Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення

Після цього просять замалювати його, уявивши, що з ящика зняли верхню кришку, бокову стінку і насамкінець і кришку, і бокову стінку.

Отже, малюнок при такому трактуванні не є чимось нерухомим і сталим: він існує, змінюючись на очах у дитини за її думкою та фантазією. Принцип рухливості та змінності малюнка, не затримування дітей на малюванні предмета в одному і тому ж положенні, часті пересування предмета (об'єкта) дають дитині можливість самій зробити висновок стосовно того, який вигляд приймає той чи інший предмет у різних положеннях. Таким чином дитина вчиться робити висновок про можливі зміни малюнка. Так, зображення простого коліщатка піраміди, яке стоїть вертикально ребром напроти очей, стає зрозумілим після того, як діти малювали його з різним ступенем напівоберту.

Таким саме чином пряма лінія для зображення круглого краю (в тому разі, коли цей край припадає на рівень очей) стає зрозумілою після розміщення одного й того самого предмета на різній висоті від дитини.

Як приклад такого переміщення наведемо спосіб замальовки коліщатка піраміди, яке розташоване горизонтально вище очей дитини, нижче очей, на одному рівні.

Отже, заняття з малювання базуються на постійному переміщенні предметів ліворуч і праворуч, угору і вниз. Така система вправ готує дітей до письма та читання слів з оптично подібними буквами, а також сприяє підготовці до формування відповідних до математичних знань. Ґрунтуючись на безпосередньому досвіді дитини формується і початкове поняття про перспективу, правила і закони якої вона вивчатиме в школі. За наявності в дітей практичних спостережень поняття перспективи набуває глибокого смислу узагальнення і систематизації спостережень, одержаних на уроках малювання.

Звичайно, ми усвідомлюємо, що набагато простіше для педагога на цих заняттях звернутись до орнаментального малювання за зразком, оскільки це не потребує (але й не вчить дитину) бачити предмет з різних точок. Однак і це не головне. Такий прийом не сприяє інтенсивному розвитку думки дитини.

Безпосередню підготовку дітей до глобального письма засобом малювання ми пропонуємо розпочати з круглих та кулеподібних предметів, оскільки при зображенні об'єктів саме такої форми вплив різного кута зору є найменшим. Але в даному разі не рекомендовано тривале виписування одних і тих самих букв і їх елементів (паличок, витків, петель). Домінантна риса цієї методики полягає в тому, що малювання починається із зображення всього предмета, а не виділених у ньому частин. Тобто, малювання вчимо так само, як і читання: як у читанні, так і у малюванні перед очима дитини найперше постає предмет, постає глобально, без поділу на елементи і деталі. Як при читані назва предмету дається цілісно (а не через його буквені чи звукові елементи), так і в малюванні - не лінії, а площини ідуть за спостереженнями дитини, а безпосередньо зображення предмета у всій його цілісності.

Звичайно, ми не відкидаємо важливість вправ у зображенні плоских фігур або орнаментів, і для цього завжди має відводитися частина заняття. Проте, оскільки існує думка, що правильного креслення ліній і фігур діти швидше навчаються, якщо їх вправляти у більш живому, цікавому і цілісному малюванні предметів з натури, то не технікою проведення ліній має обмежуватись навчання малювання. Звільнення дітей на деякий час від пут технічних прийомів, можливість вільно малювати крейдою на дошці або олівцем на папері сприяє плавному переходові до спрямування педагогом їхньої уваги на техніку малювання, яка стане для них набагато усвідомленішою. Кращому формуванню уявлень про форму предмета також допомагатиме тактильне і зорово-тактильне вивчення дитиною основних геометричних фігур.

Далі зупинимось на викладі методики роботи з розвитку тих технічних (моторних) здібностей, які є підґрунтям для формування скоропису. Відомо, що більшості дітей набагато легше проводити круглі та дугоподібні лінії. Тому всю систему малювання на цьому етапі будуємо таким чином, щоб дати змогу дітям вільним помахом руки малювати на дошці кола, овали, спіралі, а потім симетричні фігури з дугоподібним характером накреслення. Головна риса цього методу полягає в тому, що діти працюють одночасно обома руками, оскільки давно помічена їхня схильність розмахувати і діяти обома руками, попарно координуючи свої рухи. Синхронні рухи полегшують і вільне малювання на дошці, зумовлюючи швидке зображення симетричних форм. Окрім цього, розвиток швидких, довільних рухів рук сприяє розв'язанню одного з основних завдань малювання - дати дітям нову форму мовлення для висловлення їхніх думок. Жертвуючи технікою малюнка на користь його швидкості та виразності, педагог у кінцевому результаті сприяє розвитку у дитини швидкого, біжучого письма, оскільки всі вправи спрямовуються на вироблення навички точних і координованих рухів обох рук.

Наступним етапом роботи передбачено безпосереднє навчання дітей глобального способу письма. Для цього застосовується метод списування з дошки цілих речень і цілих слів, або їх швидке написання по пам'яті. При цьому для полегшення перших кроків обираються слова з невеликою кількістю букв і ні в якому разі не звертається увага на їх “красу”. На перший план у такій методиці висувається швидкість, легкість почерку, пов'язані лише з тим, щоб написане могло бути зручно прочитаним. Ці перші намагання дітей спрямовуються на зв'язність, неперервність у накресленні слів: буква за буквою мають писатись ніби з одного розчерку. Тому з самого початку не допускається каліграфічне написання ізольованих букв, а розвивається здібність до написання таких форм букв, які сприяють саме зв'язному письму. Швидке письмо важливе й тому, що усуває основні негативні моменти повільного письма - затримку польоту думки і відволікання уваги від змісту написаного до механізму техніки. Ще одна з переваг швидкого письма така: дошкільники, які володіють швидкописанням, виявляються підготовленішими до навчання у початковій, а потім і в середній допоміжній школі. Про це свідчать дані: часто учні, які добре писали в початкових класах, перейшовши у середні класи починають відчувати труднощі, оскільки від них вимагається більш швидкий почерк. Запобігти цьому можна, застосовуючи раннє введення вправ швидкописання і систематичне тренування, розраховане на формування у дітей сили, точності та вільності рухів.

Отже, не форма букв стає основою методики глобального письма, а вільний рух руки: саме йому підкоряється форма букв, а не навпаки. Це досягається систематичними вправами, для чого усуваються всілякі перешкоди для вільних вправ руки (лінійки в зошиті чи на аркуші паперу, строго визначені розміри букв тощо) та відпрацьовується правильна постава тіла дитини за столом, як необхідна умова для діяльності мускульної системи. Для того, щоб полегшити дитині процес написання і дати їй можливість писати в будь-який час, замість ручки вона отримує олівець, а також якомога більше пише на дошці. В останньому випадку, як відзначалося вище, щоб дошка була великою і на ній могли одночасно працювати всі діти підгрупи, або майже всі діти групи. Таке одночасне швидке колективне письмо на дошці сприяє усуненню ще однієї складності, що виникає при повільному письмі.

Як відомо, у дітей слабше, ніж у дорослих, працюють саме гальмівні центри нервової системи і тому вимога дотримуватись повільного темпу письма з фізіологічної точки зору є для них складнішою. При письмі на дошці, а потім в альбомі дитині дається змога самостійно відпрацювати спосіб, якомога зручніший для швидкого почерку. Тому однаково правильними вважаються прямо, косо або напівкосо записані слова.

Отже, за запропонованою методикою завдання педагога полягає не в досягненні каліграфічної краси письма дитини, а в тому, щоб створити умови, сприятливі для формування індивідуального, швидкого (біжучого) почерку. Тому діти тренуються писати з різною швидкістю, а педагог визначає, при якому темпі дітям легше контролювати рухи руки. Вчитель всіляко підкреслює, що чіткість письма при швидкості - це те, що від них вимагається і що остаточну думку про їх уміння писати він складе за їхньою вільною і швидкою роботою, а не за чистими, каліграфічними альбомами.

Таким чином, навчаючись письма, діти відразу пишуть цілі слова, які для них мають зовсім інший смисл, ніж палички, рисочки і інше, значення яких вони не можуть осягнути. Цей процес подібний до того, коли дитину починають вчити глобального способу читання: вона справді, з перших кроків, починає сама читати, а не вимовляти окремі звуки, що не мають для неї смислу.

У подальшому весь процес навчання писемного мовлення дітей базується на значній кількості практичних робіт і на письмі, і в читанні. Однак строго витримується поступовість і послідовність вправ при постійній увазі до запобігання виникнення орфографічних і дизграфічних помилок у читанні слова і правописі. Адже загальновідомо, яке значення у допоміжній школі відіграє правопис слів і речень, і як важко він дається учням, особливо з вадами мовлення, як багато часу витрачається на диктанти, а вчителі все таки впевнені у правописі своїх учнів.

Особлива увага за методикою глобального письма надається навчанню дітей правопису нових, ще незнайомих слів. Стосовно цього педагог має дотримуватись певних правил: від початку, зафіксувавши у дитини правильний образ слова, забезпечити його орфографічну правильність. Ця ідея полягає в тому, що, якщо дитина хоч раз зробить помилку підчас написання слова, то вона буде схильна до повторення цієї ж помилки і навпаки, якщо вона відразу правильно напише слово, то це вміння збережеться назавжди. Важливо врахувати, що і вчителі і вихователі дотримуються думки про необхідність обов'язкового запам'ятовування дітьми допущених ними помилок. У даному разі ми дотримуємося протилежної думки: при глобальному написанні слів, словосполучень і речень дитині ніколи не треба вказувати на допущену помилку, виділяти помилку червоним кольором, звертаючи на неї увагу. У цьому випадку ми рекомендуємо педагогу витерти слово, що неправильно написане дитиною на дошці чи в зошиті (у зошиті діти мають писати олівцем) і записати його правильно з тим, щоб під час читання дитина могла запам'ятати правильний образ. Такий підхід позбавляє дитину від ланцюга зайвих запитань і міркувань: “У цьому слові я зробив(ла) якусь помилку... вчитель тоді мені її виправив... Я мабуть написав(ла) не ту букву...” тощо.

При глобальному і напівглобальному письмі дитина пише слово відразу правильно, адже ніколи не бачила його написаним інакше. Педагогу залишається тільки виправляти її у повторенні цього слова під час написання словосполучень і речень, щоб воно не переставало бути для неї знайомим і щоб рука дитини ніби сама, з одного розчерку писала слово за словом.

До нетрадиційних методів навчання писемного мовлення молодших школярів можливо віднести: заняття з малювання, які є основою підготовки дитини до письма; метод списування з дошки цілих речень і слів, або їх швидке написання по пам'яті, що дає змогу розвивати зв'язність і неперервність у накресленні слів; метод практичних вправ і завдань, які сприяють закріпленню навичок письма.

Висновки

Писемне мовлення - одна із форм існування мови, яка більш пізня і вторинна за часом виникнення, після усного мовлення, яка змінила здатність людини до нагромадження, передачі і обробки інформації, до абстрактного мислення. У поняття писемного мовлення в якості рівноправних складових входять читання і письмо.

Усне і писемне мовлення відносяться до тимчасових зв'язків другої сигнальної системи, але лише писемне мовлення формується в умовах цілеспрямованого педагогічного впливу (навчальна діяльність), а відповідно і механізми закладаються в період навчання грамоті, вдосконалюються у процесі не лише подальшої навчальної діяльності, але й під час логопедичної роботи.

Діти з недорозвитком писемного мовлення потребують спеціально організованих не лише навчальних, але й логопедичних занять, які б дали змогу ознайомити дітей із звуковим та морфологічним складом слова, готували їх до засвоєння орфографічної навички. Особливо слід звернути увагу на засвоєння правил правопису ненаголошених голосних, а саме вміння учнів підбирати слова для перевірки, причиною чого є недорозвиток лексичного запасу у дітей-логопатів.

Критерієм вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією виступає рівень научуваності, а саме індивідуально-психологічні особливості, які зумовлюють успішність навчальної діяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, широту їх переносу. Методика вивчення научуваності дітей із порушеннями писемного мовлення включала наступні етапи: дослідження узагальненості, глибини, гнучкості, усвідомленості і самостійності мислення. Це можливо було зробити за допомогою ряду методів: виконання логічних вправ різного напрямку, включення дітей в ігрову діяльність (дидактичні ігри), експрес-методика на вивчення певних аспектів інтелектуальної діяльності: просторова орієнтація, мислення, мовлення.

Вивчення писемного мовлення молодших школярів показало, що процес письма можливо дослідити за такими етапами: аналіз звукового складу слова (виділення послідовності звуків, їх характеристика); уточнення звуків, їх звуковий аналіз (перетворення звуків, які чуємо, у точні узагальнені мовні звуки - фонеми, диференціація збігу звуків і розрізнення їх окремих елементів, які входять у складні звукові комплекси); перетворення фонем у графічну зорову схему, а саме перешифровка звуків мови в букви (фонем у графеми); перетворення підметів у написання оптичних знаків (букв у потрібні графічні накреслення).

Роботу з розвитку фонематичного аналізу і синтезу необхідно проводити у такій послідовності: розвиток фонематичного сприймання учнів за графічними схемами слів; формування дій звукового аналізу у мовленнєвому плані, уточнення при цьому загальної кількості звуків за допомогою використання мовленнєвих ігор та ігрових ситуацій; формування вмінь визначати кількість і послідовність звуків не називаючи слова на основі уявлень за допомогою відповідних вправ.

До нетрадиційних методів навчання писемного мовлення молодших школярів можливо віднести: заняття з малювання, які є основою підготовки дитини до письма; метод списування з дошки цілих речень і слів, або їх швидке написання по пам'яті, що дає змогу розвивати зв'язність і неперервність у накресленні слів; метод практичних вправ і завдань, які сприяють закріпленню навичок письма.

Використана література

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом//Известия АПН РСФСР.-1950.- Вып. 70.- С. 106.

2. Берник Т. Організація логопедичної допомоги дітям шкільного віку в системі спеціальної освіти./ Т. Берник// Дефектологія. - 2006. - № 1. - с. 51 - 55.

3. Бурина Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушение чтения и письма// Дефектология. - 1996 - № 3 - с. 42 - 46.

4. Винокур А. С. Особливості писемної зв'зної мови учнів - дисграфіків з частковим недорозвиненням мови.// Питання дефектології. Респ. Наук - метод. Збірник. 1972, вип. 7, с. 3 - 9.

5. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи/Под ред. С.С.Ляпидевского, В.И. Селиверстова.- М.: Педагогика, 1968.- 362 с.

6. Гайденко Віталія. Розумні помічники: [Логопедичні заняття для старших дошкільнят/ В. Гайдаєнко// Дошкільне виховання. - 2006. - №11. - с. 29.

7. Донисенко П. Логопедичні ігри: Розвиток фонематичного слуху і правильної вимови./ Л. Денисенко// Початкова освіта. - 2004. - № 4. - с. 5 - 6.

8. Кожевнікова Тетяна. Важкий матеріал - цікаво та доступно/ Т. Кожевнікова// Дошкільне виховання. - 2007. - № 9. - с. 14 - 17.

9. Кондратенко Л. О. Технологія попередження дисграфії [Текст: сборник. - Київ, Главник, 2005. - 96 с.

10. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие.- Спб.: “МиМ”, 1997.- 226 с.

11. Краеєвицький А. Т. Порушення письма та читання у школярив// К., «Рад школа» 1962 - с. 13 - 23.

12. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей.- М.: Просвещение, 1940.- С.14.

13. Николаева С. М. Виды работы по коррекции нарушений письменной речи у первоклассников// Дефектология - 1995 - №3 - с. 61 - 63.

14. Орищук Т. Як запобігти дисграфії// Дошкільне виховання. - 2006. - № 5. - с. 14 - 15.

15. Пічугіна Т. Порушення письма в дітей з важкими мовленнєвими вадами// Дефектологія. - 1998 - № 2 - с. 6 - 9.

16. Рібцун Ю. Проведення ігор із дошкільниками - логопатами// Ю. Рібцун// Дефектологія. - 2004. - № 1. - с. 45 - 47.

17. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: “Гуманит. изд. центр ВЛАДОС”, 1997 - 256 с.

18. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференцированный подход к проявлению нарушения письма и чтения в учащихся общеобразовательных школах// Дефектология. - 1988 - № 5. - с. 3 - 9.

19. Тарасун В.Л. Нетрадиційний метод навчання писемного мовлення: письмо з “одного розчерку”//Дефектологія.- 2000.- С. 2-10.

20. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей.- М.: Просвещение, 1981.- С. 12-35

21. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)//Расстройства речи у детей и подростков/Под. ред. С.С. Ляпидевского.- М.: Педагогика, 1969. - С. 25-99.

22. Цібій М. Подалання дизграфії// Початкова освіта. - 2002 - №4. - с. 7.

23. Чередніченко Н. В. Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення// Вісник: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова. - Київ: НПУ, 2003. - Вип. 6 - с. 172 - 173.

Размещено на Allbest.ru