Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення

Основними напрямками роботи при цьому дослідники (Б.Г.Ананьєв, К.П.Беккер, І.Н.Садовнікова, С.М.Ніколаєва та ін.) виділяють: уточнення структури речення, розвиток функцій словозміни і словотворення, робота по морфологічному аналізу складу слова із спорідненими словами.

Засвоєння морфологічної системи мови здійснюється в тісному зв'язку із засвоєнням структури речення.

Корисною є робота з поширення речень за допомогою слів, що означають ознаку предмета: “Мама дає стрічку доні. Мама дає доні червону стрічку.”

При побудові речення, як стверджує Р.С.Краєвський, велике значення має опора на зовнішні схеми. Графічні схеми допомагають символізувати предмети і відношення між ними.

Рекомендуються наступні види завдань з використанням графічної схеми: підбір речень за допомогою даної графічної схеми; запис їх під відповідною схемою (пропонується дві схеми); самостійне придумування речень за даною графічною схемою; складання узагальненого уявлення про значення речень, що відповідають одній графічній схемі. Використовуються і такі види завдань: відповіді на запитання; самостійне складання речень в усній і письмовій формі.

При формуванні функцій словозміни звертається увага на відмінювання іменника за числами і відмінками, вживання прийменників, узгодження іменників з дієсловом та прикметником. Закріплення форм словозміни і словотворення спочатку проводиться в слові, потім словосполученнях, реченнях і текстах.

Робота з усунення оптичної дизграфії проводиться в наступних напрямках:

Розвиток зорового сприймання, впізнавання кольору, форми і величини.

Розширення об'єму і утворення зорової пам'яті.

Формування просторових уявлень.

Розвиток зорового аналізу і синтезу.

З метою розвитку предметного зорового гнозису рекомендуються такі завдання: назвати контурні зображення предметів; перекреслені контурні зображення; виділити контурні зображення.

У процесі роботи з розвитку зорового гнозису слід дозволити завдання на впізнавання букв (буквений гнозис). Наприклад, знайти букви серед ряду інших букв, співвіднести букви, виконані друкованими і писаними шрифтами і назвати або написати букви, перекреслені додатковим лініями; визначити букви, розташовані неправильно; обвести контури букв; додати елемент, якого не вистачає; виділити букви, накладені одна на одну.

При усуненні оптичної дизграфії проводиться робота з уточнення уявлень дітей про форму, колір, величину. Логопед виставляє різні геометричні фігури, різноманітні за кольором і величиною і пропонує підібрати дітям фігури одного кольору, однакові за формою і величиною, різні за формою і кольором.

Можна запропонувати завдання на співвідношення форми фігур і реальних предметів.

Для розвитку зорової пам'яті використовуються різні види робіт. При усуненні оптичної дизграфії слід приділити увагу роботі з формування просторових предметних уявлень та відношень у їх мовному позначенні. Розвиток орієнтації в оточуючому просторі проводиться в такій послідовності.

Важливим, як вважають вчені (Б.Г.Ананьєв, Р.Є.Левіна, А.Р.Лурія, Н.А.Тих та ін.), є уточнення просторового розташування фігур і букв. Дітям пропонуються картки з різними фігурами і завданнями для них.

На цьому етапі одночасно проводиться робота з розвитку зорового аналізу зображень і букв на складові елементи: визначення подібності і відмінності між схожими графічними зображеннями і буквами.

При усуненні оптичної дизграфії паралельно з розвитком просторових уявлень, зорового аналізу і синтезу проводиться робота над мовними позначеннями цих відношень, над розумінням і використанням запропонованих конструкцій. Важливе місце при усуненні оптичної дизграфії займає робота над уточненням і диференціацією оптичних образів букв, що змішуються. Для кращого засвоєння їх співвідносять з якими-небудь схожими предметами, зображеннями. Використовуються різноманітні загадки про букви, впізнавання букв, конструювання їх з елементів, реконструкція, змальовування. Розрізнення змішуваних букв проводиться в наступній послідовності: диференціація ізольованих букв, букв у словах, реченнях, текстах.

Таким чином, усунення оптичної дизграфії здійснюється прийомами, що направлені на розвиток зорового гнозису, синтезу, просторових уявлень та їх мовних позначень, розвиток зорового аналізу і синтезу. Велика увага приділяється порівнянню змішуваних букв з максимальним використанням аналізаторів.

Характеристика теоретичних основ логопедичної роботи з усунення вад писемного мовлення у дітей дала змогу зробити такі висновки.

Методика усунення дизграфії будується з урахуванням не лише особливостей прояву та ступеня виразності її механізмів, але й спрямовується на весь комплекс мовних вад. При цьому логопедичну роботу слід будувати з опорою на розвиток різних аналізаторів (мовно-зорових, мовно-слухових, мовно-рухових та ін.).

Повноцінному розвитку навичок писемного мовлення сприяють збагачення лексико-граматичної будови мовлення, а саме закріплення слухо-вимовних, зорово-слухових та слухо-моторних зв'язків.

В ході подолання дизграфії використовуються дидактичні принципи, принцип поетапного ускладнення завдань, повторення і варіативність вправ, емоційний матеріал та ігрові прийоми, письмові вправи, тощо.

Логопедична робота з усунення дизграфії повинна включати такі етапи: диференціація змінних звуків; корекція порушень звуковимови; розвиток мовного аналізу і синтезу (особливо складового аналізу і синтезу), формування фонематичного аналізу і синтезу; розвиток просторових уявлень; розвиток морфологічних та синтаксичних узагальнень, уявлень про морфологічні елементи слова і структуру речення; формування функції словозміни і словотворення, тощо.

ІІ. Вивчення психологічних особливостей розвитку дітей із порушеннями писемного мовлення

писемне мовлення дизграфія логопедичний

2.1 Методика вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією

Дискусійним є включення в зміст поняття “розумовий розвиток” знань і відповідних їм операцій, прийомів, методів пізнання. Ряд авторів (В.А.Крутецький, Є.Н.Кабанов-Мелер) відносять їх лише до умов розвитку. Звичайно без оволодіння знаннями і методами пізнання немає розвитку, тому вони дійсно є умовами розвитку. Разом із тим, слід зауважити, що специфікою розумового розвитку людини на противагу чисто біологічному визріванню тварин є те, що він здійснюється як процес оволодіння суспільно-історичним досвідом, накопиченим людством. Включення знань до поняття “розумовий розвиток” відображає детермінованість розумового розвитку зовнішніми суспільно-історичними умовами.

Проте неспівпадання обсягу знань з розумовим розвитком свідчить про те, що не самі знання є показником розумового розвитку, а темп їх засвоєння чи темп просування при самостійному оволодінні знаннями (Н.О.Менчинська).

Ряд вчених за критерій розумового розвитку приймають здатність до навчання або навчаємість (Б.Г.Ананьєв, Н.О.Менчинська). Під навчаємістю розуміється індивідуально-психологічні особливості, які зумовлюють успішність учбової діяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, широту їх переносу.

В своїй роботі ми прийняли саме научаємість як параметр розумового розвитку. Для перевірки правильності цього положення було проведено порівняльне дослідження розумового розвитку дітей з нормальним інтелектом та із дизграфією. З'ясувалося, що основна відміна між ними полягає саме у здатності до навчання. Тому при складанні методики передбачалося вивчення охарактеризованих вище параметрів навчаємості.

Бралися до уваги і знання дітей, як значущий показник розумового розвитку. Проте враховувались не шкільні знання, що зазначені програмою навчання (читання, письмо, розв'язування задач), а знання, що набуті дитиною спонтанно під впливом спілкування з оточуючим, спостерігання зовнішнього світу, сприймання інформації з різноманітних джерел. При цьому враховувалось, що компоненти навчаємості не є незмінними, вони мають сенситивні періоди свого розвитку, що визначає їх якісні відміни у дітей різного віку. Отже, дана методика не може бути призначена для дослідження дітей різного віку. Для різних вікових груп складалися різні методичні набори. Але вимоги до них були однаковими. Так, кожне завдання у всіх наборах спрямоване на виявлення збереженості властивості, що вивчається; завдання кожного набору модифіковані за складністю та за формою подачі. Наповнюваність же наборів методичними завданнями різна для кожного віку. Добір завдань до кожної вікової групи здійснювався з врахуванням особливостей психічного розвитку кожного віку в нормі та їх нормативно вікових досягнень. Так, враховуючи, наприклад, що у молодших дошкільнят основним показником розумового розвитку є сформованість перцептивних дій, завдання підібрано в такий спосіб, що виконання їх потребує практичних дій.

Змістом завдання виступають знайомі дітям з досвіду предмети та їх зображення. Суттю логічних завдань виступає систематизація об'єктів за зовнішніми ознаками, використання зразків, еталонів, здійснення простих узагальнень.

У дітей шкільного віку, де вже розвивається понятійне мислення, завданнями вимагається класифікація за внутрішніми ознаками, більш складні узагальнення.

Відмінним у методиках вивчення розумового розвитку дітей різних вікових груп повинно бути не лише зміст завдання, але й сам процес дослідження.

При дослідженні молодших школярів це має бути сумісна діяльність дорослого і дитини, яка передбачає різні міри допомоги на всіх етапах виконання завдання. Здійснюється це дослідження у формі ігрової діяльності, при якій дитину навчають вибирати правильний хід рішення. Це необхідно для того, щоб запобігти одержанню випадкових даних про дитину, адже вона може не виконати завдання через розгубленість, через те, що бачить нові малюнки, через те, що не вміє ще актуалізувати свої знання, а не через те, що не здатна виконати його. Здатність швидко, під час дослідження навчатися цьому або відсутність її якраз і є тими відомостями, які необхідні для визначення діагнозу. В такий спосіб досліджується і молодші школярі, якщо вони виявляють невпевненість, розгубленість, негативізм.

При дослідженні старших вимагається більш самостійна робота, допомога надається лише у випадках необхідності, коли досліджуваний зазнає труднощів.

Для діагностики принциповим є положення про те, що оцінюється при дослідженні дитини.

В розробленій нами методиці на відміну від традиційних тестів оцінюється не кінцевий результат виконання виконав чи не виконав, а сам процес, тобто те, як дитини приймає завдання, чи зберігає його до кінця виконання, в якій саме формі приймає його: у вербальній, чи тільки в наочній, чи вміє скористатися допомогою, якщо не справляється з роботою самостійно, наскільки практичні дії опосередковані мовою, тобто чи вміє розказати, що зробила.

Для того, щоб можна було вивчити ці параметри, методикою передбачені різні форми інструкцій (вербальна, наочна, зразок виконання), різні міри допомоги.

Саме процес виконання завдання за щойно зазначеними параметрами і виступає об'єктом оцінки. Викладені підходи щодо діагностики відхилень в розвитку покладено в основу розробки експрес-методики для вивчення розумового розвитку дітей в умовах обмеженого часу, як це має місце під час обстеження дитини психолого-медико-педагогічною комісією.

Дану методику рекомендовано використовувати для диференціації рівня научуваності дітей з нормальним розвитком, і дітей із дизграфією, у яких своєрідно виявляється затримка психічного розвитку.

Експрес-методика містить в собі 14 завдань, згрупованих у блоки, виконання кожного із них передбачає навантаження певних аспектів інтелектуальної діяльності: просторова орієнтація, мислення, мовлення. Добір завдань передбачає варіантність їх за складністю, що забезпечує оптимальне інтелектуальне навантаження досліджуваного.

Враховуючи різну складність завдань методики, кожне з них має свою оцінку, що позначається балами. У визначенні балу за виконане завдання враховувались не лише його складність, а й: 1) здатність дитини приймати завдання, утримувати його в свідомості та адекватно діяти; 2) створення внутрішнього плану дій - обміркування шляху розв'язання (пауза, зосередженість перед початком виконання); 3) продуктивність використання допомоги при виникненні труднощів у процесі виконання завдання; 4) здатність переносити набутий досвід на виконання аналогічних завдань; 5) гнучкість чи стереотипність діяльності, тобто здатність переключатися з одного способу на інший адекватний новим умовам; 6) критичність мислення-здатність знайти та виправити зроблені помилки; 7) здатність мовно опосередкувати діяльність та словесно пояснити свої дії.

Названі особливості в більшій мірі об'єктуються тоді, коли дитина при виконанні завдань терпить певні труднощі, але такі, які вона здатна подолати сама або з поданою допомогою. Тому методикою передбачено надання досліджуваному в разі необхідності дозованої допомоги. Кожне завдання має свої види допомоги, починаючи з найменшої - у вигляді повторення змісту його і вказівки на те, що завдання виконано невірно або з помилками, до масивної, розгорнутої у вигляді спільного виконання проби разом з експериментатором. Кожний наступний вид допомоги надається лише після того, коли попередній виявляється недостатнім.

В залежності від того, як дитина виконала завдання - самостійно чи з допомогою і з якою саме допомогою, - виконання оцінюється різними балами. Отже, варіанти виконання одного і того самого завдання в залежності від його якості та самостійності оцінюється різними балами. Така оцінка забезпечує якісно кількісну характеристику інтелектуального розвитку дитини, що відрізняє її від оцінки при тестуванні за допомогою класичних тестів. Після дослідження підраховується сума балів по всій методиці, тому необхідне використання всіх 14 завдань. Ні одне а них само по собі не виступає діагностично значущим. Трапляються випадки, коли дитина з нормальним інтелектом легке завдання виконати не може. Найчастіше це спостерігається тоді, коли вона очікує якоїсь складності в завданні, не знаходячи її, діє навмання і помиляється. Натомість буває і так, що дитина із дизграфією бездоганно виконує окремі складні завдання. Такі факти пояснюються або випадковістю, або тим, що дитина навчилася виконанню аналогічних завдань за словесною усною інструкцією. Тому виконання всіх завдань експрес-методики та аналіз їх дають підставу для судження про стан інтелектуального розвитку дитини.

Важливою умовою продуктивності використання експрес-методики виступає дотримування послідовності пред'явлення завдань, яка у методиці фіксована у вигляді порядкових номерів від №1 до №14. Ця умова зумовлена тим, що в певних, зовні схожих, завданнях є суттєва різниця. Здатність дитини помітити цю різницю і переключитися на інший спосіб дій демонструє гнучкість її мислення, яка, як зазначалося вище, виступає однією із значущих ознак інтелектуального розвитку.

Перший блок експрес-методики спрямований на дослідження просторових уявлень. Сформованість просторових уявлень та просторової орієнтації є важливим показником загального розвитку дитини та її готовності до навчання в школі, зокрема здатності успішно оволодівати рахунком, читанням, письмом, малюванням, ручною працею.

До блоку завдань на вивчення просторових уявлень входить три завдання різної складності: від найпростішого, де треба шляхом аналізу знайти ідентичні форми, до складання з деталей об'єкту за зразком.

Складність останнього визначається тим, що воно потребує аналізу самої фігури, виділення її деталей добору серед різноманітних деталей ідентичних тим, які містить у собі зразок. І після цього складання необхідного об'єкту.

Завдання цього блоку можуть пред'являтися як із словесним поясненням, так і без нього. Їх виконання не потребує словесного звіту. В зв'язку з цим успішне виконання їх свідчить про певний рівень інтелектуального розвитку, але не дає підстав для характеристики розвитку мовлення.

Проведення методики показало, що діти з порушенням писемного мовлення мають затриманий хід розвитку інтелектуальної діяльності. Зокрема, у 55% дітей спостерігається неточність узагальнюючого мислення, їм важко, без допомоги дорослого, узагальнювати істотне в письмовому матеріалі, хоча усний матеріал вони легше абстрагують і узагальнюють.

У 25% дітей із дизграфією прослідковується середній рівень глибини мислення, особливо при встановленні випадкових зв'язків між зовнішніми ознаками.

У 30% дітей спостерігається деяка нестійкість мислення, а саме труднощі в орієнтації на ряд ознак та необґрунтована зміна орієнтації, іноді втрата завдання, що визначається або втомою дітей, або неуважністю.

У 15% дітей є затримка у розвитку усвідомленості мислення, особливо це проявляється у співвіднесенні між інтуїтивно-практичним і словесно-логічним компонентами мислення.

Отже, критерієм вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією виступає рівень научуваності, а саме індивідуально-психологічні особливості, які зумовлюють успішність навчальної діяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, широту їх переносу. Методика вивчення научуваності дітей із порушеннями писемного мовлення включала наступні етапи: дослідження узагальненості, глибини, гнучкості, усвідомленості і самостійності мислення. Це можливо було зробити за допомогою ряду методів: виконання логічних вправ різного напрямку, включення дітей в ігрову діяльність (дидактичні ігри), експрес-методика на вивчення певних аспектів інтелектуальної діяльності: просторова орієнтація, мислення, мовлення.

У процесі дослідження було з'ясовано, що порушення писемного мовлення впливає на розвиток інтелектуальної діяльності дітей, а саме затримує її формування.

2.2 Методика вивчення писемного мовлення у молодших школярів

Процес опанування письма забезпечується сформованістю графо-моторної навички, моделювання звукової структури слова та символізації. За ступенем значущості ці навички в патогенезі труднощів на письмі не є рівноцінними. Найчастіше причиною порушень письма, за результатами спеціальних досліджень (А.Корнєв, І.Садовнікова та ін.) вважається недостатня здатність дітей до моделювання звукової структури слова на етапах фонологічного структурування звукової сторони слова (встановлення часової послідовності фонем).

Важливо врахувати, що як свідчать експериментально-психологічні дані (Н.Карпенко, А.Подольський та ін.), буквений запис і результат фонематичного аналізу не завжди збігаються, оскільки виявлена група дітей, які після кількох років навчання безпомилково проводять усний фонематичний аналіз, а на письмі продовжують припускатися дизграфічних помилок. Причина виникнення труднощів на письмі в цьому випадку - недоліки у складній координації сенсомоторних процесів: трансформації часової послідовності фонем у просторовий ряд графем, фонематичного аналізу та графо-моторних операцій запису букв. При цьому особливе значення надається оптимальній концентрації та розподілу уваги під час їх перебігу (П.Гальпєрін, Н.Карпенко, Є.Соботович і ін.).

На нашу думку, труднощі у здійсненні цих операцій зумовлені здебільшого тим, що фонематичний аналіз і буквений запис слів є сукцесивними процесами. Тому, як передумова інтелекту, вони можуть страждати навіть при легких резидуально-органічних ураженнях центральної нервової системи. Отже, якщо здатність до утримання дитиною в короткочасній пам'яті часової послідовності звуків або символів порушена, це може безпосередньо вплинути на процес оволодіння письмом, спричиняючи систематичні пропуски, перестановки і додавання букв.

Недорозвиток фонематичного сприймання на одній або кількох стадіях його формування (до фонетичній, розрізнення найконтрастніших фонем, розрізнення фонем у відповідності із фонематичними ознаками, розвиток мовної свідомості - на початку навчання у школі чи дитсадку) призводить до систематичних змін на письмі букв, яким відповідають фонеми, що мінімально відрізняються одна від одної (опозиційні звуки). Частіше подібний недолік є наслідком порушень мовленнєво-слухового та мовленєво-рухового аналізаторів, низького рівня усвідомлення звукової сторони слова й сегментів, з яких вона складається (В.Бельтюков). У нормі сенсорні і мовні еталони фонем у дитини починають формуватися завдяки взаємодії власного мовлення та фонематичних відчуттів у процесі артикуляції. Далі, на основі взаємодії зразків мовлення дорослих і власних кінестетичних відчуттів у дитини формуються фонематичні уявлення. При порушенні міжаналізаторної взаємодії слуховий аналізатор дитини перестає бути засобом самоконтролю за звуковимовою, а, навпаки, неповноцінні зразки при дефектній звуковимові патологічно впливають на формування слухових еталонів фонем і деформують їх. Внаслідок цього на письмі виникають систематичні заміни опозиційних звуків відповідними буквами.

Навичка символізації, тобто буквеного позначення фонем, формується на основі зрілого фонематичного сприймання, мовної свідомості (Р.Левіна) і розвиненої в дитини здатності до символізації ширшого плану, особливості образотворчої діяльності. Вважається, що розвиток графічного символізму починається саме відтоді, як дитина переходить до зображення форм і дає їм назви. Про виникнення елементарних знакових операцій свідчить сформованість у дитини здібностей до малювання за замислом. Незрілість цих здібностей (особливо відсутність прогресу в зображенні деталей малюнка),навіть за достатнього розумового розвитку дитини, ускладнює оволодіння графемами (В.Мухін).

У ланцюгу операцій, що складають процес письма, кінцевою ефекторною ланкою є графо-моторна навичка, яка здійснює вплив на процес письма в цілому. Ускладнення у зображенні букв іноді настільки навантажує увагу дитини, що дезорганізовує всі попередні операції. Важливо підкреслити, що в онтогенезі графо-моторної операції проходять значну еволюцію одночасно з розвитком образотворчої діяльності. Найважливіша функція, від якої залежить цей процес, це становлення зорово-моторної координації. Упродовж дошкільного дитинства вона формується переважно на основі рухового аналізатора, оскільки оволодіння довільною регуляцією зображувальних рухів, контроль виконання, зворотній зв'язок (аферентація) відбувається за допомогою кінестезій за майже цілковитої відсутності зорового контролю. Під час малювання поступово відбувається міжсенсорна інтеграція кінестетичних відчуттів та зорових образів, які при цьому сприймаються (“рука вчить око”, А.Корнєв). Від цього моменту зорово-моторна координація починає посідати провідне місце в регуляції графо-моторних рухів і розвитку відповідної навички. Несформованість або недостатня сформованість графо-моторних навичок може спричинити особливо специфічний вид порушень письма.

Така коротка характеристика основних психологічних передумов опанування письма дає уявлення про складність та комплексність цієї навички.

Для обстеження писемного мовлення дітей молодшого шкільного віку ми розробили власну методику, що складається з двох частин: обстеження письма та обстеження читання.

Обстежуючи письмо молодших школярів, ми пропонували їм виконати такі завдання, як: записати назви малюнків, скласти і записати речення за малюнками, скласти і записати оповідання за сюжетним малюнком та написати диктант.

У другій частині нами були використані такі завдання: назвати або знайти відповідну букву, прочитати чи знайти відповідне слово, прочитати вказане слово і знайти відповідний малюнок, прочитати вказане речення і виконати дію, прочитати тексти, переказати їх близько до змісту і виділити головну думку.

Аналіз психологічних джерел дає нам змогу стверджувати, що процес письма, - чи то письмо під диктування, чи то вільний письмовий виклад або навіть списування з тексту, - є далеко не простим психологічним актом. Які б не були різні психологічні механізми процесів письма він письма включає у свій склад багато загальних елементів.

Першою зі спеціальних операцій, що входять до складу самого процесу письма, є аналіз звукового складу слова, яке необхідно написати. Зі звукового потоку повинна бути виділена серія звучань, - спочатку тих, з яких починається слово, а потім і наступних. Ця задача далеко не завжди проста. Тільки в словах, які складаються з ряду відкритих складів, вимова роздільна (як, наприклад; Ма-ша або до-ро-га), послідовне виділення звуків протікає порівняно легко. У словах, що включають закриті склади до складу яких входить збіг приголосних, ряд ненаголошених голосних, - виділення послідовності звуків стає більш важким завданням. Цей процес ускладнюється в тих випадках, коли дитина намагається повторити слово кілька разів підряд, не розчленовуючи його на окремі склади, але подаючи його як ціле. Нерідко трапляється таке, що ненаголошені голосні можуть випадати, сильно звучний склад переміщатися в початок і слабко звучні склади взагалі пропускаються. Іноді склади переставляються, і в письмі дитини виникають дефекти, які спостерігаються в усному мовленні на перших етапах його розвитку і які в психології відомі як “антиципації” (передбачення), наприклад: “онко” або “коно” замість вікно; “елізії” (пропуски, недогляди), наприклад: “маковь” замість морква, “моко” замість молоко, “персеверації” (застрягання, повторення окремих звуків); “контамінації” (сплаву двох складних складів в один, котрий включає у свій склад елементи кожного з цих складів) і “перестановки”.

Виділення послідовності звуків, що складають слово, є першою умовою для розчленовування мовного потоку, інакше кажучи, - для перетворення його в серію членороздільних звуків. Другою умовою, тісно зв'язаним з попередньої, є уточнення звуків, перетворення почутих, у даний момент, звукових варіантів у точні, узагальнені мовні звуки - фонеми .

Тільки в тих випадках, коли слово складається з чітко і недвозначно звучних елементів (Наприклад: у словах “Ма-ша” або “Ша-ри”), встановлення звуків відбувається без труднощів. Значно більшу складність мають ті випадки, коли приголосний звук входить то в м'який, то у твердий склад і коли, наприклад, у зовсім по-різному лунаючих варіантах приголосного “те, та, ті, ти” потрібно, відволікаючи від цих почутих варіантів, сприйняти одну й ту ж фонему “т”. Близькі до цього труднощі виникають і в тих випадках, коли зміна тільки однієї ознаки (наприклад, дзвінкості) перетворює один звук в зовсім іншій (наприклад, “д” в “т”, “з” в “с”) і коли дитина повинна розрізнити потрібну фонему, відокремивши її від близької по звучанню.

Усім цим дитина опановує легко, іноді такі помилки, як “типлята” замість “курчата”, говорять про залишкові труднощі, що зустрічаються в цій задачі.

Набагато більші труднощі пов'язані із завданням диференціювати збіг приголосних і розрізнити окремі елементи, що входять у складні звукові комплекси. Педагоги добре знають, що ця задача вимагає особливої роботи, і учень, що провчився кілька місяців, нерідко продовжує лише з дуже великими труднощами виділяти окремі звуки з таких сполучень як ксш (із шексна), спр (зі справляти) і т.п.

У всякому разі, ця робота зі звукового аналізу й уточнення звуків є другою істотною умовою для процесу письма, тому що тільки ці фонеми, абстраговані від випадкових звучань і виділені із загального комплексу звуків, що складають слово і можуть стати предметом подальшого запису.

Звуковий аналіз слова, виділення окремих звучань і перетворення звукових варіантів у чіткі фонеми є першим необхідним звуком для здійснення складного процесу письма.

На початкових етапах розвитку навичок письма зазначені процеси протікають цілком усвідомлено, на подальших етапах вони майже перестають усвідомлюватися і здійснюються автоматизовано.

За звуковим аналізом, необхідним у процесі письма, завжди випливає другий етап: виділення фонеми або їхніх комплексів повинні бути переведені в зорову графічну схему. Кожна фонема повинна бути переведена у відповідну букву, що і повинна бути надалі написана. Якщо попередній звуковий аналіз був проведений досить чітко, то перешифровка звуків мови в букви (або, як говорять лінгвісти, - фонем у графеми) не викликає особливих труднощів. Навчання письма показує, що і ця ланка навички засвоюється легко, і лише в рідких випадках учителеві приходиться присвячувати йому спеціальну роботу. Тільки змішування накреслення рідко зустрічаються букв і ще один дефект, відомий у літературі під ім'ям “дзеркального письма”, указує, що утримання в пам'яті потрібної графеми не завжди є простим і що психологія завжди повинна враховувати можливі утруднення як у запам'ятовуванні потрібної букви, так і в її графічному накресленні.

Досвідчені вчителі знають, що діти перших класів нерідко змішують письмове “Е” з “3”, або “б” з “д”, пишуть “ш” як “т” або “і” як “л”, утрудняючись у розрізненні цих букв, подібних за формою і відмінних тільки різним просторовим розташуванням елементів. Іноді в деяких дітей (найчастіше в лівшів) такі труднощі приймають більш різкі форми: дитина не відразу може виділити ту сторону, з яким потрібно починати писати, плутаючи письмо ліворуч праворуч із записом у зворотному напрямку й іноді записуючи дзеркально цілі склади. Як правило, ці утруднення легко переборюються і не складають істотних перешкод у навчанні грамоті. Утруднення в збереженні потрібного порядку букв і пропуски букв, що набагато частіше зустрічаються в дітей, початківців навчатися письма, відносяться не за рахунок труднощів в утриманні потрібних накреслень букв, а за рахунок труднощів збереження звукової послідовності елементів слів, що підлягають записи.

Третім і останнім моментом у процесі письма є перетворення підметів у написання оптичних знаків - букв у потрібні графічні накреслення. Цей останній етап, що входить до складу процесу письма, не залишається незмінним і що саме він чітко відбиває ту неоднакову будівлю, що характеризує письмо на різних стадіях оволодіння мовою.

Процес письма є “ідеомоторним” актом, в його склад входять дуже багато психічних процесів, що лежать як поза зоровою сферою (зв'язаною з уявленням букв), так і поза руховою сферою, які відіграють роль у безпосередньому здійсненні даного процесу.

На різних етапах розвитку навички письма будуються неоднаково, кожна з зазначених ланок відіграє неоднакову роль і здійснюється за допомогою різних психофізіологічних механізмів. Тому є необхідним з'ясування цих механізмів та їхньої ролі в процесі письма.

Залишається одне істотне питання: якими ж шляхами можна одержати відповідь на тільки що поставлене питання?

При вивченні письма дітей використовують спеціальні шляхи його дослідження.

Першим з можливих шляхів є аналіз засвоєння письма на різних етапах і при різних способах навчання і порівняння того, як протікає процес письма в різних умовах. Для цієї мети в одних випадках приділяється досить часу усвідомленню звуків, включаючи всі підсобні прийоми (промовляння слова, яке необхідно записати, слуховий аналіз пропонованих слів і т.д.) - ці прийоми виключаються і включаються інші (оптичні і кінестетичні) фактори письма. Простежування результатів, одержуваних за допомогою кожного з цих методів, і труднощів, що виникають у дитини при навчанні його різними шляхами, може дати безперечно багатий матеріал для аналізу тих або інших сторін психічних процесів у створенні навички письма.

Незважаючи на всі переваги такого шляху, він навряд чи є єдиним і достатнім. Окремі сторони психічних процесів настільки злиті в нормальному процесі письма, що виділення їх в умовах педагогічного експерименту не завжди виявляється можливим.

Виникає необхідність шукати такі методи, за допомогою яких окремі ланки процесів письма могли б бути виділені і їхня роль могла б бути ізольовано вивчена. Одним з таких методів є аналіз письма в хворих з поразками обмежених ділянок кори головного мозку.

Усе це цілком відноситься до вивчення процесів письма.

Якщо простежити, якою мірою і як саме порушується процес письма й у тих випадках, коли обмежено уражена ділянка мозкової кори, зв'язаний із зоровим або слуховим аналізом, з диференціацією і збереженням тонких мовних рухів, з утворенням рухових навичок, - ми зможемо точніше довідатися, яку роль грає дана приватна передумова в здійсненні письма. Дослідження мозкових поразок стане для нас одним з методів аналізу психологічної будови письма і його окремих передумов.

Вивчення писемного мовлення молодших школярів показало, що процес письма можливо дослідити за такими етапами: аналіз звукового складу слова (виділення послідовності звуків, їх характеристика); уточнення звуків, їх звуковий аналіз (перетворення звуків, які чуємо, у точні узагальнені мовні звуки - фонеми, диференціація збігу звуків і розрізнення їх окремих елементів, які входять у складні звукові комплекси); перетворення фонем у графічну зорову схему, а саме перешифровка звуків мови в букви (фонем у графеми); перетворення підметів у написання оптичних знаків (букв у потрібні графічні накреслення).

Методика обстеження письма включає в себе такі методи: підбір і написання назв до сюжетних та предметних малюнків, складання і запис речень за малюнками, складання і запис оповідань за сюжетними малюнками, написання диктанту.

У результаті обстеження дітей ми виявили наступні недоліки писемного мовлення, а саме: у 25% досліджуваних спостерігаються труднощі при аналізі звукового складу слова, їм важко, без допомоги дорослого, визначити звукову структуру запропонованих слів; 55% обстежених дітей мають проблеми, що стосуються диференціації збігу приголосних, розрізнення окремих елементів складних звукових комплексів; у 20% діагностованих при нормальній вимові слів виявлене невірне їх написання; у 70% досліджуваних наявна неготовність кисті руки до процесу письма.

ІІІ. Розвиток фонематичного аналізу і синтезу в учнів молодших класів за допомогою мовленнєвих ігор та ігрових прийомів в системі логопедичної роботи

Наше дослідження було направлене на вивчення використання мовних ігор з метою розвитку фонематичного аналізу і синтезу в системі логопедичної роботи з подолання вад писемного мовлення учнів 1-2 класів масової школи.

В ході дослідження було виявлено, що роботу над розвитком фонематичного аналізу і синтезу необхідно проводити в три етапи.

На І етапі логопед розвиває фонематичне сприймання учнів, використовуючи допоміжні засоби і дії. На цьому етапі роботи діти креслять графічні схеми слів. По мірі того, як учні навчаються виділяти звуки в слові, графічна схема заповнюється фішками.

На ІІ етапі відбувається формування дій звукового аналізу в мовленнєвому плані. Учень називає слово, визначає 1-й, 2-й, 3-й і т.д. звуки. Уточнюється також загальна кількість звуків. Щоб урізноманітнити роботу учнів, логопед широко використовує мовленнєві ігри та ігрові ситуації, що сприяє виникненню у дітей інтересу до даного виду діяльності, а також кращому закріпленню мовного матеріалу. Так, на уроці в гості до дітей приходить ведмедик з горщиком меду, на який злітаються бджілки. Учні допомагають ведмедикові прогнати бджілок, але для цього потрібно правильно назвати малюнок, визначити звуки, придумати речення.

Урізноманітнити роботу з звукового аналізу допомагають подорожі в казкових вагонах. Учні разом з учителем підбирають “пасажирів” або вантажі, що мають відповідати певній букві, виставленій вгорі на кожному вагоні. Часто на заняттях з учнями-дизграфіками присутні “Мудра Сова” і “Незнайко”, які є активними співучасниками уроку, а також дійовими особами багатьох мовних ігор.

На ІІІ етапі учнів вчать визначати кількість і послідовність звуків не називаючи слова на основі уявлень.

І також, як і на попередніх етапах роботи широко використовуються мовні ігри “Хто більше?”, “На якому місці?”.

Способи організації мовленнєвих ігор та ігрових ситуацій логопед вибирає відповідно до мети уроку.

Знайомлячи з новим звуком, буквою логопед використовує доступні для молодших школярів тексти з виразними алітераціями. Часто повторюваність певного звука є засобом створення комічних ситуацій, поетичних образів.

В процесі роботи логопед використовує принцип ускладнення - йде від простих форм звукового аналізу і синтезу до більш складних.

Для закріплення функцій фонематичного аналізу та синтезу використовуються різноманітні види робіт.

Вправи на розвиток фонематичного аналізу і синтезу проводяться як в усній, так і в письмовій формі.

Для підтримання інтересу до мовних вправ часто вводиться елемент змагання. Цьому сприяє гра “Хто у нас зірке око?”. Отримати значок-символ “зірке око” дуже приємно для кожної дитини. Всі учні старанно виконують правила гри: під час списування - жодної помилки, а якщо знайшов і сам виправив, помилка не зараховується. Часто даються завдання на взаємоперевірку. Подібні вправи тривають 2-3 хвилини, але ефективність їх велика. Школярі вчаться зосередженості, рідко припускаються помилок при списуванні, вміють порівнювати за зразком, швидко знаходити потрібне.

Ознайомившись з досвідом роботи вчителя, виходячи із загального стану педагогічної практики і недостатньої розробки цієї проблеми в науковій та методичній літературі ми вирішили дослідити вплив мовних ігор та ігрових ситуацій на навчання дітей звуковому аналізу та синтезу, на підвищення ефективності роботи з подолання вад писемного мовлення.

З цією метою був проведений педагогічний експеримент. В експерименті приймали участь дві групи дітей з недоліками писемного мовлення.

Перед початком педагогічного експерименту був проведений контрольний зріз, що включав в себе завдання на виконання операцій звуко-буквенного аналізу і синтезу, завдання на списування тексту та письмо під диктовку.

Під час аналізу усних відповідей та письмових робіт учнів фіксувались кількість і характер помилок. Контрольний зріз показав, що на початок педагогічного експерименту діти контрольної та експериментальної груп мали приблизно однаковий рівень порушення писемного мовлення.

На протязі кількох місяців з дітьми експериментальної групи на уроках ми широко використовували різноманітні мовні ігри та ігрові ситуації, відгадували кросворди, ребуси, анаграми. Гра, в основному, використовувалась як засіб закріплення нового матеріалу, узагальнення одержаних знань. За допомогою гри ми привчали дітей використовувати отримані знання у власній мовній практиці.

Велику увагу приділяли правильній організації гри. Знайомлячи з грою особливу увагу звертали на з'ясування умов гри і завдання. По закінченні гри обов'язково визначали переможців. На заняттях були присутні і Мудра Сова, і неуважний Незнайко, і дід Буквоїд.

Отримані на уроках знання систематично перевірялись. По закінчені експерименту був проведений контрольний зріз.

Кількість помилок, що були допущені, дають підставу говорити про те, що відбулися позитивні зрушення в оволодінні навичками правопису як в експериментальному, так і в контрольному класах.

Однак учні експериментального класу більш успішно справились із запропонованими завданнями. Так, якщо до навчання кількість помилок в експериментальному класі при списуванні тексту дорівнювала в середньому 5 помилок на одного учня, то після трьох місяців навчання кількість помилок зменшилась на 2-3 помилки, а в контрольному класі - лише на одну.

Просування у навчанні дітей експериментального класу в оволодінні навиком правопису більш чітко відобразилось під час написання слухового диктанту. Якщо до проведення навчального експерименту кількість помилок в учнів експериментального і контрольного класів була приблизно однаковою, то за період навчання в експериментальному класі вона зменшилась приблизно в 1,3 раза, а в контрольному майже не змінилась.

Учні експериментального класу більш успішно справились з виконанням операції звукового аналізу і синтезу. Вони практично без помилок називали всі звуки в слові, визначали їх кількість і послідовність, допускали менше помилок на розрізнення звуків, що змішуються.

Діти контрольної групи ще припускались помилок при виконанні дій звукового аналізу і синтезу.

Крім того, слід зазначити, що значно поліпшився емоційно-психологічний стан учнів. Діти із задоволенням почали відвідувати логопедичні заняття. Перестали мати місце пропуски занять без поважних причин.

Проведення логопедичної роботи з формування фонематичного аналізу і синтезу в учнів молодших класів дало змогу стверджувати наступні положення.

Ефективність логопедичної роботи залежить від правильного підбору та вмілому використанні мовленнєвих та ігрових прийомів, які сприяють розвитку фонематичного аналізу і синтезу; виступають важливим засобом закріплення, узагальнення і використання отриманих учнями знань у власній мовленнєвій практиці; підвищують інтерес дітей до навчання.

Роботу з розвитку фонематичного аналізу і синтезу необхідно проводити у такій послідовності: розвиток фонематичного сприймання учнів за графічними схемами слів; формування дій звукового аналізу у мовленнєвому плані, уточнення при цьому загальної кількості звуків за допомогою використання мовленнєвих ігор та ігрових ситуацій; формування вмінь визначати кількість і послідовність звуків не називаючи слова на основі уявлень за допомогою відповідних вправ.

ІV. Нетрадиційні методи навчання письмового мовлення у дітей

Приводом для звернення до логопеда здебільшого є рекомендація вчителя, вихователя або ініціатива батьків, які помітили в дитини труднощі в оволодінні письмом. Спеціаліст уточнює характер труднощів, визначає ступінь відставання у формуванні цих навичок, оцінює стан інтелектуального розвитку, вивчає рівень сформованості усного мовлення та аналізує основні аспекти психопатологічної картини (вираженість психоорганічної симптоматики та реакції дитини на труднощі в навчанні). На підставі узагальнення отриманих результатів логопед визначає критерії диференціації специфічних помилок від інших порушень письма та шлях корекційно-компенсаторного впливу, спрямованого на подолання того чи іншого виду дизграфії.

Незважаючи на чіткість і досконалість цього шляху, де застосовуються глибоко розроблені методи і методики корекції вад навичок графічної символізації мовлення (у відповідності з фонематичним принципом і граматичними правилами узгодження слів у реченні), у багатьох дітей ці вади набувають стійкого характеру, а в окремих випадках не піддаються корекції.

Все це дає підставу для пошуку шляхів, передусім запобігання виникнення у дітей можливих труднощів на письмі. Як відзначалося вище, формування основних навичок письма забезпечується достатньою зрілістю послідовних структур.

У разі їх недорозвитку у дитини спостерігається низький рівень сформованості динамічних схем та денерваційних процесів, без яких не можливе вироблення так званих “кінетичних мелодій”, що забезпечують основне - плавне протікання процесу письма. Тому першим кроком корекційно-компенсаторного впливу може стати шлях корекції та розвитку саме сукцесивних (послідовних) синтезів та формування на їх основі тих лінгвістичних здібностей, які лежать в основі процесу письма. Проте це може бути й інший шлях - з опорою на вже достатньо зрілі симультанні (одноманітні) синтетичні структури дитини. Тоді навчання дітей письма може відбуватись не за традиційною схемою (від звука до букви і слова, тобто від частин до цілого), а передбачатиме формування ідеографічних (цілісних) образів слів, словосполучень, речень, та відповідних автоматизованих енграм (моторно-графічних слідів) з поступовим переходом до формування операцій звуко-буквенного письма. Тобто йдеться про глобальний метод навчання дітей письма, який у даному разі є аналогічним тому, що застосовується на уроках читання. Подібно тому, як діти починають читати цілі слова, навіть фрази і в письмі перші навчальні спроби також здійснюються над словами в їх цілісності. Встановлено, що написання таким чином слів потребує зовсім іншого розташування мускульних рухів, ніж окреме письмо букв. Тому за цією методикою діти спочатку вчаться писати цілі слова за загальним їх виглядом (так само як і читати). У техніці точного зображення букв вони вправляються лише після того, як навчаться відтворювати цілі слова. Для успішного формування у дітей уміння накреслювати цілі слова, проводиться спеціальна підготовча робота, а саме: на уроках малювання у них розвивають уміння диференційовано сприймати форму, співвідносити форми, уміння одночасно малювати обома руками та ін. Заняття малювання та письма при цьому йдуть паралельно.

Перейдемо до викладу конкретних етапів роботи з формування у дітей глобального способу письма. Ми поділяємо думку дослідників, які вважають першим виявом здібності до символічної графічної діяльності зображення дітьми форм, яким вони дають назву, а оволодіння малюванням - підґрунтям для освоєння знакової діяльності. Процес деталізації й ускладнення малюнка вважається проявом елементарних знакових операцій (В.Мухіна, А.Корнєв).

Для того, щоб заняття з малювання сприяли досягненню зазначених цілей і стали основою підготовки дитини до письма, необхідно радикально змінити окремі підходи до методики викладання цього предмета. Передусім така зміна стосується перенесення акценту з суто технічних вимог до малюнка на формування у дітей ставлення до нього як до засобу для вільного вияву їхньої думки. Тобто дітям надається можливість засобами грубого, примітивного малюнка виробити вміння висловлювати свою думку.

Заняття будуються таким чином, щоб у кожній лінії, в кожній недосконалій формі перших малюнків висловлювалися думка і почуття, виявлялося духовне життя дитини. І такий вільний вияв дитячої думки необхідно всіляко заохочувати.

Водночас значна увага на заняттях образотворчого мистецтва спрямовується на розвиток у дітей вміння бачити, оптично розрізняти та вимірювати предмет. Розв'язання цього завдання полягає не в тому, щоб навчити дітей малювати плоскі фігури і предмети, а сформувати у них вміння зображувати з натури листя, траву, квіти, фрукти, комах, пташок, тварин тощо. Якими шляхами це досягається?

Передусім, педагог має чітко усвідомити недоцільність вимагати у дітей однакових результатів. Так само, як потім (на перших заняттях, що передбачають виконання учнями письмових робіт) учитель не ставить за мету сформувати у них каліграфічне письмо. Освітній заклад має цінувати в предметі малювання виключно його значення для загального розвитку дитини: не малюнок важливий, а те, чого вона навчилась завдяки йому.

Особливо важливим, на нашу думку, є забезпечення усвідомлення дитиною залежності величини предмета від ступеня його віддаленості від неї, зміни вигляду предмета залежно від переміщення дитини стосовно нього, або навпаки, від переміщення предмета щодо дитини. Через це всі заняття малювання супроводжуються переміщенням дитини стосовно зображуваного предмета або перестановкою предмета для зображення його з різних точок зору. Так, одна з перших таких вправ може полягати в зображенні групи предметів: чашки та ложки.

Якщо при їх замальовуванні хтось із дітей відчує труднощі, то педагог сідає на його місце і швидко замальовує ці предмети, як їх видно саме з цього місця. На роботу відводиться 5-7хв., після чого група дітей пересувається (учні міняються місцями), хоч взаємне розташування між групою предметів не змінюється. Діти знову малюють і ця вправа триває доти, поки група дітей не зробить повного оберту навколо об'єктів зображення.

Група предметів може бути намальована кожною дитиною з п'яти різних положень. Зазначимо, якщо на один малюнок відводиться не більше 7 хвилин, то, очевидно, що малюнки можуть бути виконані тільки кількома штрихами. Зрозуміло, в багатьох дітей вони вийдуть грубими, однак важливо, щоб малюнок передав уявлення дитини про предмети, які замальовуються і хоч би в загальних рисах з'ясовував, як учень розуміє закони зміни вигляду предметів. Основне при цьому для педагога - задовольнитися грубими, недосконалими малюнками, намагатися знайти думку в найнедосконаліших з них, всіляко заохочувати дитину до подальших зусиль у зображенні. Важливо якомога частіше давати дітям можливість вільно малювати на великих індивідуальних дошках або у зошитах усе, що їм захочеться і як захочеться. І тільки після цього педагог звертає увагу дітей на техніку виконання, яка для них тоді стане набагато зрозумілішою і доступнішою.

На наступних кількох заняттях можуть пропонуватися навіть вільні ескізи для відтворення якоїсь події, що відбувалася з дитиною. Головне, щоб кожна дитина з'ясувала, що будь-яка її думка може висловлюватись за допомогою малюнка. Так, після прогулянки на майданчику дітям пропонують завдання намалювати по пам'яті якусь його частину. Коли кожна дитина зробить таку замальовку, можна провести гру “Впізнай, що намалював твій товариш”. Бажано, щоб у групі була велика, на всю стіну, дошка, на якій різнокольоровою крейдою могли б одночасно малювати декілька дітей. Повторюємо, що малюнки можуть бути дуже недосконалими, але рівень техніки їх виконання за цією методикою не має вирішального значення.

На наступних заняттях дітей забезпечують папером та олівцями (можливо й фарбами). Потім кладуть перед ними, наприклад, квітку і без подальшої підготовки пропонують замалювати її.

Після цього етапу роботи, спрямованого на заохочення дитини до малювання як процесу, рекомендується приступати до малювання предметів з натури, але вже з усвідомленням дитиною, що малюнок має якомога більше відповідати предметові, який замальовується.

З цією метою пропонуємо методику К.Янжул. На початку педагог тримає лівою рукою кулю, а правою малює її на дошці: спочатку голий обрис, потім, додаючи кілька штрихів і нарешті замальовуючи бічну тінь.

На цьому етапі роботи педагог також заохочує дітей збирати і власні малюнки кулеподібних предметів, і їх зображення на рекламних оголошеннях, у книгах тощо. Дитина, таким чином, вдивляючись у ці предмети на малюнках, вчиться помічати загальні риси предметів круглої форми.

Після того, як діти навчилися малювати кулю, педагог пропонує їм у такий же спосіб самостійно, поетапно замалювати яблуко.

Аналогічний прийом використовується і при малюванні в зошитах: поставивши перед дітьми модель, педагог сідає на місце тих дітей, яким малюнок не вдається, і з точки, з якої дитина бачить модель, замальовує її. Це повторюється, поки шляхом ряду спроб у дитини сформується вміння правильно “охоплювати” і переносити на папір зовнішній вигляд заданого предмета. Отже, наслідування на початку, далі - постійні вправи і набутий досвід - це те, на чому базується малювання з натури.

Цінним прийомом для підготовки дитини до письма можуть бути вправи з перетворенням малюнків, оскільки вони сприяють формуванню знання про рухливість та мінливість предмета. Для цього дітям пропонують роздивитись і замалювати, наприклад, закритий ящик.