиля «Начальное образование» экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные обобщены и представлены в Таблице 2.6, где четко прослеживается положительная динамика роста готовности бакалавра профиля «Начальное образование к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности в экспериментальной группе. Для большей наглядности результаты также представлены на Рисунке 2.3.

Таблица 2.6

Уровень сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности на контрольном этапе эксперимента (%)

Критерии		Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Мотивационный	63,2 %	33,2 %	34,7 %	52,1 %	2,1 %	14,7 %
Когнитивный	56,2 %	5,2 %	42,1 %	58,3 %	1,7 %	36,5 %
Личностный	44,9 %	29,3 %	53,9 %	61,3 %	1,2 %	9,4 %

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2.3 Уровень сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности на контрольном этапе эксперимента (%)

Мы видим, что основной контингент обучающих экспериментальной группы переместился на более высокий уровень готовности к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Высокий уровень сформированности готовности бакалавров экспериментальной группы вырос с 29 % до 63 % (мотивационный критерий), с 8 % до 56 % (когнитивный), с 36 % до 44 % (личностный). Низкий уровень сформированности готовности бакалавров экспериментальной группы снизился с 15 % до 2 % (мотивационный критерий), с 37 % до 1 % (когнитивный), с 12 % до 1 % (личностный).

Нами установлено, что у большинства бакалавров профиля «Начальное образование» есть большой потенциал к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности. Однако он зачастую не реализуется в полной мере только потому, что обучаемые недостаточно подготовлены к данной деятельности. Исследование убедило нас в том, что существует зависимость формирования готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности от теоретической и практической подготовки в ВУЗе.

В целях увеличения степени достоверности результатов нашего исследования, некоторые из методик, примененных нами в ходе реализации четвертого педагогического условия, мы провели и с обучаемыми 1, 2, 3 курса заочного отделения направления подготовки «Педагогическое образование» профиля «Начальное образование». Уровень сформированности готовности обучающих заочного отделения направления подготовки «Педагогическое образование» профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности в сравнении с результатами контрольной группы будущих учителей начальных классов оказался примерно одинаковым.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования о том, что формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности будет результативным и эффективным, если обеспечить реализацию следующих педагогических условий:

разработка и внедрение в педагогический процесс спецкурса «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности;

проведение педагогической практики бакалавра профиля «Начальное образование» по программе «Педагогическая практика по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности;

формирование мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию;

осуществление диагностики уровня сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности с последующей коррекцией выявленных недочетов.

Безусловно, разработанные нами рекомендации являются высокоэффективными. Однако для того, чтобы результат достижения поставленной цели был наиболее успешно достигнут, данные педагогические условия следует реализовать в комплексе. В противном случае эффект будет либо минимальным, либо незавершённым.

Выводы ко второй главе

Система формирования готовности будущих педагогов-психологов к саморазвитию профессиональных компетенций имеет уровневый характер и включает три уровня подготовленности студента к данной деятельности: низкий, средний и высокий. Понятие «готовность к саморазвитию профессиональных компетенций» мы определяем, как формируемое личностное качество обучающегося, характеризующееся наличием системы профессиональных знаний и умений, сформированных самообразовательных и самовоспитательных умений, ярко выраженной потребности в успешной профессиональной самореализации и активной деятельности, направленной на профессиональное саморазвитие.

На основании анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой нами проблеме мы разработали следующую систему показателей, с помощью которых можно измерить уровень готовности обучающихся к саморазвитию профессиональных компетенций:

- качество усвоенных студентов профессиональных знаний и сформированных умений;

- степень сформированности профессионального мышления;

- уровень развития профессионального самосознания;

- наличие установки на непрерывный профессиональный и личностный рост; потребность в творческой самореализациии в учебной и профессиональной деятельности;

- степень владения технологиями профессионального саморазвития, методиками самодиагностики, сформированность умений самоорганизации.

Ориентируясь на эти показатели, мы разработали следующие характеристики уровней готовности будущих педагогов-психологов к саморазвитию профессиональных компетенций.

Первый уровень - низкий (недопустимый). Для этого уровня характерны слабость знаний по психолого-педагогическим дисциплинам. Знания по учебным предметам носят изолированный характер, профессиональные умения развиты недостаточно. При анализе педагогических и психологических явлений и фактов творчество не проявляется, наблюдается склонность к шаблонам мышления. Нет четкого представления о профессиональных компетенциях. Обучающиеся не задумываются о будущей профессии, не представляют себя в этой роли. Не сформирована потребность в непрерывном профессиональном саморазвитии. Нет конкретной программы работы над собой. Интерес к этой проблеме проявляется эпизодически.

Второй уровень - средний (допустимый). Для этого уровня характерно наличие хороших профессионально-педагогических знаний. Знания по учебным предметам систематизированы, но межпредметные связи не всегда четко осознаются. Студенты осознают степень подготовленности к профессиональной деятельности, самостоятельно или под руководством преподавателя ставят задачи по развитию профессиональных качеств и умений. При анализе педагогических и психологических явлений и фактов прослеживают причинно-следственные связи, предлагают верные решения, склонны к творческим решениям. Студенты понимают связь саморазвития с интересами своей будущей профессии, но не всегда умеют сформулировать конкретные цели в конкретной деятельности в этом направлении. Иногда, эпизодически, проявляется стремление анализировать и оценивать свою деятельность, вносить в нее необходимые коррективы. Проявляется эмоционально-ценностное отношение к проблеме профессионального роста. Есть программа работы над собой. Однако неорганизованность, неумение распределять время, недостаточная целеустремленность не позволяют добиваться положительных результатов по достижению поставленных целей.

Третий уровень - высокий (оптимальный). Характеризуется ярко выраженным интересом к проблеме профессионального саморазвития, глубокого овладения профессиональными компетенциями. Знания по предметам хорошие и отличные, носят целостный характер, в основе их - глубокое понимание наличия внутри- и межпредметных связей в науке. Большинство профессиональных умений сформировано. Обучающиеся понимают необходимость руководствоваться в работе над собой социально значимыми целями, умеют четко сформулировать такую цель, стремятся достичь ее оптимальным образом. Профессиональное мышление отличается самостоятельностью и творческим характером. Студенты мыслят себя в профессии, понимают ее смысл и назначение, у них сформирована потребность постоянно анализировать свою деятельность, ее результаты и ставить задачи по саморазвитию. Отмечается умение управлять процессом профессионального саморазвития от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля получаемых результатов. Отмечается активное стремление к творческому самовыражению, при этом новый опыт приносит моральное удовлетворение.

В нашем опыте система формирования готовности будущих педагогов-психологов к саморазвитию профессиональных компетенций включала организацию учебной деятельности студентов, направленной на:

а) овладение опытом самообразования;

б) приобретение опыта самовоспитательной деятельности;

в) развитие профессионального самосознания;

г) включение в научно-исследовательскую и проектную деятельность.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования о том, что формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности будет результативным и эффективным, если обеспечить реализацию следующих педагогических условий:

разработка и внедрение в педагогический процесс спецкурса «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности;

проведение педагогической практики бакалавра профиля «Начальное образование» по программе «Педагогическая практика по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности;

формирование мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию;

осуществление диагностики уровня сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности с последующей коррекцией выявленных недочетов.

Безусловно, разработанные нами рекомендации являются высокоэффективными. Однако для того, чтобы результат достижения поставленной цели был наиболее успешно достигнут, данные педагогические условия следует реализовать в комплексе. В противном случае эффект будет либо минимальным, либо незавершённым.

Заключение

Таким образом, в результате магистерского исследования по теме «Формирование готовности будущих учителей к самосовершенствованию личности младших школьников во внеклассной деятельности» был решен целый комплекс задач теоретико-экспериментального исследования.

Под самосовершенствованием мы будем понимать взаимодействие человека с окружающей его социальной средой таким образом, что это сопровождается выработкой положительных качеств. Это способствует успеху не только в профессиональной сфере, но и в жизни вообще. Такое развитие предполагает развертывание качеств на протяжении полного жизненного пути человека.

Таким образом, поскольку профессиональные компетенции представляют собой способность личности к эффективному решению определенного класса профессиональных задач, под саморазвитием профессиональных компетенций мы понимаем процесс целенаправленных, планомерных осознанных действий обучающихся над собой, включающий самостоятельное углубление и расширении профессиональных знаний, самосовершенствование качеств, умений и навыков, компетенций в целом, что дает возможность повысить результативность в профессиональной деятельности.

Исходя из того, что психологическая установка на постоянный рост профессионального мастерства, саморазвитие профессиональных компетенций во многом определяет степень его адаптированности и успешной реализации в профессии, а психологической блок подготовки направлен на развитие у обучающихся тех качеств мотивационной сферы личности, которые в системе определяют ее отношение к будущей профессиональной деятельности.

Среди условий, влияющих на потребностно-мотивационную сторону обучающихся, выделим следующие:

1) показ социальной значимости выбранной профессии, развитие интереса к ней;

2) осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности, возможности самореализации;

3) актуализация потребностей самопознания, самораскрытия, самовыражения в процессе учебной деятельности.

Решение задачи в процессе подготовки будущих педагогов-психологов есть ни что иное, как воссоздание и имитация процессов выработки и принятия решений, которые реально осуществляет профессионал в своей деятельности. Поэтому профессионально-направленная задача выступает как промежуточное звено между теорией и будущей самостоятельной практической деятельностью обучающегося.

Система формирования готовности будущих педагогов-психологов к саморазвитию профессиональных компетенций имеет уровневый характер и включает три уровня подготовленности студента к данной деятельности: низкий, средний и высокий. Понятие «готовность к саморазвитию профессиональных компетенций» мы определяем, как формируемое личностное качество обучающегося, характеризующееся наличием системы профессиональных знаний и умений, сформированных самообразовательных и самовоспитательных умений, ярко выраженной потребности в успешной профессиональной самореализации и активной деятельности, направленной на профессиональное саморазвитие.

На основании анализа психолого-педагогической литературы по исследуемой нами проблеме мы разработали следующую систему показателей, с помощью которых можно измерить уровень готовности обучающихся к саморазвитию профессиональных компетенций:

- качество усвоенных студентов профессиональных знаний и сформированных умений;

- степень сформированности профессионального мышления;

- уровень развития профессионального самосознания;

- наличие установки на непрерывный профессиональный и личностный рост; потребность в творческой самореализациии в учебной и профессиональной деятельности;

- степень владения технологиями профессионального саморазвития, методиками самодиагностики, сформированность умений самоорганизации.

Ориентируясь на эти показатели, мы разработали следующие характеристики уровней готовности будущих педагогов-психологов к саморазвитию профессиональных компетенций.

Первый уровень - низкий (недопустимый). Для этого уровня характерны слабость знаний по психолого-педагогическим дисциплинам. Знания по учебным предметам носят изолированный характер, профессиональные умения развиты недостаточно. При анализе педагогических и психологических явлений и фактов творчество не проявляется, наблюдается склонность к шаблонам мышления. Нет четкого представления о профессиональных компетенциях. Обучающиеся не задумываются о будущей профессии, не представляют себя в этой роли. Не сформирована потребность в непрерывном профессиональном саморазвитии. Нет конкретной программы работы над собой. Интерес к этой проблеме проявляется эпизодически.

Второй уровень - средний (допустимый). Для этого уровня характерно наличие хороших профессионально-педагогических знаний. Знания по учебным предметам систематизированы, но межпредметные связи не всегда четко осознаются. Студенты осознают степень подготовленности к профессиональной деятельности, самостоятельно или под руководством преподавателя ставят задачи по развитию профессиональных качеств и умений. При анализе педагогических и психологических явлений и фактов прослеживают причинно-следственные связи, предлагают верные решения, склонны к творческим решениям. Студенты понимают связь саморазвития с интересами своей будущей профессии, но не всегда умеют сформулировать конкретные цели в конкретной деятельности в этом направлении. Иногда, эпизодически, проявляется стремление анализировать и оценивать свою деятельность, вносить в нее необходимые коррективы. Проявляется эмоционально-ценностное отношение к проблеме профессионального роста. Есть программа работы над собой. Однако неорганизованность, неумение распределять время, недостаточная целеустремленность не позволяют добиваться положительных результатов по достижению поставленных целей.

Третий уровень - высокий (оптимальный). Характеризуется ярко выраженным интересом к проблеме профессионального саморазвития, глубокого овладения профессиональными компетенциями. Знания по предметам хорошие и отличные, носят целостный характер, в основе их - глубокое понимание наличия внутри- и межпредметных связей в науке. Большинство профессиональных умений сформировано. Обучающиеся понимают необходимость руководствоваться в работе над собой социально значимыми целями, умеют четко сформулировать такую цель, стремятся достичь ее оптимальным образом. Профессиональное мышление отличается самостоятельностью и творческим характером. Студенты мыслят себя в профессии, понимают ее смысл и назначение, у них сформирована потребность постоянно анализировать свою деятельность, ее результаты и ставить задачи по саморазвитию. Отмечается умение управлять процессом профессионального саморазвития от планирования до осуществления замыслов и самоконтроля получаемых результатов. Отмечается активное стремление к творческому самовыражению, при этом новый опыт приносит моральное удовлетворение.

В нашем опыте система формирования готовности будущих педагогов-психологов к саморазвитию профессиональных компетенций включала организацию учебной деятельности студентов, направленной на:

а) овладение опытом самообразования;

б) приобретение опыта самовоспитательной деятельности;

в) развитие профессионального самосознания;

г) включение в научно-исследовательскую и проектную деятельность.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили гипотезу исследования о том, что формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности будет результативным и эффективным, если обеспечить реализацию следующих педагогических условий:

разработка и внедрение в педагогический процесс спецкурса «Подготовка бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности;

проведение педагогической практики бакалавра профиля «Начальное образование» по программе «Педагогическая практика по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности;

формирование мотивации бакалавра профиля «Начальное образование» к самообразованию и саморазвитию;

осуществление диагностики уровня сформированности готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе по развитию самосовершенствования младших школьников во внеклассной деятельности с последующей коррекцией выявленных недочетов.

Безусловно, разработанные нами рекомендации являются высокоэффективными. Однако для того, чтобы результат достижения поставленной цели был наиболее успешно достигнут, данные педагогические условия следует реализовать в комплексе. В противном случае эффект будет либо минимальным, либо незавершённым.

Список использованной литературы

Актуальные проблемы подготовки педагогических кадров для начальной школы: сборник научных статей / Чуваш. гос. пед. ун-т [отв. ред. В. П. Ковалев]. Чебоксары: ЧГПУ, 2013. 253 с.

Амонашвилли, Ш.А. Размышления о Гуманной Педагогике / Ш.А. Амонашвилли -- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвилли, 2011. 464 с.

Апакаев П. А. Системно-функциональный анализ подходов к понятию «качество образования» / П. А. Апакаев, Н. И. Мерлина, О. А. Матвеева // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 3. С. 231.

Арефьева С. А. Реализация текстового подхода в процессе формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 2.; URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=5951 (дата обращения: 16.03.2018).

Бауэр, В.Э. Организационно-правовая и педагогическая деятельность Центра развития ребенка на примере дидактической системы Марии Монтессори / В.Э. Бауэр М.гАРКТИ, 2012. 103 с.

Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад М., 2012. 325 с.

Быкова, С.С. Воспитание гуманности как интегративного качества личности младшего школьника: дис. канд. пед. наук / С.С. Быкова. Киров, 2014. 182 е.

Вербицкий А. А. Методы обучения: традиции и инновации / А. А. Вербицкий // Профессиональное образование. Столица. 2015. № 9. С. 10

Воробьева, К. Н. Развитие антропологического подхода в педагогике семейного воспитания во второй половине XIX начале XX вв.- Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: 2017. 24 с.

Врублевская, Е.С. Индивидуализация содержания самостоятельной работы студентов как фактор развития их профессиональной компетентности: Дисс. канд. пед.наук / Е.С. Врублевская. Челябинск, 2012. 185 с.

Годник С. М. Метод построения исследовательского процесса на основе педагогической концепции / С. М. Годник // Вестник Воронежского государственного университета. Сер.: Проблемы высшего образования. 2013. № 1. С. 44-49.

Григорьева С. Г. Формирование инновационной культуры учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки: дис.... д-ра пед. наук: 13.00.08 / С. Г. Григорьева; [Место защиты: Московский государственный открытый педагогический университет]. Москва, 2011. 504 с.

Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // А.Н. Дань / Педагогика. 2013. № 4. С. 21 -26.

Долгова В. И. Принципы обратных связей с выпускниками вуза / В. И. Долгова // Alma mater = Вестник высшей школы. 2015. № 5. С. 51-54.

Духова Л. И. Психолого-педагогический практикум: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Педагогика» / [Л. С. Подымова]; под ред. В. А. Сластёнина. 6-е изд., стер. Москва: Академия, 2011. 221с.

Журавлева А. С. Педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности бакалавра профиля «Начальное образование» к работе в инновационном общеобразовательном учреждении / А. С. Журавлева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 6. С. 51-56.

Журавлева А. С. Специфика и принципы работы инновационных общеобразовательных учреждений / А. С. Журавлева, В. П. Ковалев // Современные проблемы науки и образования: электронное научное издание. 2015. № 3.

Журавлева А. С. Специфика работы учителя начальных классов в инновационном общеобразовательном учреждении / А. С. Журавлева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2015. № 10. С. 61-66.

Журавлева Н. А. Психология социальных изменений: ценностный подход: монография / Н. А. Журавлева; Российская акад. наук, Ин-т психологии. Москва: Ин-т психологии РАН, 2013. 523 с.

Загвязинский В. И. Новые ориентиры модернизации профессионального образования в условиях информационного взрыва / В. И. Загвязинский // Формирование личности с социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования: (на материале Тюменской области): сборник статей / Российская Федерация, М-во образования и науки, ФГБОУ ВПО Тюменский гос. ун-т, Ин-т психологии и педагогики. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2012. С. 5-12.

Зимняя И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 2-10.

Иванова Т. А. Научно-исследовательская работа в системе подготовки будущего учителя / Т. А. Иванова, В. П. Ковалев // Воспитание подрастающего поколения: опыт, проблемы, перспективы / М-во образования и науки Рос. Федерации, М-во образования и молодежной политики Чуваш. Респ., М-во культуры, по делам национальностей и арх. дела Чуваш. Респ., Чуваш. гос. пед. ун-т им. И. Я. Яковлева, Междунар. акад. наук педагогического образования; [отв. ред. И. В. Павлов]. Чебоксары, 2013. Ч. 2. С. 264-268.

Карташова Е. П. Особенности профессионального учащихся в системе «гимназия-вуз»//Вестник Чувашского Государственного педагогического университета. 2011. №4(72).Ч.2.-Серия «Гуманитарные и педагогические науки».- С. 57-61.

Каташев В. Г. Базовые предпосылки развития профессионального самосознания школьников/ Л.Н. Нугуманова, В.Г. Каташев // Научный журнал «Образование и саморазвитие». 2011. № 2 (24). С. 148-154.

Кириллова Т. В. Внедрение модульной технологии в процесс преподавания интегрированного эстетического курса учащимся младшего школьного возраста в системе дополнительного образования [Текст] / Т. В. Кириллова, В.Р. Максимова, // Вестник Чувашского университета. 2012. №1. С. 160-164.

Кларин М. В. Инновационное образование: дидактический анализ / М. В. Кларин // Педагогика. 2014. № 6. С. 32-39.

Корнетов,Г.Б. Педагогическая среда потенциал и проектирование / Г.Б.Корнетов // Школьные технологии. 2016. № 3. С. 23-35.

Ковалев В. П. Внеаудиторная деятельность как часть образования и досуга студентов / В. П. Ковалев, М. В. Дудкина // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2012. № 1 (73). Ч. 1. С. 38-45.

Ковалев В. П. Внеучебная деятельность по развитию творческих способностей учащихся начальных классов сельской школы / В. П. Ковалев, С. Н. Шмелев // Образование и саморазвитие. 2011. Т. 6. № 28. С. 25-29.

Ковалев В. П. Готовность учителя начальных классов к развитию творческих способностей младших школьников в условиях села / В. П. Ковалев, С. Н. Шмелев // EuropeanSocialScienceJournal. 2011. № 4. С. 130- 135.

Ковалев, В. П. Научно-исследовательская работа будущих учителей и их готовность к профессиональной деятельности / В. П. Ковалев, Т. А. Иванова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2013. № 3 (79). С. 61-64.

Ковалев, В. П. Особенности процесса развития социальных качеств у младших школьников В. П. Ковалев, М. Н. Кузнецова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2013. № 4 (80). Ч. 1. С. 81-85.

Ковалев В. П. Педагогические условия формирования творческих способностей учащихся начальных классов сельской школы / В. П. Ковалев, С. Н. Шмелев // Образование и саморазвитие. 2011. Т. 1. № 23. С. 133- 138.

Ковалев В. П. Сущность и содержание социализации младших школьников / В. П. Ковалев // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов / Чуваш. гос. пед. ун-т. 2012. № 1 (18). С. 81-84.

Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности / J1. H. Куликова. Благовещенск: Изд-во БГТТУ, 2011. 342 е.

Кухарснко,О.Н. Философско-психологические основы становления культуры психолого-педагогической аутодиагностики будущего учителя / О.Н. Кухаренко//. Образование и саморазвитие.-2009.-№4(14) С. 154-160.

Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому / В. В. Краевский // Сибирский учитель. 2011. № 1. С. 71-75.

Кузьмина Н. В. Акмеологическая концепция развития готовности в вузе: монография / Н. В. Кузьмина, В. Н. Софьина; Федеральное гос. образовательное учреждение высш. проф. образования РФ, Российская Акад. Образования, Смольный ин-т РАО, Ин-т пед. образования РАО. Санкт-Петербург: Центр стратегических исслед., 2012. 199 с.

Курочкина Л. В. Формирование компетенций будущего классного руководителя в сфере профориентационной работы со школьниками / Л. В. Курочкина // Профессиональная подготовка учителя в условиях модернизации высшего образования: коллективная монография. Йошкар-Ола, 2011. С. 210-222.

Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы: распоряжение Правительства РФ от 29.12.2014 г. № 2765-р // Собрание законодательства РФ. 2015. № 2. Ст. 541.

Лазарев В. С. Исследование педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности [Текст] / В. С. Лазарев, И. А. Елисеева // Вопросы психологии. 2015. № 1. С. 87-97.

Ломов, Б.Ф. Системность в психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Изд. Моск. психол.- соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2013. 422 е.

Лебедев, О. Е. Определение целей урока с позиции компетентностного подхода / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. 2011. № 6. С. 1017.

Лежнина Л. В. Основы возрастной психологии. Душанбе: РТСУ, 2012. 152 с.

Леснов А. А. Формирование у будущих учителей начальных классов компетентности в области воспитательной работы в детском оздоровительном лагере: монография / А. А. Леснов, В. П. Ковалев; М-во образования и науки Российской Федерации, ФГБОУ ВПО «Чуваш. гос. пед. ун-т им. И. Я. Яковлева». Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2015. 115 с.