Особенности усвоения трудовых навыков школьников с нарушением интеллекта

Характеризуя как дети с нарушением интеллекта осмысливают и воспринимают учебный материал, мы учитываем так же и особенности их памяти. Человеческая память состоит из запоминания, сохранение и воспроизведения информации, память детей с нарушением интеллекта своеобразна, так как формируется и развивается атипично. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки, гораздо труднее им осознать и запомнить внутренние логические связи. У детей с нарушением интеллекта гораздо позже, чем у детей с сохранным интеллектом, формируется произвольное запоминание, не развито преднамеренное запоминание, как у детей с сохранным интеллектом [66, с. 115].

Как отмечают Л.В. Занков[31] и В.Г. Петрова[66], дети с нарушением интеллекта могут получить и сохранить информацию, но не могут ее воспроизвести в этом проявляется особенности их памяти и состоит главное отличие от памяти детей с сохранным интеллектом. Воспроизведение - процесс очень трудный, он требует большой волевой активности и целенаправленности. Из-за того, что дети с нарушением интеллекта не понимают логики событий их воспроизведение бессистемно. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания провоцирует у детей с нарушениями интеллекта ошибки в воспроизведении информации. Особенно трудно для них воспроизведение речевого материала. Опосредствованная смысловая память у детей с нарушениями интеллекта недоразвита [66, с. 173]. Следует отметить и еще одну особенность памяти детей с нарушением интеллекта, эпизодическую забывчивость, которая связана с переутомлением нервной системы как следствие ее общей слабости. У детей с нарушением интеллекта быстрее, чем у детей с нормальным интеллектом, наступает состояние охранительного торможения. У детей с нарушением интеллекта замечены затруднения в воспроизведении образов восприятия - представлений. Отсутствие дифференцированности, фрагментарность, уподобление образов и другие нарушения представлений негативно влияют на развитие познавательной деятельности детей с нарушением и интеллекта[31, с. 190].

Для успешного протекания процесса обучения, его творческого характера нужно хорошо развитое воображение. Воображение детей с нарушением интеллекта фрагментарно, не точно и схематично, жизненный опыт беден, а мыслительные операции не совершенны. Формирование воображения происходит на неблагоприятной почве.

Развитие речи детей с нарушением интеллекта так же страдает, как все психические процессы, что отмечено в научной литературе. Физиологическая основа нарушения речи при нарушении интеллекта нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Согласно М. Ф. Гнездилову[20], В. Г. Петровой[66] у детей с нарушением интеллекта недоразвиты все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Замечены недоразвитие звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Как результат, имеем разные виды расстройства письма, чтения, суженную потребность в речевом общении. По мнению И. Л. Баскаковой внимание детей с нарушением интеллекта мало устойчиво, затруднено в распределении, замедленно в переключаемости. Дети с сохранным интеллектом подобными проблемами не страдают. При нарушении интеллекта сильно нарушено непроизвольное внимание, но преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с тем, что дети с нарушением интеллекта при появлении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае отказываются от работы[3, с. 156]. Но, если задания интересны и посильны, они стимулируют внимание детей, не требуют от них сильного напряжения. Недоразвитие произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения происходит частая смена объектов внимания, невозможно сосредо- точиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

У детей с нарушением интеллекта не сформирована эмоционально - волевая сфера: недоразвитые и крайне неустойчивые эмоции, нет оттенков переживаний, они не глубоки и поверхностны, эмоциональные реакции не адекватны. Радость быстро, без особых на то причин сменяется грустью, смех - слезами и т. п. Дети то высоко эмоционально возбудимы, то выражено эмоционально вялы (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия)[5, с. 106].

А.Д. Виноградова[11], Н.Л. Коломенский[35], Ж.И. Намазбаева[61] говорят о недоразвитии волевой сферы детей с нарушением интеллекта. Такие дети слабы в своих намерениях, побуждениях, очень внушаемы, все волевые процессы не развиты. Как уже говорилось, дети с нарушением интеллекта выбирают в работе более легкий путь, который не требует волевых усилий. Именно поэтому они склонны к подражанию и импульсивности в деятельности. Если требования сложные, некоторые дети могут проявляют негативные эмоции, упрямство[63, с. 201].

Описанные выше особенности психических процессов детей с нарушением интеллекта влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности полно изучена дефектологами Г.М. Дульневым[25], Б.И. Пинским[67] . Навыки учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта не сформированы, целенаправленность деятельности не развита, затруднена самостоятельности планирования собственной деятельности. Дети с нарушением интеллекта приступают к работе без необходимого анализа, не ставят цель, в процессе работы бросают правильное начало работы, возвращаются к предшествующим действиям, причем могут повторять их многократно, не считаясь с тем, что выполняют иное задание. Это соскальзывание с поставленной цели возникает при появлении трудностей, а еще тогда, когда, ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Дети с нарушением интеллекта не сопоставляют получаемые результаты с задачей, поставленной перед ними сначала, а потому не могут правильно оценить ее решение. Не критичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей[67, с. 140].

Таким образом, нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности детей с нарушением интеллекта. В отличие от детей с сохранным интеллектом, детей с нарушенным интеллектом характеризует узость представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов, низкая активность всей деятельности. Эти черты личности служат причиной затруднений в формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все указанные особенности психической деятельности детей с нарушением интеллекта стойкие, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные). Нарушение интеллекта является необратимым, это не означает, что его нельзя корректировать. При грамотно организованном врачебно-педагогическом сопровождении в условиях специальных (коррекционных) учреждений наблюдается положительная динамика в развитии детей с нарушением интеллекта.

1.3 Методы и приемы формирования трудовых навыков у детей с нарушениями интеллекта

Современное понимание коррекционной направленности трудового обучения учащихся с нарушением интеллекта определено в работах Г.М. Дульнева [25], С.Л. Мирского [56], Б.И. Пинского [67], В.А. Шинкаренко[95] и др.

Согласно С.Л. Мирскому трудовое обучение в специальной коррекционной школе является системой, звенья которой, неразрывно связаны между собой, дополняют и взаимообуславливают друг друга. Это обучение доступным трудовым приемам; развитие самостоятельности; формирование организационных умений, воспитание положительных качеств личности ученика (трудолюбия, настойчивости, умения работать в коллективе, уважения к профессии); развитие интереса к трудовой деятельности; коррекция недостатков мелкой моторики, а также эстетическое воспитание [56, с. 78]. По мнению Г.М. Дульнева трудовое обучение в специальной коррекционной школе так же - это целенаправленная педагогическая система, целью которой служит формирование общетрудовых умений таких как: ориентировка в задании, планирование, самоконтроль, овладение которыми на уроках труда для учеников вспомогательной школы представляет большую трудность[25, с. 199].

Рисунок 3 - Содержание трудового обучения в специальной школе (составлен автором по источнику[25])

По мнению С.Л. Мирского коррекционная направленность трудового обучение имеет цель снизить те или иные недостатки в трудовой деятельности школьников с нарушением интеллекта, приблизить эту деятельность по ее структуре и содержанию к деятельности школьников с сохранным интеллектом [56, с. 170].

Как указывает А.М. Щербакова трудовое обучение школьников 6-10 классов должно обеспечивать: (рис.4). Указанные задачи реализуются на учебном материале, содержание которого определяется учитывая действующие учебные программы общеобразовательных школ, для того что бы обеспечить качество трудового обучения школьников с нарушением интеллекта не только в условиях специальной школы, но и интегрированного обучения[96, с. 25].

Рисунок 4 - Задачи трудового обучения в специальной (коррекционной) школе (составлен автором по источнику[96])

В настоящее время специальная школа обеспечена программами по шести видам труда в городских условиях (столярному, слесарному, картонажно-переплетному, швейному, обувному, обслуживающему) и специальными программами для школ с сельскохозяйственным уклоном обучения или находящихся в селе (сельскохозяйственный труд, столярно-плотничное и штукатурно-малярное дело).

Существуют дополнительные программы, которые разработали С.Л. Мирский - обслуживающий труд[57] и Е.А. Ковалева - цветоводство и декоративное садоводство [37] как для школ с сельскохозяйственным уклоном, так и городских школ. Учитывая местные условия, в некоторых школах трудовое обучение ведется тем видам труда, по которым учащиеся могут быть трудоустроены (швейное дело, вязальное дело, цветоводство, столярное дело, кулинария, обувное дело и др.). Наиболее часто имеет применение для трудового обучения школьников с нарушением интеллекта программа В. В. Кочергиной, предусматривающая разделы «Обработка древесины», «Обработка металлов», «Обработка тканей», «Обработка продуктов питания», «Растениеводство и животноводство», «Ремесла», содержание которых определяется, учитывая те технологические операции, которые могут освоить школьники с сохранным интеллектом [71, с. 31].

Для девочек обязательным является изучение обработки тканей. Мальчиков рекомендовано учить обработке древесины, но допускается обучать их и обработки ткани вместо обработки древесины, что традиционно практикуется в трудовом обучении разных категорий учащихся. Из остальных описанных разделов программы, которые рекомендуются для организации трудового обучения и мальчиков, и девочек (за исключением обработки металлов), школа выбирает либо один (кроме ремесел), либо два раздела учитывая собственную учебно-материальную базу, производственное окружение, перспективы получения школьниками профессиональной подготовки.

На решение задач общетрудовой подготовки школьников с нарушением интеллекта направлено и включение в учебную программу разделов «Техническая графика», «Электричество», «Профессиональное самоопределение». Их изучение является обязательным, но осуществляется в системе занятий по ранее указанным разделам с учетом их содержания[71, с. 32]. Например, содержание предусмотренных разделом «Техническая графика» упражнений в распознавании технического рисунка, эскиза, чертежа уточняется педагогом в зависимости от их проведения с использованием указанных средств наглядности, которые применяются на занятиях либо с древесиной, либо с металлами, либо с тканями. Аналогично при изучении сведений об электричестве может осуществляться ознакомление школьников с электродвигателями либо швейной машины, либо токарного, либо другого станка, на котором они работают.

Особенно важно то, что педагогу предоставлены исключительные полномочия в уточнении содержания обучения каждого из школьников учитывая их возможности. Учебная программа разноуровневая, и этапы ее изучения определяются педагогом на диагностической основе с учетом рекомендаций, содержащихся в «Пояснительной записке».

Типы уроков трудового обучения в коррекционной (вспомогательной) школе определяются учитывая рекомендаций С. Л. Мирского, изучавшего особенности трудовой деятельности школьников с нарушением интеллекта и необходимость особенного построения процесса формирования у них трудовых знаний, навыков, умений. Соответственно, существуют следующие типы уроков: теоретический; подготовительный; комплексная практическая работа; практическое повторение; самостоятельная (контрольная) работа [57, с. 90]. Цель теоретических занятий - изучение технологических процессов, орудий труда, материалов. На таких занятиях происходит начало освоения новых приемов труда. Предусматривается ознакомление школьников с нарушением интеллекта с назначением и содержанием приемов, а также выполнение установочных упражнений, которые направлены на их первоначальное усвоение. Подготовительные занятия обеспечивают мотивацию предлагаемой учащимся последующей деятельности, их ориентировку в выполняемых заданиях, определение плана работы. Проводятся также тренировочные упражнения на освоение наиболее сложных для учащихся трудовых приемов[57, с. 176].

Комплексные практические работы характеризуются выполнением всех этапов трудового задания, начиная с ориентировки в нем и завершая итоговым контролем, и требуют от школьников использовать навыки и умения, которые связанны как с ранее изученными, так и новыми темами. Трудовые задания при выполнении комплексных практических работ на занятиях по обработке древесины, металлов, тканей, продуктов питания заключаются чаще всего в изготовлении изделий, и требуют применения различных технологических операций. Несколько технологических операций осуществляются, как правило, и при выполнении комплексных практических работ на уроках и по разделам «Ремонтно-строительные работы», «Растениеводство и животноводство»[57, с. 110]. Тем самым комплексные практические работы представляют собой важное средство, которое обеспечивает концентричность трудового обучения. Теоретическое, подготовительное занятие и комплексная практическая работа могут быть объединены в одно комбинированное занятие и представлять собой его этапы. Это объясняется рядом обстоятельств:

- в большинстве случаев теоретический материал тесным образом связан с определенными практическими работами в рамках той или иной темы программы;

- теоретический материал усваивается учащимися с нарушением интеллекта лучше, если он дается в небольшом объеме и закрепляется в процессе практической работы;

- ориентировку в задании и планирование всех этапов работы, проводящихся на подготовительном занятии, нецелесообразно на долгое время отделять от практического выполнения задания [65, с. 26].

Цель занятий практического повторения - закрепление трудовых навыков и умений школьников с нарушением интеллекта. Новые технологические операции и приемы труда на таких занятиях не целесообразно изучать. На занятия практического повторения нужно отводить от 20-30 % учебного времени в 6 классе до 50 % и более - в 10 классе[71, с. 40].

Цель самостоятельных и контрольных работ - педагогическая диагностика, они используются еще как средство контроля эффективности трудового обучения. В рамках занятий рассмотренных типов обучение необходимо организовывать по операционно-комплексной системе, при которой сначала школьниками осваиваются новые приемы труда, затем применяемые при выполнении комплексных практических работ и на занятиях практического повторения. Целесообразность этой системы обучения обоснована Г.М. Дульневым [25, с.201].

Рисунок 5 - Типологические группы учащихся с нарушением интеллекта при обучении трудовой деятельности (составлен автором по источнику[57])

Важнейшим из общих вопросов методики трудового обучения школьников с нарушением интеллекта является также дифференцированность обучения с учетом принадлежности школьников к той или иной типологической группе.

Е.А. Ковалевой [32], С.Л. Мирским[56], Н.П. Павловой [64] выделены 8 типологических групп школьников в трудовом обучении, приведенные ниже (характеристики 2-8 групп даются в сравнении с учащимися 1-й группы) (рис.5). На основе выделения указанных типологических групп реализуется дифференцированный подход к школьникам с нарушением интеллекта на занятиях разных типов. Не менее важно учитывать в процессе трудового обучения трудности школьников в выполнении конкретных технологических операций. Например, в группах учащихся 6 класса, различающихся по уровню развития моторики, разница во времени на выполнение технологических операций обработки древесины (пиления и строгания) может составлять 1,5-2,5 раза и больше. При этом худшие временные показатели сочетаются с более низким качеством работы. Для того чтобы оказывать таким школьникам эффективную помощь в процессе обучения, нужно, на наш взгляд, определить владение каждым школьником входящими в состав технологической операции конкретными приемами и действиями [56, с. 120].

Усвоение школьниками трудовых приемов и действий на этапе тренировочных упражнений (подготовки к комплексным практическим работам) указывается в диагностических таблицах.

Важное место в трудовом обучении отводится наглядности, которая помогает учащимся выполнять задания пошаговыми операциями. С этой целью используются готовые образцы изделия и различные карты - предметно-технологические, операционные, графические, комбинированные. Наглядность предоставляет возможность школьникам с нарушением интеллекта видеть изделие на разных стадиях его создания.

Технологические карты способствуют освоению последовательности изготовления изделий, развивают у школьников с нарушением интеллекта самоконтроль, планирование; содействуют более интенсивному психическому развитию и делают доступным относительно сложный учебный материал, освоив который они увидят результат своего труда. Кроме того, при подготовке к усвоению новых знаний важное место в коррекционной работе на уроках трудового обучения отводится беседе. Используя такой метод обучения, с помощью вопросов можно выяснить насколько прочно школьники усвоили учебный материал, и какая тема вызвала живейший интерес[57, с. 46]. Беседе придается важное значение в преддверии экскурсий на базовое предприятие производственной практики и учреждение профессионального образования. Школьники с нарушением интеллекта не всегда могут достаточно полно и правильно рассказать о своих действиях, правильно назвать операцию, которую выполняют в данный мо- мент, а также не всегда могут организовать свою деятельность в соответствии с речевым оформлением (устными или письменными).

Хороший эффект в усвоении правил поведения и работы на уроках труда дает метод приучения. При реализации этого метода, учитель напоминает школьникам о необходимости выполнять то или иное действие или о том, как его нужно выполнить. Следует отметить, что любые напоминания даются спокойно, тактично, что бы не вызвать у школьников отрицательных эмоций. Частые напоминания по одному и тому же поводу оказывают на многих школьников отрицательное действие (вызывают чувство неудовлетворения, негативные поступки). Поэтому напоминания по содержанию того или иного правила при выполнении трудовых операций должны быть связаны с деятельностью не одного школьника, а всех учащихся группы[64, с. 29].

Что бы метод приучения дал положительный результат необходимо контролировать соблюдение установленного порядка и требований к поведению школьников. Контроль, который осуществляет педагог и ответственные учащиеся, во всех случаях должен быть благожелательным.

Он не должен сводиться к одним замечаниям и внушениям по поводу нарушений. На уроках трудовой подготовки педагог обращает внимание и на правильное и добросовестное выполнение правил поведения[69, с. 106].

Таким образом, трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет не только профессиональную направленность (привитие интереса к трудовой деятельности, обучение доступным приёмам труда), но и выступает в качестве сильнейшего средства коррекции нарушения интеллекта, развивает положительные качества личности (трудолюбие, уважения к профессии, настойчивость), нравственного воспитания школьников. Трудовое обучение ориентировано, прежде всего, на овладение школьниками с нарушением интеллекта определенной специальностью, на дальнейшее обучение в колледже, успешное включение в самостоятельную жизнь и трудовую деятельность.

1.4 Формирование общетрудовых умений у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках труда с использованием информационно - коммуникационных технологий

В настоящее время важное значение придается творческому внедрению в практику учебно-воспитательной работы новых технологий и методик. Согласно Н.Г. Резван для коррекционной школы - это, прежде всего, улучшение результативности коррекционной работы, представляющие собой основу трудовой подготовки школьников. Особенности урока в специальной школе предоставляют широкие возможности для использования информационно - коммуникационных технологий [72, с. 107].

По мнению Г.В. Васенкова, А.Б. Меньшова дидактические возможности и методические варианты информационно - коммуникационных технологий широки и разнообразны. Они могут быть использованы в различных ситуациях (в начале или после изучения новой учебной темы, на разных этапах урока труда, сочетаться с иными средствами обучения). При различных ситуациях информационно-коммуникационные технологии обучения имеют разное дидактическо-функциональное назначение: служить опорой (слуховой, зрительной) для дальнейшего усвоения школьниками с нарушением интеллекта знаний, иллюстрацией или средством повторения и обобщения учебного материала[6, с. 58].

Как указывает О.И. Кукушкина, необходим учет педагогом конкретных условий учебной работы на уроках труда, возрастных особенности школьников с нарушением интеллекта, уровня знаний школьников, их житейского опыта и технических возможностей оборудования класса для использования информационно-коммуникационных технологий [41, с. 59].

Рассмотрим, какие виды информационно - коммуникационных технологий могут быть применены на уроках труда в специальной школе. Программно-педагогическое средство «Библиотека электронной наглядности. Трудовое обучение, 5-9 классы» (ППС) - представляет собой электронное издание, которое содержит: - Набор мультимедийных компонентов - текстов, рисунков, фотографий, анимаций, видеофрагментов и тестовых заданий ко всем темам из курса трудового обучения, которые изучаются в 5-9 классах; - Проигрыватель мультимедийных компонентов[42, с. 123].

Программно-педагогическое средство «Библиотека электронной наглядности. Трудовое обучение, 5-9 классы» обеспечивает: - Проведение урока по готовому сценарию; - Формирование педагогом собственного урока, при использовании стандартного набора базовых элементов ППС; - Обработку результатов работы школьников с ППС в локальной сети - Возможность сохранить результаты индивидуальной и групповой работы школьников на сервере. Одним из модулей ППС является программный модуль «Уроки» - в нем представлены разработчиком уроки к данному курсу. При этом изложение учебного материала строится таким образом, чтобы пользователь мог видеть структуру всего урока, ускорить или замедлить изучения, повторить изучение любой части урока.

Г.В. Васенков, В.Г. Патракеев, А.М. Щербакова указывают, что с помощью программно-педагогических средств (ППС) можно сэкономить время школьников, которое они затрачивают на рутинные операции по поиску учебного материала, повторения забытых понятий или знакомство с неизвестными понятиями. Все это стало возможным благодаря справочной информации ППС. Каждый урок труда заканчивается практическими или контрольными заданиями, тестами. Данное педагогическое программное средство (ППС) несет в себе большой спектр демонстрационных возможностей: - анимация процессов, которые трудно или невозможно наблюдать в естественной среде; - увеличение или уменьшение изображений, их перемещения, изменение направления наблюдения и т.п. [7, с. 60].

Следующий вид информационно - коммуникационных технологий, применяемых на уроках труда в специальной (коррекционной школе) - это различные специализированные учебные компьютерные программы. Например, это интерактивная программа «Школа ремонта», или программа для систематизации и обобщения знаний по малярно-штукатурному делу «Материаловедение», в содержании которой присутствуют следующие тематические разделы: штукатурные работы, малярные и обойные работы и отделочные работы, в каждом из этих разделов есть подразделения: материалы, инструменты, технологии, словарь терминов и раздел помощь. Если нажать на необходимый пункт, пользователь сразу получит подробную информацию о том или иной инструменте, материале или технологической операции. В Программу включены разные интерактивные упражнения и тестовые задания, эффективно помогающие педагогу в дополнительной коррекции знаний, умений и навыков школьников. Они полезны еще и потому, что каждый школьник может самостоятельно проверить свои знания и обратить внимание на недостаточно усвоенный материал[8, с. 13].

Использование компьютера на уроках труда в специальной (коррекционной школе) способствует повышению эффективности усвоения материала. В.Н. Степанчук указывает, что эффективны презентации и учебные фильмы, которые сняты в реальных условиях производства. Они содержат теоретический материал, схемы, рисунки, фотографии, видео материалы, средства контроля знаний и могут быть использованы как на уроках труда теоретического обучения, так и в урочной практической деятельности. При этом в процесс создания информационных ресурсов включены школьники, что позволяет им увидеть реальный результат своей деятельности. В состав мультимедийной презентации на уроках труда в специальной (коррекционной) школе может входить: инструкционные, технологические карты, учебные элементы, схемы, рисунки, чертежи, средства контроля знаний по всем темам профессионального обучения[84, с. 90].

Объяснение нового материала важная часть урока. От качества объяснения зависит уровень усвоения материала, успеваемость школьников, результат обучения. Что бы обеспечить эффективность усвоения нового материала надо заинтересовать школьников. Традиционная методика объяснения теоретического материала на уроках труда в специальной (коррекционной) школе имеет существенные недостатки, которые связанны, прежде всего, с пассивностью школьников. Поэтому преимущественным методом объяснения нового материала должен быть метод обучения с использованием информационно - коммуникационных технологии. Главная задача метода - не предоставление готовых знаний, а развитие школьников, с целью обучить его самому доставать эти знания. Поэтому в практике трудового обучения школьников с нарушением интеллекта имеет место большое количество самостоятельных работ, готовящихся школьниками к изучению нового материала, они содержат новую для школьников информацию. Например, комплекс занимательных упражнений, задания творческого характера, опорные конспекты, презентации[46, с. 108].

Основными преимуществами использования информационно - коммуникационных технологий на уроках труда в целях коррекционной работы выступают: объективность оценки психофизического состояния школьника; возможность реализации персонально-личностного подхода к каждому школьнику; возможность формирования всех видов контроля и самоконтроля; возможность существенной мотивации учебной деятельности. Работа с компьютерной программой может вводиться на различных этапах урока труда - от ознакомления с новой темой до закрепления и повторения. В идеале учебная мастерская должна быть оборудована компьютерной техникой в количестве, равном количеству учеников, т.е. при нормальной наполняемости группы - 6 компьютеров. Минимальное количество - 3 компьютера [45, с. 60].

Таким образом, использование информационно - коммуникационных технологий значительно изменяет учебный процесс на уроках труда: одновременно происходит взаимодействие дидактического треугольника - ученик - компьютер - учитель. Использование компьютеров при обучении школьников с нарушением интеллекта является средством, активизирующим все психические процессы (особенно операционные компоненты мышления), средством перехода от наглядно-образного уровня мышления к абстрактному. С помощью информационно - коммуникационных технологий можно индивидуализировать процесс обучения трудовым навыкам, что позволяет обеспечить необходимый темп работы для каждого школьника. Информационно - коммуникационные технологи открывают широкие возможности в моделировании различных сред обучения, как на уроках труда, так и во внеклассной деятельности. Но при этом следует рассматривать компьютер не как самоцель или альтернативу традиционным методам обучения, а лишь как один из способов повышения эффективности и коррекционной направленности обучения школьников с нарушениями интеллекта.

Выводы по первой главе.

На основании проведенного анализа, мы можем сделать следующие выводы:

1. Трудовая деятельность школьников с нарушением интеллекта рассматривается в специальной педагогике и психологии как одно из самых активных средств подготовки к жизни, а обучение - как средство обеспечения школьников знаниями, умениями и навыками по определенной специальности.

2. Нарушение интеллекта у детей (умственная отсталость) - это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, которое вызвано органическим поражением головного мозга. В отличие от сверстников с сохранным интеллектом, дети с нарушенным интеллектом ограничены в представлениях об окружающем мире, у них примитивны интересы, потребности и мотивы. Сужена активность всей деятельности.

3. В специальной (коррекционной) школе VIII вида трудовое обучение является целостной системой формирования личности школьника с нарушением интеллекта. Школьники обучаются трудовым умениям и навыкам. Одновременно с реализацией этих задач в процессе труда развивают у школьников с нарушением интеллекта интерес к знаниям, к технике, к профессии.

4. Внедрение информационно - коммуникационных технологий в обучение труду школьников с нарушением интеллекта является средством активизации всех психических процессов (особенно операционных компонентов мышления). С помощью компьютерных программ можно индивидуализировать процесс обучения трудовым навыкам, что позволяет обеспечить нужный темп работы для каждого школьника.

нарушение интеллект труд учащийся

Глава 2. Изучение особенностей общетрудовых умений учащихся с нарушением интеллекта специальной (коррекционной) школы

2.1 Организация и содержание констатирующего эксперимента

В констатирующем эксперименте с декабря по январь 2016 года проводилась оценка уровня развития общетрудовых умений у школьников с нарушением интеллекта. Констатирующий эксперимент проводился на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения реабилитационно - образовательного центра (ГБОУ РОЦ) № 105 г. Москвы. Было обследовано 20 детей 6А и 6Б класса в возрасте 12-14 лет с нарушением интеллекта.

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень развития общетрудовых умений у школьников 12 - 14 лет с нарушением интеллекта.

Методы исследования: использовалось тестирование, описание, беседа с логопедом, психологом, учителями, изучение медико-психолого- педагогической документации. Проведен анализ медицинской документации и протоколов ПМПК. По данным протоколов ПМПК: все дети (100%) имеют заключение - «легкая степень умственной отсталости».

В качестве методов обследования уровня развития общетрудовых умений у школьников 12-14 лет с нарушением интеллекта нами были использованы: методические разработки В.В. Воронковой[17], С.Л. Мирского[56], Т.А. Макаровой[51], Г.Н. Мерсияеновой[54], М. Ступницкой [79]. Основываясь на приведенные выше методики по обследованию общетрудовых умений у детей с нарушением интеллекта, мы составили программу исследования уровня развития общетрудовых умений у школьников 12 - 14 лет с нарушением интеллекта. Программа исследования состоит из следующих этапов:

- изучение ориентировки в задании;

- изучение умений самостоятельно планировать предстоящую работу;

- изучение умение контролировать свои действия, используя критерии оценки, умение сравнивать свое изделие с образцом;

- умение самостоятельно выполнять работы по изготовлению простейших изделий и образцов

Из методики Г.Н. Мерсияновой «Определение уровня сформированности самостоятельности у умственно отсталых школьников на уроках трудового обучения» опубликованной в пособии «Выполнение практических заданий учащимися вспомогательной школы»[54, с. 170] взяты задание выявляющие умения детей самостоятельно ориентироваться в задание, проводить анализ образца и условий труда; умение самостоятельно планировать предстоящую работу, умение осуществлять самоконтроль в процессе работы и по окончании работы. А так же мы использовали критерии определения организационных умений и навыков учащихся на уроке, взятых из методики М. Струпницкой, опубликованной в пособии

«Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников»[79, с. 90]: планирование работы на всем протяжении выполнения задания, постановка вопросов, уточняющих задания, выполнение задания по плану, завершение задания (добиваться запланированного результата), оценка результата задания, исправление ошибок, необходимость помощи во время выполнения задания.

При обследовании общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта мы выявляли следующие умения, охарактеризованные В. В. Воронковой, взятые из пособия «Содержание образования в вспомогательной школе»[17, с. 77] знание профессиональных приемов труда по специальности и развитие соответствующих трудовых навыков; сформированность доступных школьникам с нарушением интеллекта технических и технологических знаний; отношения учащихся к труду и необходимых в трудовой деятельности качеств личности (ответственность за порученное дело, честность, готовность помочь однокласснику, работать на общую пользу и др.).

Некоторые критерии оценивания общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта взяты из методики С.Л. Мирского, опубликованной в пособии «Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе»[55, с. 160]: сохранение исходного материала по трудовому обучению в долговременной памяти и его использование произвольно в различных ситуациях, способность воспроизводить и использовать учебный материал с минимальной помощью учителя, а так же методике Т.А. Макаровой [51, с. 77]: инициатива в работе, умения пользоваться инструментами, самостоятельность выполнения задания, последовательность в реализации целей.

Использовался наглядный материал Журавлева Б. А. взятый из пособия «Столярное дело для учащихся 5-6 классов вспомогательной школы»[28].

Тестовые задания имеют бальный критерий оценивания детей. Каждое задание оценивается отдельно по нескольким критериям: 3 балла - самостоятельное и правильное выполнение задания; 2 балла -ошибки, при выполнении задания; 1 балл - правильные действия, лишь в единичных случаях. В конце диагностической программы баллы суммируются. Высшая оценка выполнения диагностической программы равна 31 баллу:

- 30 - 24 балла, соответствует высокому уровню сформированости общетрудовых умений, данная оценка предполагает, что дети понимают трудовое задние, могут в нем ориентироваться, умеют планировать работу, причем делают это заранее, в процессе работы следуют плану, достигают запланированного результата, оценивают качество выполненной работы, умеют анализировать и пользоваться инструкционными технологическими картами и образцами, умеют грамотно и последовательно излагать свои мысли, соблюдают нормальный темп и ритм работы, самостоятельно выполняют задания, могут попросить помощи педагога и воспользоваться ею.

- 23 - 16 баллов - соответствует среднему уровню сформированости общетрудовых умений, данная оценка ставится, если, дети в целом понимают трудовое задание, планируют выполнение задания, но в ходе работы, не всегда могут выбрать правильный алгоритм работы, в процессе выполнения задания часто отступают от плана, сохраняя общую последовательность действий, завершая работу не всегда достигают результата, как правило уверенны в правильном выполнении своих действий, нуждаются в помощи педагога и наводящих вопросах, путаются и ошибаются при использовании инструкционных и технологических карт, не всегда может сравнить выполненное задание с образцом, объясняют свои действия недостаточно, не всегда могут последовательно изложить свои мысли.

- 15 - баллов и ниже - соответствует низкому уровню сформированности общетрудовых умений, данные дети трудовую задачу осмыслить не могут, не могут составить план работы. Предложенный педагогом план грубо нарушают, довольствуются любым результатом, не могут оценить свои действия, допущенных ошибок не видят. Не умеют пользоваться инструкционными и технологическими картами, не могут сравнить выполненное задание с образцом. Действуют импульсивно, хаотично, нуждаются в разных видах помощи: словесно-логической, наглядной, предметно-практической, не могут последовательно изложить свои мысли, словесно объяснить.

Таким образом, мы определили диагностическую программу исследования уровней сформированности общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта. Под общетрудовыми умениями мы пониманием умения: ориентироваться в задании; самостоятельно планировать предстоящую работу, контролировать свои действия, используя критерии оценки, сравнивать свое изделие с образцом, самостоятельно выполнять работы по изготовлению простейших изделий и образцов.

2.2 Анализ экспериментальных данных по изучению особенностей общетрудовых умений учащихся с нарушением интеллекта специальной (коррекционной) школы

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что высокого уровня сформированости общетрудовых умений ни показал ни один ребенок.

Таблица 5 - Результаты констатирующего эксперимента, в баллах

Семеро детей показали средний уровень сформированости общетрудовых умений: Женя Л., Рома А., Коля Т., Миша Б., Ваня М., Костя Г., Марк Л. Данный дети в основном правильно понимают трудовые задания. Пытаются самостоятельно разработать алгоритм выполнения работы уже в процессе выполнения задания, но он не всегда оптимален. В процессе выполнения трудового задания, часто отступают от плана, но в целом сохраняют логическую последовательность действий. Ориентируются в трудовом задание с помощью подсказок и наводящих вопросов, самоконтроль осуществляют только по настоянию педагога, в процессе ошибаются при использовании технологических карт, не всегда могут сравнить свое изделие с образцом, адекватно оценить результат выполнения трудового задания, как правило, не могут, трудовое задание выполняют только с помощью педагога.

Тринадцать детей показали низкий уровень сформированости трудовых умений: Паша Ж., Алеша Ч., Данил Ш., Сережа Ш., Дима Т., Никита Б., Игорь С., Максим И., Егор А., Олег К., Валентин С., Толя М., Витя О. Данные дети слабо понимают трудовое задание и не могут в нем ориентироваться, не могут составить план выполнения задания, даже с помощью педагога, если план выполнения трудового задания предлагает педагог, то дети в ходе выполнения трудового задания ему не следуют. Результат выполнения трудового задания либо не достигается, либо неадекватен заданию. В процессе выполнения трудового задания дети не осуществляют контроль даже с помощью педагога, не умеют использовать инструкционные и технологические карты, не могут прокомментировать свои трудовые действия.

Таблица 6 - Уровни сформированности общетрудовых умений школьников с наращением интеллекта в констатирующем эксперименте в %

Итак: умение самостоятельно выполнять работы по изготовлению изделий - высокий - 0%, средний - 10%, низкий - 90%. Оформим результаты констатирующего эксперимента графически.

Рисунок 6 - Уровни развития общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта в констатирующем эксперименте, в%

Проведем качественный анализ выполненных заданий, рассмотрим ошибки школьников с нарушением интеллекта, какие задания были наиболее трудными и почему.

При выполнении Задания № 1 «Выполнение операций по сбору рубанка», дети, показавшие средний уровень развития общетрудовых умений: Женя Л., Рома А., Коля Т., Миша Б., Ваня М., Костя Г., Марк Л. испытывали небольшие затруднения. Дети смогли нарисовать рубанок, выделить его составные части, но затруднялись в словесном обозначении частей рубанка и объяснение принципов работы инструмента. Объяснения детей были недостаточно точны. Так Рома А. колодку рубанка назвал «бруском». А Ваня М. прорезь для ножа «отверстием». Марк Л. не смог обозначить ручку рубанка, описывая составные части инструмента, назвал неопределенно «за что держать». Дети в основном правильно выполнили операцию по сбору рубанка, сохраняя последовательность действий. Женя Л., Коля Т., Костя Г. установили нож таким образом, что железка ножа была перекошена, ошибок своих не увидели и самостоятельно не исправили.

Дети, показавшие низкий уровень развития общетрудовых умений: Паша Ж., Алеша Ч., Данил Ш., Сережа Ш., Дима Т., Никита Б., Игорь С., Максим И., Егор А., Олег К., Валентин С., Толя М., Витя О. при выполнении первого задания испытывали больше затруднений, рисуя рубанок, дети неправильно изображали некоторые его составные части, либо забывали их нарисовать. Так Данил Ш. нарисовал рубанок без ручки. А Паша Ж., Игорь С. нарисовали рубанок без ножа. Толя М., Витя О. забыли нарисовать «клин - устройство для зажима ножа». При выполнении операции по сбору рубанка дети нарушали последовательность действий. Так Максим И., Егор А., Олег К., вставив нож в прорезь, не закрепили его клином, а Паша Ж., Алеша Ч., не проверили, насколько выпущена железка ножа. Детям нужна была помощи при выполнении задания в виде наводящих вопросов и подсказок.

При выполнении Задания № 2 «Составить план изготовления киянки» дети, показавшие средний уровень развития общетрудовых умений: Женя Л., Рома А., Коля Т., Миша Б., Ваня М., Костя Г., Марк Л. так же испытывали затруднения. Даже имея перфокарты, дети путали последовательность действий при изготовлении киянки, пропускали некоторые действия, называли действия в неправильном порядке. Так Женя Л., Рома А., забыли назвать «просверлить отверстия для ручки киянки». Костя Г., Марк Л. не назвали «выполнить подборку и сборку киянки на клею». Миша Б., Ваня М. забыли назвать «разметить на бойке центр отверстия для ручки», т.е. упустили такое действие как разметка детали.

Дети, показавшие низкий уровень развития общетрудовых умений: Паша Ж., Алеша Ч., Данил Ш., Сережа Ш., Дима Т., Никита Б., Игорь С., Максим И., Егор А., Олег К., Валентин С., Толя М., Витя О. при выполнении второго задания совершали похожие ошибки, что и дети, показавшие средний уровень общетрудовых умений, только количество и частота ошибок была больше. Так, Дима Т., Никита Б., Игорь С., опустили треть трудовых действий из плана. Паша Ж., Алеша Ч., Данил Ш. забыли назвать половину. Валентин С., Толя М., Витя О. называли трудовые действия в хаотичном порядке.

При выполнении Задание № 3 «Изготовление шипа с полутемком» дети, показавшие средний уровень развития общетрудовых умений: Женя Л., Рома А., Коля Т., Миша Б., Ваня М., Костя Г., Марк Л. испытывали существенные затруднения. Так Коля Т., Миша Б., затруднялись при анализе образца шипа - «называние малого количества деталей», Ваня М., Костя Г., Марк Л. испытывали трудности в определении формы, размеров, особенностей деталей шипа, Женя Л., Рома А., неправильно назвали способы соединения, пространственного расположения. Так же дети затруднялись в соблюдении последовательности операций по изготовлению шипа. Не могли адекватно сравнить образец изделия с выполненным ими изделием. При выполнении данного задания детям требовалась помощь педагога, на всех этапах выполнения работы. Адекватно оценить изготовленный шип дети не смогли и сравнить его с образцом то же не смогли.

Для детей, показавших низкий уровень развития общетрудовых умений: Паша Ж., Алеша Ч., Данил Ш., Сережа Ш., Дима Т., Никита Б., Игорь С., Максим И., Егор А., Олег К., Валентин С., Толя М., Витя О. третье задание было практически не выполнимым. Паша Ж., Алеша Ч., Данил Ш., не смогли проанализировать образец изделия, не могли назвать его составные части, как и где они располагаются. Олег К., Валентин С., Толя М., Витя О. перепутали последовательность операций при изготовлении. Сережа Ш., Дима Т., Никита Б., Игорь С. не знали как нанести разметку на заготовку шипа. Изготовить шипа с полутемком по образцу данные дети не смогли.

Задание № 4 «Сборка подставки для карандашей» было практически не выполнимым для всех детей. Самостоятельно выполнить работу, после объяснения и показа педагога, школьники с нарушением интеллекта не могут. Женя Л., Рома А., Коля Т., Миша Б. не знают разновидности головок шурупов. Олег К., Валентин С., Толя М., не имеют представления о видах шлицов у шурупов. Путают последовательность действий при сборке изделия из деталей. Не могут оценить размеры и пространственное расположение деталей.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что сформированость общетрудовых умений у школьников с нарушением интеллекта находиться в основном на низком уровне. Дети испытывают трудности в ориентировке в трудовых задании, в планировании предстоящей работы, в анализе образца, в сравнении готового изделия с образцом, в осуществлении самоконтроля в процессе и по окончании работы. Констатирующий эксперимент доказал необходимость проведения работы по развитию общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта, наиболее результативным приемом, по нашему мнение при выполнении коррекционно - педагогической работы будет использование ИКТ на уроках трудового обучения.

Выводы по второй главе.

Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что у обследованных школьников с нарушением интеллекта общетрудовые умения и навыки находится в основном на низком уровне. Дети испытывают затруднения следующего характера:

1. Сложности усвоения теоретического материала, запоминания и произношения специальной терминологии, названия деталей, операций, названия действий, проведение анализа образца и т.д.

2. Школьники с нарушением интеллекта не овладевают приемами умственной деятельности, позволяющими сформировать отчетливый образ будущего результата работы и учесть все условия предстоящей деятельности. Осмотр образца изделия перед началом работы нередко сводится к пассивному рассматриванию.

3. Сложным для учащихся оказывается выполнение изделия по плану, представленному в виде словесной инструкции, а также составление плана предстоящей трудовой деятельности.

4. У школьников с нарушением интеллекта не выработано должное отношение к своим контрольным действиям. Они не считают эти действия необходимыми в труде и нередко работают без остановки до тех пор, пока не заметят, что их изделие значительно отличается от образца или сталкиваются с моментом, когда работу продолжать невозможно

3. Обнаруживается необходимость развития общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта. Одним из возможных путей совершенствования работы по формированию общетрудовых умений и коррекции недостатков умственного развития школьников с нарушением интеллекта является, наряду с традиционными методами, использование информационно-коммуникационных технологий на уроках трудового обучения.

Глава 3. Пути развития общетрудовых умений учащихся с нарушением интеллекта

3.1 Направления работы по развитию общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта

После проведения констатирующего эксперимента, выявившего низкий уровень развития общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта нами был проведен формирующий эксперимент.

Цель формирующего эксперимента - развитие общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта: ориентировка в задании, планирование, самоконтроль.

Формирующий эксперимент проходил с февраля по апрель 1916 года и включал три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Группа школьников с нарушением интеллекта была разделена нами на две: экспериментальную и контрольную. В экспериментальной группе проводилась коррекционно-педагогическая работа, в контрольной данная работа не проводилась. Дети контрольной группы занимались по типовой программе школы . Это было сделано с целью сравнить результаты развития общетрудовых умений школьников с нарушением интеллекта в контрольном эксперименте и выявить эффективность коррекционно-педагогической работы.

Был выбран следующий путь осуществления задач формирующего эксперимента:

- создать условия для успешного развития общетрудовых навыков у школьников с нарушением интеллекта с помощью предметно-развивающей среды, разработать программу «Самоделкин», направленную на развитие общетрудовых умений у школьников с нарушением интелекта;

- определить этапы работы по развитию общетрудовых умений у детей ЭГ;

- подобрать практические задания, игры, упражнения, способствующие развитию общетрудовых умений;

- организовать совместную работу с родителями по развитию общетрудовых умений у детей ЭГ.

Опираясь на результаты констатирующего эксперимента, выявившего низкий уровень развития общетрудовых умений у школьников с нарушением интеллекта, мы разработали программу по столярному делу с использованием информационно - коммуникационных технологий «Самоделкин», направленную на развитие общетрудовых умений. При разработке коррекционно - педагогической программы мы опирались на работы ряда авторов по трудовому обучению школьников с нарушением интеллекта: Г.М. Дульнева [25], В.В. Воронковой [17], Е.А. Ковалевой [37], Л.С. Мирского[57], а так же по использованию информационно - коммуникационных технологий на уроках трудового обучения в специальной (коррекционной) школе: Г.В. Васенкова[10], О.И. Кукушкиной[41], В.Н. Степанчук[84].