Третий, заключительный, этап - контрольный эксперимент состоял в выявлении изменений, происшедших у детей после занятий, основанных на организации познавательного и личностного общения. С этой целью были повторены опыты и наблюдения констатирующего этапа по установлению у детей ведущих форм и средств общения.

На заключительных занятиях чаще и легче происходил переход от простой констатации фактов к рассуждению на абстрактные, отвлеченные темы. Однако инициатором такого перехода являлся взрослый. Большинство самостоятельных высказываний детей по-прежнему были связаны с констатацией конкретных фактов, имевших место в жизни, мультфильмах, описанных в книгах.

На заключительных этапах занятий было отмечено значительное повышение уровня коммуникативной деятельности в ситуациях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым. Благодаря помощи взрослого и в ходе контактов с ним создавались условия для упражнения детей в общении со взрослым на более высоком уровне, т.е. подготавливался переход детей к внеситуативным формам общения.

Рассмотрим, какие изменения произошли у испытуемых на заключительном этапе по сравнению с опытами исходного этапа.

Как уже отмечалось, в экспериментальную группу вошли трое детей, у которых в констатирующем эксперименте была зафиксирована ситуативно-деловая форма общения как ведущая форма общения со взрослым. И один ребенок, находящийся на переходном этапе от ситуативно-деловой к внеситуативно-познавательной форме общения.

К моменту заключительного, контрольного опыта положения в экспериментальной группе резко изменилось. У 3 детей как ведущая была зафиксирована внеситуативно-познавательная форма общения. У одного ребенка этой группы, испытывающего самые большие трудности в процессе обучения, ведущей по-прежнему осталась ситуативно-деловая форма общения. Однако при этом значительно увеличились количественные показатели во всех ситуациях общения.

Таблица 5

Ведущие формы общения у детей до и после формирующего эксперимента

Рис.5. Ведущие формы общения у детей с нарушением интеллекта на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Остановимся подробнее на некоторых изменениях в поведении детей, выявленных во время проведения контрольного эксперимента. Два ребенка из экспериментальной группы на этом этапе в первую очередь выбрали чтение книги, которая была и основным объектом их внимания в первую минуту опыта. Они не ограничивались взглядом на книгу, а приближались к ней, брали в руки, рассматривать иллюстрации. Остальные 2 детей в первую очередь по-прежнему выбрали игру, а объектом их внимания в первую минуту становились игрушки. Все дети охотно принимали чтение книг взрослого. Это позволяет предложить, что в процессе проведенных занятий нам удалось сформировать у детей интерес к книге как источнику, содержащему множество интересных фактов.

На третьем, заключительном, этапе все 4 детей соглашались побеседовать со взрослым на личностные темы. По нашему мнению, способность детей к внеситуативно-личностным контактам со взрослым также была сформирована во время проведения занятий.

Дети чувствовали себя одинаково комфортно как во время игры, так и при чтении книг, а иногда и во время беседы на личностные темы. У некоторых испытуемых уровень комфортности в процессе опытов был максимальным во время чтения книг. Вообще следует отметить, что на заключительном этапе при общении со взрослым дети были менее скованными и напряженными, чем на первом этапе исследования, проявляли активность в общении со взрослым. Очевидно, что повышение уровня комфортности у детей явилось прямым следствием упражнений в общении со взрослым во время формирующего опыта.

Анализ протоколов показал, что у испытуемых на контрольном этапе значительно возросла желательная длительность опыта в ситуации чтения книг. В ряде случаев испытуемые изъявляли желание продолжить чтение книг даже по истечении 15 мин. (максимальная продолжительность каждой ситуации общения) и неохотно переходили к другому виду деятельности. Продолжительность игровой ситуации несколько снизилась у детей, которые овладели внеситуативно-познавательной формой общения, они занимались игрушками около 10-12 мин. У одного ребенка, ведущей для которого осталась ситуативно-деловая форма общения, максимальная длительность опыта (15 мин.) была зафиксирована как в ситуации с игрушками, так и при чтении книг.

На заключительном этапе мы снова проанализировали все речевые высказывания детей и сравнили их с данными, полученными нами на первом констатирующем этапе исследования. Выяснилось, что речевые высказывания испытуемых значительно изменилось, как количественно, так и качественно. Остановимся на этом подробнее.

У участников на третьем этапе исчезла наблюдавшаяся во время исходных, констатирующих исследований, резкая разница в количестве речевых высказываний в ситуациях, моделирующих разные формы общения со взрослым. Так, на этом этапе больше всего дети говорили во время личностной беседы с педагогом.

Полученные нами данные представлены в таблице 6 и на рисунке 6.

Таблица 6

Количество речевых высказываний старших дошкольников в разных ситуациях общения до и после обучения (в %)

Констатирующий этап Контрольный этап

Рис.6. Количество речевых высказываний в разных ситуациях общения на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

На долю внеситуативно-личностной ситуации общения приходятся 36,2% всех высказываний, что на 20,9% больше, чем было на констатирующем этапе. Несколько больше дети говорили и во время чтения. На долю этой ситуации на контрольном этапе пришлось 32,3% всех речевых высказываний, т.е. этот показатель вырос на 6%. А вот в ситуативно-деловой ситуации общения дети стали говорить меньше, чем в двух других случаях, и количество высказываний, приходящихся на нее упало (58,4% до 31,5% / на 26,9%).

На контрольном этапе у детей значительно возросла доля внеситуативных высказываний. Теперь они составляют 49%, что на 29,2% больше, чем это было на этапе констатирующего исследования. Данные о ситуативности речевых высказываний детей до и после формирующего опыта отражены в таблице 7 и на рисунке 7.

Таблица 7

Ситуативность речевых высказываний старших дошкольников до и после обучения (в %)

Рис.7. Ситуативность речевых высказываний старших дошкольников до и после обучения

Все речевые высказывания участников исследования были нами проанализированы и с точки зрения их тематики. Как и в ходе констатирующего исследования, дети почти не обсуждали познавательные вопросы, мало говорили о своих друзьях и сверстниках. Как правило, они рассказывали о себе, своих родственниках, близких. Как и раньше большинство сообщений были связаны с обладанием какими-либо приметами, животными, игрушками, бытовыми вещами.

Данные, приведенные в таблице 8 и на рисунке 8, показывают, что по содержанию по-прежнему превалируют информационные высказывания типа простой констатации фактов (80,4%), немного увеличилась доля вопросов познавательного характера (на 0,6%). Особо следует отметить тот факт, что у детей значительно увеличилось количество оценочных высказываний, теперь они составили 6,7% всех высказываний, что на 4,9% больше, чем было на первом этапе эксперимента.

Таблица 8

Содержание речевых высказываний детей до и после обучения (в %)

Рис.8. Содержание речевых высказываний детей до и после обучения

Рассмотрим поведение некоторых испытуемых на контрольном этапе.

Толя С. Преобладающая форма общения - внеситуативно-познавательная. Мальчик с удовольствием согласился участвовать в опытах. С первых минут он обратился к книгам. Во время опыта чувствовал себя раскованно, много говорил. Толя неохотно расстался с книгами, когда ему предложили сменить вид деятельности. От чтения книги он перешел к игрушкам. В этой ситуации мальчик чувствовал себя скованно, меньше говорил, однако и от этого занятия отказался с трудом. На предложение побеседовать Толя согласился, но чувствовал себя дискомфортно, был пассивен, с трудом поддерживал разговор, не задавал взрослому никаких вопросов, а сам ограничивался ответами на вопросы, не выходя за их рамки. Очень скоро Толя и совсем отказался от продолжения беседы. В двух повторных опытах наблюдалась аналогичная картина.

Сережа Е. Ведущая форма общения - ситуативно-деловая. Мальчик охотно согласился на участие в исследовании. Наибольший интерес он проявил к игрушкам, играл с ними около 10 мин. с большим увлечением. При этом он легко шел на контакт со взрослым, но при общении с ним чувствовал себя несколько наряжено. Мальчик много говорил, но все его высказывания были связаны с его действиями, т.е. являлись ситуативными. После игры Сережа попросил почитать ему книгу, однако во время чтения чувствовал себя сковано, но слушал книгу внимательно и с большим удовольствием. Говорил Сережа в ситуации с книгой не очень много, однако среди речевых высказываний были внеситуативные и оценочные. Так он рассказал взрослому о книге, которую читал дома с мамой, чем она ему понравилась. Гораздо раскованнее Сережа себя почувствовал, когда начал со взрослым беседу на личностные темы. Он больше говорил, рассказывал о себе, своих маме, сестре, однако узнать что-то о взрослом не стремился, не задавал ему никаких вопросов. Желательная длительность опыта была максимальной во внеситуативно-личностной ситуации. В двух последующих опытах поведение Сережи строилось аналогичным образом.

Таким образом, у испытуемых повысился уровень коммуникативной деятельности. У большинства из них появилось стремление к познавательным контактам, интерес к книге, а деловое общение отступало на второй план; т.е. у детей ведущей стала внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. После занятий формирующего эксперимента все испытуемые проявили способность к внеситуативно-личностному общению, однако беседы на личностные темы они, как правило, поддерживают с трудом.

Следовательно, данными исследованиями по диагностике форм общения на контрольном этапе были подтверждены наши предположения о том, что уровень коммуникативной деятельности детей с нарушением интеллекта можно повысить, упражняя их в общении на специально организованных занятиях, моделирующих внеситуативные (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную) формы общения со взрослым.

На заключительном этапе нашей работы снова были проведены наблюдения за детьми для выявления у них ведущих средств общения. Они по-прежнему пользовались в основном речевыми и экспрессивно-мимическими средствами, причем последние стали сколько-нибудь разнообразнее и были в основном представлены улыбками и мимикой. Как и раньше все дети разговаривая со взрослым, редко на него смотрели. Отметим, что участники группы больше пользовались различными средствами общения, чаще прибегали к предметно-действенным средствам (приближениям, удалениям, протягиванием предметов). Основными средствами общения по-прежнему оставались речевые (2 детей) и экспрессивно-мимические (2 детей). По сравнению с данными наблюдений первого этапа 1 ребенок перешел от экспрессивно-мимических средств, которые являлись для него основными на исходом этапе, к речевым как ведущим средствам общения со взрослыми.

Ведущие средства общения со взрослыми у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта до и после обучения представим в таблице 9 и на рисунке 9.

Таблица 9

Ведущие средства общения со взрослыми у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта до и после обучения, (%)

Констатирующий этап Контрольный этап

Рис.9. Ведущие средства общения со взрослыми у детей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Таким образом, большинству дошкольников с нарушением интеллекта, участвовавших в эксперименте, наиболее характерны речевые и экспрессивно-мимические средства общения со взрослым, коррекционные занятия не оказали решающего влияния на изменение ведущих средств общения у детей из данной группы.

В результате наших исследований была установлена возможность целенаправленного влияния на формирование внеситуативных форм общения у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта. По нашему мнению в специальных дошкольных учреждениях необходимо уделять этой работе особое внимание и начинать ее как можно раньше. Формирование внеситуативных форм общения может осуществляться как на специальных занятиях, так и вне их: во время игр, в уголке книги, в свободном общении детей с педагогами.

В ходе занятий учителям-дефектологам и воспитателям следует формировать у детей познавательные мотивы общения, вовлекать их в беседы на познавательные темы. Формирование интереса к книге, как источнику, содержащему множество интересных фактов, должно стать одной из главных задач, стоящих перед педагогами во время занятий по развитию речи на основе ознакомления с окружающим и чтения книг. Все это, по нашему мнению, будет способствовать возникновению реальной платформы для овладения детьми внеситуативно-познавательной формы общения.

Следует также организовать специальные занятия, которые могли бы позволить детям общаться со взрослыми в рамках внеситуативно-личностной формы общения. Эта работа может быть включена, как составная часть, в занятия по развитию речи на основе ознакомления с окружающим, чтением книг, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры. Особенно удобно сочетать этот вид работы с дидактической игрой "Оцени поступок", направленной на нравственное воспитание дошкольников. Особое внимание во время таких занятий следует уделять преодолению ситуативности в контактах детей со взрослым. Для этого нужно постоянно переходить в беседах от простой констатации фактов к оценке и характеристике людей, явлений, обсуждению обобщенных тем, таких как смелость, частность, дружба. Особой задачей перед взрослым во время проведения бесед является согласование мнений педагога и детей.

Во время общения с детьми, как познавательного, так и личностного, необходимо постоянно стимулировать их активность. С этой целью педагогам и воспитателям следует поощрять любую попытку ребенка рассказать о случаях, знакомых ему по книгам, фильмам, мультфильмам или из собственной жизни, сходных с обсуждаемыми. Дошкольники должны почувствовать, что их понимают, им сопереживают, к их мнению прислушиваются.

Так организация работы по развитию общения детей с умственной отсталостью будет способствовать успешному овладению ими внеситуативными формами общения со взрослыми.

Можно сделать следующий вывод по содержанию третьей главы нашего исследования.

На основе данных, полученных нами в ходе эксперимента, мы сделали ряд выводов о развитии коммуникативной деятельности у дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии.

По результатам эксперимента мы определили, что для большинства детей с умственной отсталостью легкой формы в возрасте 6-7 лет наиболее характерной является ситуативно-деловая форма общения, т.е. общение со взрослым проще и естественнее для них происходит на фоне деловых контактов. Внеситуативные формы общения у них развиты крайне слабо: они обычно пренебрегают познавательными контактами и беседами на личностные темы. Лишь у немногих дошкольников с нарушением интеллекта к 7 годам начинает преобладать внеситуативно-познавательная форма общения.

Проведение целенаправленной работы по формированию общения способствует повышению уровня коммуникативной деятельности у детей. Деловое общение у них уходит на второй план, появляется стремление к познавательным контактам, интерес к ним, т.е. наиболее характерной становится внеситуативно-познавательная форма общения со взрослым. У всех детей появилась способность к внеситуативно-личностному общению. Гораздо разнообразнее стали у них средства общения.

Итак, выдвинутая нами в начале исследования гипотеза о том, что специально организованные коррекционные занятия, моделирующие внеситуативные формы общения со взрослым, будут способствовать повышению уровня коммуникативной деятельности дошкольников с нарушением интеллекта, подтвердилась.

Заключение