Особенности усвоения трудовых навыков школьников с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты применения информационно-коммуникационных технологий на уроках трудового обучения у детей с нарушением интеллекта в специальной (коррекционной) школе

1.1 Изучение особенностей трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта в психолого-педагогической литературе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушением интеллекта

1.3 Методы и приемы формирования трудовых навыков у детей с нарушениями интеллекта

1.4 Формирование общетрудовых умений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках труда с использованием информационно-коммуникационных технологий

Глава 2. Изучение особенностей общетрудовых умений учащихся с нарушением интеллекта специальной (коррекционной) школы

2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.2 Анализ экспериментальных данных

Глава 3. Пути развития общетрудовых умений учащихся с нарушением интеллекта

3.1 Направления работы по развитию общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта

3.2 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность темы магистерской диссертации обусловлена тем, что в настоящее время особенно остро проявляется необходимость развития эффективной адаптации и следующей за ней интеграции в социальное общество детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности детей с нарушением интеллекта, которые характеризуются рядом особенностей в своем в развитии: сниженный уровень межличностных отношений, недоразвитие речемыслительной деятельности, своеобразные проявления эмоционально - волевой сферы.

Актуальным направлением коррекционного обучения детей с нарушением интеллекта вкупе с обучением общеобразовательным навыкам и умениям выступает предоставление для детей с нарушением интеллекта реальной возможности получить трудовую подготовку. Трудовая подготовка детей с нарушением интеллекта существенно отличается от трудовой подготовки детей с сохранным интеллектом, эти отличия проявляются в ее усилении, для того что бы обеспечить коррекцию аномального развития и подготовить выпускников к полноценной деятельности на современном рынке труда.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида, при обучении детей с нарушением интеллекта трудовым навыкам информационно-коммуникационные технологии приобретают актуальное значение не потому, что составляют отдельный предмет изучения, а потому что являются новым средством коррекции недоразвития. Благодаря сбалансированному использованию информационно - коммуникационных технологий и привычных (традиционных) методов преподавания учебных дисциплин можно достичь индивидуальности и высокой эффективности трудового обучения. Использование информационно - коммуникационных технологий как обучающего компонента на уроках труда стимулирует у школьников с нарушением интеллекта положительную мотивацию к овладению общетрудовыми умениями.

Однако применение информационно - коммуникационных технологий в педагогическом процессе специальной школы несет в себе следующие проблемы, как для педагогов, так и для школьников: использование информационно - коммуникационных технологий очень трудозатратно для педагога, сроки использования компьютера на уроках труда ограничены санитарными нормами, материально - техническая база школы может быть недостаточной для использования информационно - коммуникационных технологий в педагогическом процессе, у педагогов может недоставать специальных знаний и навыков в данной сфере, методика применение данных технологий далека от совершенства и требует дальнейшего развития и т.д.

Степень научной разработанности проблемы. Изменения последних десятилетий в системе общего и коррекционного образования Российской Федерации обусловили рост интереса к трудовому обучению детей с нарушением интеллекта. Трудовое обучение теперь рассматривается не только с точки зрения средства коррекции и развития детей с нарушением интеллекта, например: Г.М. Дульневым, Е.А. Ковалевой, В.В. Коркуновым, С.Л. Мирским, Н.П. Павловым, Б.И. Пинским, В.А. Шинкаренко, но и с точки зрения средства реабилитации, например: А.А. Гнатюк, Г.Г. Заком, В.В. Коркуновым, Н.Н.Кузьминой, О.А. Сычуговой.

Проведение анализа научной литературы по вопросам трудового обучения детей с нарушением интеллекта показало, что сегодня дискутируются две наиболее значимые проблемы: необходимость расширения профилей трудового обучения, так как уровень развития современного производства повысился, поэтому профили трудового обучения должны отвечать задачам социально-трудовой реабилитации, работы: И.М. Бгажноковой, А.А. Гнатюк, В.В. Коркунова, Н.Н. Малофеева, А.А. Наумова, О.А. Сычуговой; необходимость совершенствования организационного и дидактического компонента трудового обучения детей с нарушением интеллекта при учитывании принципа коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса в специальной школе, работы: Е.А. Ковалевой, Н.Н. Кузьминой, С.Л. Мирского, В.А. Шинкаренко, A.M. Щербаковой.

Перспектива использования новых информационно - коммуникационных технологий в специальной школе обоснована в трудах: Е.Л. Гончаровой, О.И. Кукушкиной, Т.К. Королевской, Н.Н. Малафеева, Н.В. Мазуровой, Н.А. Свининой, И.А. Филатовой, так же в данных научных трудах проанализирована практика использования информационно-коммуникационных технологий педагогами - дефектологами.

Особенности использования информационно - коммуникационных технологий в системе трудового обучения в специальной школе рассмотрены в трудах: Г.В. Васенкова, А.Б. Менькова, A.M. Щербакова, данные ученые утверждают, что данные технологии эффективны, доступны для многих школьников с нарушением интеллекта и способствуют совершенствованию педагогического процесса. Но количество научных разработок по данной теме не велико, и направленность их применения в педагогическом процессе вспомогательной школы сегодня до конца не изучены. Таким образом, выявлены противоречия между:

- интенсивностью внедрения информационно - коммуникационных технологий в современную жизнь и недостаточностью изучения их использования в трудовом обучении школьников с нарушением интеллекта;

- возможностями овладеть информационно - коммуникационными технологиями, которыми обладают школьники с нарушением интеллекта и наличием приемлемых к трудовому обучению компьютерных программ разной направленности;

- потребностью совершенствовать педагогический процесс использования информационно - коммуникационных технологий в специальной школе и не разработанностью методического сопровождения их применения в трудовом обучении детей с нарушением интеллекта.

На основе противоречий, которые мы выявили, сформулировали проблему исследования: «методические особенности применения информационно - коммуникационных технологий, которые направлены на усовершенствование трудового обучения школьников с нарушением интеллекта».

Противоречия, которые мы сформулировали, определяют тему исследования: «Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках трудового обучения в специальной коррекционной школе в современных условиях».

Объект исследования - особенности усвоения трудовых навыков школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: процесс трудового обучения школьников с нарушением интеллекта с применением информационно - коммуникационных технологий на уроках труда в специальной (коррекционной) школе.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность применения в содержании уроков трудового обучения информационно - коммуникационных технологий, которые направлены на повышение сформированности общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта.

Цель и предмет исследования позволили сформулировать его гипотезу:

- школьники с нарушением интеллекта страдают сниженной познавательной деятельностью, испытывают затруднения при овладении общетрудовыми умениями, поэтому требуется гораздо больше времени для коррекции и развития у детей на уроках трудового обучения общетрудовых умений привычными (традиционными) методами, использование в процессе трудового обучения информационно - коммуникационных технологий, по всей видимости, станет более эффективным средством преодоления названых трудностей. Мы предположили, что методическое сопровождение уроков труда с использованием информационно - коммуникационных технологий существенно повысит уровень общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи:

- изучить особенности трудовой деятельности школьников с нарушением интеллекта в психолого-педагогической литературе;

- выявить и охарактеризовать методы и приемы формирования трудовых навыков у школьников снарушениями интеллекта;

- определить особенности формирования общетрудовых умений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках труда с использованием информационно - коммуникационных технологий;

- экспериментальным путем изучить особенности общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта;

- разработать, внедрить и экспериментально проверить эффективность программы обучения труду школьников с нарушением интеллекта с помощью информационно - коммуникационных технологий.

Научная новизна исследования: изучены и обоснованы методы и приемы трудового обучения школьников с нарушением интеллекта с применением информационно - коммуникационных технологий, описаны методические особенности применения информационно - коммуникационных технологий на уроках труда в специальной школе, выявлены характерные преимущества обучающих компьютерных программ, написанных для уроков труда в 6-х классах специальной (коррекционной) школы VIII вида, направленные на формирование у школьников с нарушением интеллекта общетрудовых умений.

Теоретические значение: расширены теоретические аспекты методического сопровождения применения информационно - коммуникационных технологий в педагогическом процессе со школьниками с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения; выявлены общие и частные закономерности применения информационно - коммуникационных технологий при обучении труду школьников с нарушением интеллекта.

Практическая значимость разработаны методические рекомендации и приёмы применения информационно - коммуникационных технологий на уроках трудового обучения школьников с нарушением интеллекта, которые могут быть применены в педагогической практике учителями трудового обучения специальной коррекционной школы.

Базой исследования явилось Государственное бюджетное общеобразовательного учреждение Реабилитационно-образовательный центр (ГБОУ РОЦ) № 105 г. Москвы.

Для решения поставленных задач нами применялся комплекс методов исследования: анализ научной литературы по теме исследования; сравнительный анализ программ трудового обучения школьников с нарушением интеллекта; тестирование, описание, констатирующий, формирующий и контрольные эксперименты.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В противовес традиционным методам трудового обучения школьников с нарушением интеллекта использование информационно - коммуникационных технологий значительно повысит коррекционно- развивающие и образовательные возможности трудового обучения и поспособствует более эффективному усвоению школьниками общетрудовых умений.

2. Методическое сопровождение использования информационно - коммуникационных технологий на уроках труда в специальной школе заключается в: адаптированности компьютерных программ для школьников с нарушением интеллекта, развитии умений работать на компьютере на уровне пользователя, индивидуализации обучения при использовании компьютера, малый объем компьютерных программ, методическое сопровождение, изменение дидактических задач.

Глава 1. Теоретические аспекты применения информационно-коммуникационных технологий на уроках трудового обучения у детей с нарушением интеллект в специальной коррекционной школе

1.1 Изучение особенностей трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта в психолого-педагогической литературе

Изучение трудовой деятельности детей с нарушением интеллекта как педагогическая проблема прошло в своем развитии долгий период становления. Впервые данная проблема попала в поле внимания исследователей, по мнению Х.С. Замского [29], Н.Н. Малофеева [52] во второй половине XIX в. - начало XX в. Первоначально данная проблема рассматривалась с медицинских и общепедагогических позиций.

Научные работы врачей и деятелей олигофренопедагогики того периода: В.П. Кащенко[32], Г.Я. Трошина[90] и научные труды по истории олигофренопедагогики: А.Д. Добровой[24], Х.С. Замского[29], В.М. Новик [62] повествуют, о таком важном компоненте учебного процесса в специальных школах (в тот период данные образовательные учреждения носили название вспомогательных школ), как обучение ручному труду. Его назначение большинством ученых рассматривалось, как «обеспечить не только владение школьниками общетрудовыми умениями, но и скорректировать психические и физические недостатки в развитии школьников с нарушением интеллекта» [29, с. 55]. Но традиционная лечебная педагогика постулировала то, что в процессе трудовой деятельности дети с нарушением интеллекта развиваются сами.

Такая точка зрения достаточно четко выражена в научных трудах как зарубежных представителей олигофренопедагогики: Э. Сегена[81], Ж. Демора [23], так и представителей отечественной педагогической науки первой половины XX в., например, А.Н. Граборова[19]. Сходных взглядов придерживается один из разработчиков современного подхода к проблеме влияния трудового обучения на развитие школьников c нарушением интеллекта Г.М. Дульнев, который отмечает «непосредственное благотворное влияние труд оказывает на формирование умственных и нравственных качеств школьника с нарушением интеллекта» [25, с. 60]. Научных экспериментов, доказывающих справедливость данной точки зрения в трудах представителей лечебной педагогики не существует.

СССР по сравнению с Российской империей дореволюционного периода развитие коррекционного обучения изначально рассматривал как важный элемент государственной политики образования. Представитель олигофренопедагогики советского периода X.С. Замский указывает, что уже во второй половине 20-х гг. ХХ в. «РСФСР провел ряд мероприятий, в результате которых коррекционная школа превратилась в особый тип специального учреждения»[29, с. 57], благодаря этому было организованно трудовое обучение школьников с нарушением интеллекта.

В научных трудах исследователей по истории олигофренопедагогики: Д.И. Азбукина[1], Н.А. Грабова[19], Х.С. Замского[29], Г.М. Дульнева[25] указывается, что нужно включить в трудовое обучение школьников с нарушением интеллекта элементы профессиональной подготовки. Но различные специалисты высказывают разное мнение по этому вопросу. Например, X.С. Замский, анализируя первые программные документы коррекционной школы (до 1931г. срок обучения был пять лет), которые были изданы в 1927 г., отмечает, что специальная программа трудового обучения отсутствует [29, с. 60]. Другой олигофренопедагог советской России Г.М. Дульнев, как и X.С. Замский, заостряет внимание на нужности элементов профессиональной подготовки в трудовом обучении, но дает первым программным документам другую оценку. Г.М. Дульнев признает безусловную важность организовать профессионализацию трудового обучения даже в течении пятилетнего обучения в специальной школе, но говорит, что такая задача трудновыполнима. В качестве факторов, затрудняющих проффесионализацию трудового обучения и обуславливающих нужность увеличения срока трудового обучения, используя индивидуальный подход Г.М. Дульнев называет малый срок обучения, неопределенность требований к профессионализации, отсутствие у школьников профессиональных умений, малый возраст выпускников (14-15 лет) [25, с. 65].

Дальнейшие развитие и совершенствование трудового обучения школьников с нарушением интеллекта происходит в СССР в 30 - е гг. В 1931 г. коррекционные школы были преобразованы в специальные фабрично-заводские семилетки (ФЗС), изменились учебные планы и программы, профессиональная трудовая подготовка школьников с нарушением интеллекта вышла на более высокий уровень. Следует указать, что X.С. Замский и Г.М. Дульнев данное событие комментируют по разному.

X.С. Замский, анализируя учебные планы коррекционной школы того времени говорит, что профессиональная подготовка школьников с нарушением интеллекта стала уделом профессиональных училищ. В программе специальной школы присутствовал предмет «труд», но программа не ставила своей целью дать школьникам с нарушением интеллекта профессиональную подготовку, а лишь обеспечивала подготовку их к осознанному выбору профессии. Эта программа являлась программой широкого общего политехнического образования» [29, с. 68].

Г.М. Дульнев пишет: «в 1931 году, после того, как был продлен срок обучения в специальной школе до 7 лет, началом профессионализации трудового обучения можно было считать IV класс но с условием, все школьники без исключения, которым исполнилось 12 полных лет, независимо от того, что они учатся в младших классах, должны присутствовать в системе профессионально-трудового обучения» [25, с. 71].

Отметим, что современные научные публикации на этих разночтениях не заостряют внимание. Так, Н.П. Коняева, специалист в области истории олигофренопедагогики комментируя преобразование пятилетней специальной школы в семилетнюю специальную ФЗС говорит: «Мы видим, отчетливые намерения максимально приблизить суть обучения к общеобразовательной школе: вводится новый предмет « иностранный язык»; в трудовом обучении больше внимания уделяется профессиональной подготовке и т. д. Учебный план вспомогательной школы делится на две части, одна сроком на 5 лет - общеобразовательная, другая - профессиональная, цель второй части подготовить школьников к поступлению в фабрично - заводские училища» [34, с. 88].

Таким образом, в 1938 году коррекционная школа была намерена решить задачи профессиональной подготовки школьников благодаря трудовому обучению, это четко прослеживалось в учебных планах и программах. Н.П. Коняева указывает, что возникли унифицированные (единые) для различных типов специальных школ программы профессиональной подготовки, но срок обучения вплоть до 60-х гг. ХХ в. оставался прежним - 7 лет [34, с. 92].

Вплоть до конца 80-х гг. в необходимости профессиональной подготовки школьников с нарушением интеллекта не сомневались, тем более что в 1960 году срок обучения в коррекционной школе был продлен до 8 лет, качество профессиональной подготовки школьников с нарушением интеллекта так же стало намного лучше. В 70-е и в 80-е годы в некоторых специальных школах СССР, были открыты 9-е классы, где профессиональная подготовка школьников с нарушением интеллекта было более расширенной, эти классы носили и другое название «классы с производственным обучением»[16, с. 55]. А.А. Ганатюк отмечает, что профессиональная подготовка школьников с нарушением интеллекта того периода была весьма эффективна и что в научной литературе обоснована необходимость деятельности классов с углубленной профессиональной подготовкой [18, с. 20].

А.М. Щербакова отмечает, что изменения, произошедшие в стране в 90 - е гг. ХХ века обусловили отказ от профессиональной подготовки в коррекционных школах. Изменились, социальные условия, изменился рынок труда, выпускникам коррекционных школ в связи с экономическими кризисами 1991 и 1998 гг. было очень трудно найти работу по специальности, а организовать производственную практику школьников с нарушением интеллекта стало еще труднее. Следовательно, новые учебные программы школ VIII вида в Российской Федерации в 90 - х гг. элемента профессиональной трудовой подготовки не содержали [96, с. 24]. Но, по мнению Е.И. Петкевич не возможно было совсем отказаться от профессионального трудового обучения в специальной школе. Поэтому в настоящее время в Российской Федерации, ведется поиск научно теоретических и научно-методических основ профессиональной подготовки школьников с нарушением интеллекта в 10-11 классах [65, с. 25].

Школьники с нарушением интеллекта обладают рядом особенностей трудовой деятельности и это надо учитывать в методике трудового обучения. Исследования Г.М. Дульнева [25], С.Л. Мирского[57], Б.И. Пинского[68] установили, что у школьников с нарушением интеллекта трудовая деятельность недоразвита как по своей структуре, так и по содержании, но при грамотном коррекционно - педагогическом процессе недостатки в развитии трудовой деятельности могут быть в определенной мере преодолены. Недостатки в развитии школьников с нарушением интеллекта по-разному, проявляются на всех этапах обучения. Даже у школьников с легкой степенью нарушения интеллекта ярко выражена слабость побуждений к действию, это видно, в том числе и в трудовой деятельности. Несмотря на то, что детям с нарушением интеллекта нравятся уроки трудового обучения в большинстве своем, но симпатия к урокам трудового обучения не свидетельствует о развитии мотивов учебно - трудовой деятельности. Г.М. Дульнев в начале 60 - х гг. ХХ века доказал, что младшие школьники с легкой степенью нарушения интеллекта весьма непосредственны в проявлении мотивации при выполнении трудовых заданий, они не умеют оценивать свои силы, если задание нравится они с охотой берутся его выполнять, свершено не считаясь с тем, что задание трудное [26, с. 91].

Положительно мотивировать школьников с легкой степенью нарушения интеллекта к выполнению трудового задания можно демонстрацией привлекательных черт продукта труда, разработать задание в игровой форме, создать занимательные моменты при выполнении трудового задания. Но такой способ стимулирования мотивов трудовой деятельности неэффективен, и не влечёт за собой формирование прочных и устойчивых мотивов трудовой деятельности. Как следствие, между мотивами деятельности и целю деятельности связь не закрепляется. Если школьник с нарушением интеллекта встречается с трудностями при выполнении задания он забывает не только требования к выполнению задания, но и цель. Это доказал Б.И. Пинский [68, с. 61]. Согласно В.А. Шинкаренко, мотивы учебно-трудовой деятельности у детей с нарушением интеллекта не устойчивы, причиной служит недостаточная осознанность мотивов, а она вытекает из отставания в умственном развитии, и с дефицита житейского опыта [94, с 14]. Например, школьникам с нарушением интеллекта трудно представить, как можно использовать изготовленный продукт труда «зачем он нужен» и как следствие затруднения в осмыслении намерений.

У школьников с нарушением интеллекта не сформированы желания к познанию нового об изделиях, которые они собираются изготовить, они не стремятся узнать что-нибудь новое о и о видах работ, которые они будут выполнять, научиться новым трудовым навыком и умениям, что также отрицательно сказывается на формировании мотивации учебно-трудовой деятельности. Но все вышеописанные недостатки мотивации можно преодолеть, если придать процессу трудового обучения нужную коррекционную направленность.

В.А. Шинкаренко указывает, что для того что бы придать процессу трудового обучения нужную коррекционную направленность для развития мотивации учебно-трудовой деятельности школьников с нарушением интеллекта, в первую очередь необходимо расширить их житейский опыт. Например, показать, как можно использовать изготовленные продукты труда в личных целях. Изготовить закладки, футляры, игольницы, коробочки, игрушки, наглядные пособия, подарки и сувениры, украшения для школы и дома и показать, как их можно использовать самому или подарить. При этом следует увеличивать временной интервал между применением изделия и его изготовлением. Это будет готовить школьников к выполнению в старших классах более длительных по времени практических работ. Если увеличить число занятий, необходимое для изготовления продукта труда, то можно развить мотивы, связанные с достижением отдаленных целей [94, с. 15].

Когда школьники с нарушением интеллекта достигают старших классов, у них уже проявляются, не только личные, но действенные общественные мотивы трудовой деятельности, это доказал Б. И. Пинский. Что бы отмеченный факт состоялся, школьники должны приобрести положительный опыт использования продуктов своего труда не только и не столько для себя, но и для всего ученического коллектива, а также заданий, которые имеют более широкое общественное значение[67, с. 80].

Г.М. Дульнев[25], С.Л. Мирский[57], Б.И. Пинский[67], В.А. Шинкаренко[94] указывают, что у школьников с нарушением интеллекта трудовая деятельность имеет низкую самостоятельность и это является ее основным недостатком и характерной особенностью. Это является следствием недостаточной сформированости общетрудовых умений, а именно: ориентировка в задании, планирование и контроль при выполнении, применении вычислительных, измерительных и разметочных навыков, использование житейского опыта в различных ситуациях, установление и обнаружение в процессе труда причинно-следственные связи.

Назначение общетрудовых умений обеспечить осознанность и целенаправленность трудовой деятельности. Недостаточная сформированность у школьников с нарушением интеллекта общетрудовых умений уже заметно в младших классах. Но, если детей учить, то спустя несколько лет школьники с нарушением интеллекта уже могут достичь относительной самостоятельности ориентироваться в простом трудовом задании (проанализировать изделие, взять необходимые для работы материалы и инструменты), если оно похоже на то, которое выполнялось раньше, спланировать и проконтролировать выполнение[94, с, 16].

Согласно С.Л. Мирскому[57], В.А. Шинкаренко[94] к старшим классам школьники с наущением интеллекта, как правило, уже могут выполнить трудовое задание, направленное на практическое повторение и самостоятельные работы, которые включены в учебные программы. Но стоит педагогу изменить конструкцию изделия, как школьники с нарушением интеллекта теряются и не могут выполнить задание, и им уже нужна помощь как при ориентировании в задании, так и для того что бы определить последовательность действий, которые предстоят и для того что бы проконтролировать выполнении задания. Изучив рекомендации, исследователей трудового обучения школьников с нарушением интеллекта, которые напечатаны в методической литературе, мы пришли к выводу, что развивать у школьников с нарушением интеллекта умения ориентироваться в задании можно следующими путями:

Рисунок 1 - Пути развития у учащихся умений ориентироваться в задании (составлен автором по источнику[57])

Что бы школьники с нарушением интеллекта научились планировать работу и контролировать себя во время работы, переходить от работы по готовому плану к составлению плана в коллективной беседе и, а затем, к самостоятельному планированию выполнения задания нужно постепенно сокращать учительскую помощь. При планировании работы широко применяются технологические и инструкционные карты, использующиеся также в практической работе, и устные отчеты школьников о ее выполнении [57, с. 83].

Младших школьников с нарушением интеллекта учим проводить анализ образца изделия по готовому плану (образцу), а что бы спланировать работу рекомендуем использовать технологическую предметную карту, в которой содержаться образцы разных этапов работы. В 6-10 классах начинаем шире применять технические рисунки, чертежи, эскизы. Но читать их, школьники с нарушением интеллекта могут с трудом, поэтому им требуется обучающая помощь педагога.

Развивать у школьников с нарушением интеллекта самоконтроль можно двумя путями: научить конкретным контрольным (в том числе контрольно-измерительным) действиям, и формировать установку на их выполнение. Нельзя научить школьника с нарушением интеллекта единичным приемам контроля, не достаточно [92, с. 19]. Например, Б.К. Клюшников отмечает, что « начав выполнять трудовое задание, некоторые школьники с нарушением хватают контрольно-измерительные инструменты в самом начале операции долбления древесины, когда они не нужны. Работая далее, дети забывают, что нужно произвести размеры заготовок, например, измерить глубину гнезда. Результат - не соблюдение заданных параметров обработки заготовки» [38, с. 10].

Детям с нарушением интеллекта нужно облегчить социально - трудовую адаптацию, поэтому надо предлагать задания, которые требуют последовательного выполнения разных технологических операций и будут стимулировать развитие интеллектуальных компонентов трудовой деятельности. Проанализировав взгляды Г.М. Дульнева [25], С.Л. Мирского [57], Б.И. Пинского [67], В.А. Шинкаренко [94] мы пришли к выводу, что кроме описанных в психолого-педагогической литературе специальных средств и приемов трудового обучения и применения обучающей помощи, эффективно сформировать у школьников с нарушением интеллекта общетрудовые умения можно еще путем:

- выполнить две похожие по содержанию работы, это поможет постепенно уменьшить объем оказания помощи учителем при ориентировании в задании, планировании и самоконтроле (равно как и выполнения задания в целом) потому что школьник приобретает нужный опыт;

- изменение вариантов практического повторения, это нужно для того, что бы школьники с нарушением интеллекта научились техники переноса, то есть использовать опыт который у них есть в новых условиях [57, с. 101].

Автор учебной программы для специальной школы В.В. Кочергина указывает, что рекомендация учителю увеличения в 6-10 классах количества уроков труда, на которых осуществляется практическое повторение до 40-50 % от общего объема учебного времени актуальна, а в 9-10 классах можно увеличить еще больше. Согласно В.В. Кочергиной еще одной важной задачей трудового обучения школьников с нарушением интеллекта является развитие двигательных трудовых навыков. Такие навыки нужны школьником при выполнении технологических операций, указанных в учебной программе. Известно, что двигательная недостаточность сопутствует нарушению интеллекта, что связано с поражением деятельности ЦНС. Школьники с нарушением интеллекта с большим трудом овладевают высшими произвольными движениями (в том числе трудовыми), развитие которых участвует речь, так как у них нарушена словесная регуляция действий [71, с. 31].

И.П. Акименко[2], В.И. Бондарь [4], Г.М. Дульнев [25], Б.И. Пинский [57] описывают недостатки двигательных трудовых навыков школьников с нарушением интеллекта: движения детей не точны, замедлены, плохо скоординированы, ритм движений не нормален и т.д. Все это очень мешает выполнить трудовое задание хорошо. Так же у детей с нарушением интеллекта замедленная автоматизация первичных двигательных навыков, поэтому таким детям нужно большее число упражнений, даже если последние выполняются при грамотном педагогическом руководстве [4, с. 44].

Итак, двигательные трудовые навыки у школьников с нарушением интеллекта недоразвиты, о чем говорит С.Л. Мирский, поэтому такие дети очень трудно усваивают приемы выполнения технологических операций, но такие трудности являются следствием нарушения внутренней стороны трудовой деятельности - умственных действий. Двигательная программа трудового приема представляет собой действия, идущие одно за другим. Эти последовательные шаги школьники с нарушением интеллекта усвоить могут. Но нужно еще узнать и выполнить требования к отдельным шагам - действиям, например к положению размещенной заготовки. При этом школьники с нарушением интеллекта часто теряются, путаются и ошибаются, им нужна помощь.

Рисунок 2 - Условия формирования двигательного навыка у детей с нарушением интеллекта (составлен автором по источнику[57])

Еще сложнее для школьников с нарушением интеллекта, контролировать свои действия в разных ракурсах - положению инструмента, траектории его движения, скорости движений и др.[57, с. 105]. Г.М. Дульнев считает, что школьники с нарушением интеллекта не могут освоить трудовые движения, потому что у них нарушена словесная регуляция действий. Поэтому важное место в обучении труду школьников с нарушением интеллекта занимает сопровождение действий учителя речью, словесными пояснениями. Так же важнейшее значение имеет активная речь самих школьников [25, с. 108]. Мы нашли в специальной психолого-педагогической литературе следующие рекомендации развития трудового двигательного навыка школьника с нарушением интеллекта: (рис.2).

Таким образом, важным условием, которое обеспечивает эффект от трудового обучения школьников с нарушением интеллекта является коррекционная направленность трудового обучения, под которой нами понимается особая организация педагогического процесса (в частности, увеличение объема трудового обучения, в том числе практического повторения), так и специальное педагогическое руководство развития у школьников с нарушением интеллекта мотивов учебно-трудовой деятельности, общетрудовых умений, двигательных трудовых навыков. Актуальное значение для обеспечения эффективности трудового обучения школьников с нарушением интеллекта имеет также профессиональная ориентация, что связано с ограниченной профпригодностью школьников вследствие рассмотренных недостатков трудовой деятельности и умственного развития.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика учащихся с нарушением интеллекта

Умственная отсталость представляет собой не только, и не столько «малое количество ума», а качественные изменения всей психической сферы, всей личности, в результате перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой нарушены не только интеллект, но эмоционально - волевая сфера, поведение, физическое развитие. Такой смешанный характер патологического развития детей с нарушением интеллекта является следствием особенностей их высшей нервной деятельности. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ - 40 - 69), умеренную (IQ - 35 - 49), тяжелую (IQ - 20 - 34) и глубокую (IQ ниже 20) [31, с. 91].

Таблица 1 - Классификация умственной отсталости МКБ-10 (составлена автором по источнику[31])

Классификация по степени выраженности дефекта - не единственная классификация умственной отсталости. По причинам, которые вызывают умственную отсталость, Г.Е. Сухарева выделяет:

- генеративную (наследственную) умственную отсталость;

- умственную отсталость по причине действия патогенных факторов во внутриутробном развитии;

- умственную отсталость по причине травм и заболеваний, которые возникли в возрасте до 2-3 года[85, с. 78]. Но при различных причинах, которые вызвали умственную отсталость, особенности проявления дефекта, поведения детей могут быть одни и те же. Что бы организовать коррекционную работу больше подходит классификация М.С. Певзнер, выделяющая 5 групп детей с нарушением интеллекта (табл. 2) [12, с. 55].

Таблица 2 - Классификация умственной отсталости М. В. Певзнер (составлена автором по источнику[12])

Еще одну классификацию умственной отсталости разработал отечественный детский психиатр Д.Н. Исаев, который предложил поменять понятие «умственная отсталость при олигофрении» как не корректное на термин «психическое недоразвитие». Д.Н. Исаев выделил 4 формы психического недоразвития, которые основываются на связи между этиологией и психическим состоянием. Внутригрупповая классификация проводится на нейропсихологической основе[36, с. 203]. Так, выделение первой и второй форм - стенической и астенической - связано с предположением о том, что поражение мозга «наложилось» на возможный тип высшей нервной деятельности. Стеническая форма (от греч. «стенос» - сила) является неосложненной умственной отсталостью, астеническая форма представляет собой истощаемость нервных процессов, низкую интеллектуальную работоспособность. Третья форма - атоническая - так называется из-за нарушения нормального тонуса психической деятельности, дети с такой формой пребывают либо в эйфорическом состоянии, либо патологически вялые. В основе выделения четвертой формы - дисфорической - лежат расстройства настроения, влечений, которые наблюдаются у некоторой части детей с умственной отсталостью[39, с. 6].

Сравнив классификации М.С. Певзнер[12] и Д.Н. Исаева [36] мы обнаружили их сходство: группы соотносятся между собой по основным характеристикам, кроме того, во вторую группу Д.Н. Исаев включает детей с олигофренией, осложненной нарушением функций анализаторов. Данная классификация разработана для целей дифференциальной диагностики, так как при разграничении умственной отсталости и сходных состояний и в первую очередь от задержки психического развития нужно сопоставлять именно формы проявления интеллектуального недоразвития[36, с. 205].

Исследования ученых: Л.С. Выготский[91], А.Р. Лурия[49], К.С. Лебединская[47], В.И. Лубовский[50], М.С. Певзнер[12], Г.Е. Сухарева[85] и др. дают основания относить к нарушению интеллекта только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, которое вызвано органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике нарушения интеллекта.

Часто, особенно при педагогической диагностике, нарушения интеллекта диагностируют у детей, которые имеют состояние по ряду признаков состояния с нарушением интеллекта. Поэтому важно разграничивать нарушение интеллекта от сходных состояний. К таким состояниям относят педагогическую запущенность, замедленный темп психической деятельности, различные нарушения работы анализаторов, церебростенические состояния и задержку психического развития (ЗПР)[31, с. 8]. Педагогически запущенные дети испытывают затруднения в обучении и воспитании, могут проявлять девиантное поведение (склонны к правонарушениям), несформированность учебных интересов. Но узость познавательной деятельности при педагогической запущенности не основана на органическом поражении. Таким детям нужно обеспечить психолого-педагогическую помощь (индивидуальный подход в обучении, работа с родителями, восполнение пробелов в знаниях, развитие познавательной активности и т.д.), все это можно осуществить в рамках общеобразовательной школы и нет необходимости отправлять таких детей в специальную школу [51, с. 203].

Дети с замедленным темпом деятельности (их еще называют «тугодумами») - дети с не развитыми способностями есть в любом классе. Такие дети нормально развиваются, но для того что бы выполнить любое задание им нужно гораздо больше времени чем сверстникам. Если уменьшить объем изучаемого материала, немного упростить задания, то они проявляют успехи в учении. Недоразвитие познавательной деятельности может быть вызвано и разными нарушениями в работе анализаторов (зрительного, слухового, речевого). Но если речь не идет о множественном дефекте, то недоразвитие мышления имеет вторичный характер и при обеспечении подходящих условий хорошо поддается исправлению [91, с. 180]. Церебростенические состояния обусловлены функционально- динамическими расстройствами высшей нервной деятельности. Дети этой категории особенно остро ощущают звуки, запахи, перепады температуры, быстро утомляемы, истощаемы, у них плохой сон, аппетит. У них низкая работоспособность и нарушено внимание и поэтому они являются неуспевающими по обычной школьной программе детьми. Но их познавательная деятельность и стойко нарушена и исправляется, если таким детям обеспечить охранительный режим [49, с. 100].

Очень трудно разграничить нарушение интеллекта и задержку психического развития (ЗПР), здесь надо оценивать степень обучаемости ребенка, величину «зоны ближайшего развития».

В исследованиях дефектологов: В.И. Лубовского [50], К.С. Лебединской[47], М.С. Певзнер[12], Н.А. Цыпиной[93] описано, что при задержке психического развития происходит неравномерное формирование психических функций, причем отдельные психические процессы мог быть как недоразвиты, так и повреждены. При нарушении интеллекта же повреждения повсеместны и иерархичны. Похоже на нарушение интеллекта и патология деятельности анализаторов. Нарушение анализаторов тормозят развитие познавательной сферы детей в целом, а в период школьного обучения провоцируют неуспеваемость. Даже не сильное поражение функции анализаторов может привести к неполному, а в некоторых случаях искаженному отражению окружающей действительности, сузить круг представлений, спровоцировать неадекватное поведение, если не использовать компенсаторную способность ЦНС и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.)[93, с. 130].

При различии патологий анализаторов и нарушения интеллекта нужно продиагностировать, что первично, а что вторично, является ли нарушение интеллекта ведущим дефектом, а нарушение слуха. Зрения ему сопутствует или же дети отстают в развитии именно из - за поражения анализаторов, а интеллект сохранен.

Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше болезненный процесс себя показал, тем сильнее последствия. В зависимости от диагноза решается вопрос, в какую специальную школу ребенок будет ходить. Кроме того, очень важно отделить детей с сохранным интеллектом у которых расстроена речь от детей с нарушенным интеллектом, у которых так же расстроена речь, но это всего лишь следствие а не причина. Существуют разные виды нарушения речи, которые по разному выражаются и зависят от силы и времени поражения. Дети с речевым недоразвитием - это дети с сохранным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, некоторые из них страдают общим недоразвитием речи[12, с.110].

Нарушение интеллекта очень трудно продиагностировать, так как для такой патологии нет абсолютного критерия, унифицированной шкалы, по которой можно бы измерить интеллект, в отличие от других патологий: слепоты, глухоты. Исследования А.Р. Лурия[49], В.И. Лубовского[50], А.И. Мещерякова[55], М.С. Певзнер [12,] показали, что у детей с нарушением интеллекта грубо нарушена условно - рефлекторная деятельность, разбалансированы процессы возбуждения и торможения, нарушено взаимодействие сигнальных систем - это физиологическая основа для недоразвития психики ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом[49, с.200].

Особенности психики детей с нарушением интеллекта исследованы достаточно глубоко: Л.В. Занков[31], В.Г. Петрова[66], Б.И. Пинский[67], С.Я. Рубинштейн[73], И.М. Соловьев[75], Ж.И. Шиф [63] и др.

По мнению Н.Г. Морозовой дети с нарушением интеллекта характеризуются сниженной потребностью в познании, так как у них недоразвиты познавательные интересы, в отличие от детей с сохранным интеллектом [69, с. 60].

Как показывают исследования К.А. Вересотской [13], В.Г. Петрова[66], Ж.И. Шиф[63] дети с нарушением интеллекта недоразвиты на любом этапе процесса познания, а часто и развитие психических функций протекает не типично. Как результат представления детей с нарушением интеллекта об окружающем мире фрагментарны, узки, не совершенны, а житейский опыт беден и ограничен. При нарушении интеллекта страдает уже первичная ступень человеческого познания - восприятие из - за недостатков, которые сопутствуют нарушению интеллекта, а именно снижении слуха, зрения, речевых расстройств. И если анализаторы нормально работают, все равно у таких детей есть особенности.

Нарушена обобщенность восприятия, замедлен темп в равнении с нормально развивающимся детьми. Дети с нарушением интеллекта затрачивают гораздо больше времени для восприятия предлагаемого материала: картины, текста, предметов и т. п. Не могут выделить главного в воспринимаемом объекте, не видят внутренних связей между частями объекта, персонажами текста и пр. Их восприятие гораздо меньше дифференцированно [31. с. 169]. Поэтому на занятиях у детей с нарушением интеллекта низкий темп узнавания, ошибки в различении графически похожих букв, цифр, предметов, похожих по звучанию звуков, слов и т. п.

Объем восприятия низок, дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видят и не слышат иногда важный для общего понимания материал, восприятие не избирательно, не достаточно активно, поэтому возможность понять предлагаемый материал, не может быть реализованная в полной мере [34, с. 170]. Восприятием детей с нарушением интеллекта надо руководить, направлять его и стимулировать. Так, при предложении детям картинки с нарисованными «нелепицами, перевертышами» (бессмысленность нарисованного им понятна) не проявляются ярко окрашенные эмоциональные реакции, похожие на те, что проявляются у детей с нормальным интеллектом. Это можно объяснить не только разностью их эмоций, но и тем, что у детей с нарушением интеллекта восприятие пассивно. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепицу, они не ищут остальные, им необходимо постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без наводящих вопросов учителя не могут выполнить учебное задание.

Для детей с нарушением интеллекта трудно воспринимают пространство и время, не ориентируются в окружающем. Не редко даже в 8- 9-летнем возрасте дети с нарушением интеллекта не различают право - лево, не могут найти в школе свой кабинет, спортзал, актовый зал и т. п. Они не могут определить время на часах, назвать дни недели, времена года и т. п. Гораздо позднее детей с сохранным интеллектом дети с нарушением интеллекта начинают различать цвета. Не могут различить оттенки цвета.

Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-красного цвета учащимися специальной школы подбирался объект темно-желтого цвета и наоборот [63, с. 166]. Восприятие тесно связано с мышлением, а мышление это главный инструмент познания. Структура мышления - это операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции и конкретизации. Как показывают исследования: В.Г. Петровой[65], Б.И. Пинского[66], И.М. Соловьева[74], Н.М. Стадненко[82], Ж.И. Шиф [63] все эти компоненты мышления у детей с нарушением интеллекта нарушены и имеют особенные черты: анализ предметов у детей с нарушением интеллекта бессистемен, они пропускают важные свойства предмета, не могут вычленить отдельные части предмета из целого. Как результат бессистемного анализа невозможность установить связи между частями предмета. Дети с нарушением интеллекта замечают, как правило, лишь отдельные зрительные свойства предметов: величину, цвет. Анализируя предметы, выделяют общие свойства, а не их индивидуальные признаки. Такие дети не могут осуществить синтез предметов, выделяя в предметах отдельные их части, не могут установить связи между ними, поэтому не могут составить представление о предмете в целом[75, с. 102].

Операции сравнения, состоящие из сопоставительного анализа и синтеза так же не доступны для детей с нарушением интеллекта, не способные определить главные и второстепенные признаки предмета, дети с нарушением интеллекта проводят сравнение по несопоставимым признакам или не особо значимым. Не могут установить различия в схожих предметах и общее в различных. Особенно сложно для детей с нарушением интеллекта установить сходство. Так при сравнении ручки и карандаша, они говорят: «похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая».

Мышление детей с нарушением интеллекта не критично, они не способны к самостоятельной оценке своей работы. Они не редко не замечают сделанных ошибок. Особенно этим страдают психически больные дети, дети с повреждением лобных отделов головного мозга и дети с умеренной степенью умственной отсталости. Они, как правило, не понимают что результат может быть не удачным и всегда довольны собой, своей работой. У всех детей с нарушением интеллекта низкая активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления [82, с. 112]. Дети с нарушением интеллекта берутся за работу, не дослушав инструкцию к выполнению до конца, не поняв ни цели, ни задач, не имея внутреннего плана действия, самоконтроль слаб.