Уровень орфографических ошибок в классе невелик, но немногим больше, чем в предыдущем классе - 5 детей допустили по одной ошибке, остальные - написали без единой ошибки.

Уровень дисграфических ошибок также невысок, многие из учащихся справились с заданием без ошибок.

Сложнее обстоит дело с пропусками и вставками в задании. Некоторые учащиеся допустили по этому параметру недопустимое для высокого уровня владения процессом письма количество ошибок.

Уровень «Замена букв, сложных по написанию», показал высокий уровень почти у всех учащихся.

Также достаточно высокий (однако ниже предыдущего класса) уровень наблюдается также по грамматически ошибкам и слитному написанию предлогов.

Как видно, уровень развития письма у детей из 1Б класса также достаточно высок, однако в отдельных случаях мы наблюдаем снижение грамотности и наличие дисграфических ошибок.

Проиллюстрируем полученные результаты на рис. 2 (приложение 3).

Последним этапом практической работы явился анализ полученных результатов в 1 класс, РСОШ, учитель Сорокина Ирина Анатольевна, традиционная система обучения (приложение 4).

Представим результаты третьего этапа практической работы на рисунке (приложение 4).

Как видно, и в третьем классе в целом видно, что уровень овладения письмом у детей первого класса достаточно высок. Отрицательным моментом является тот факт, что по результатам исследования налицо факт отсутствия системности в обучению письму. Так, один и тот же ученик может не делать ошибок на орфографическую грамотность, однако в то же время может не владеть графическими приемами.

На рис. 2.1 представим сопоставительную диаграмму полученных результатов по трем классам, в которой будет видно, насколько отличаются результаты в каждом из классов.

Рис. 2.1 Результативность обучения письму

Как видно из результатов исследования, наиболее продуктивным и системным УМК по обучению письму в начальной школе является УМК по системе Н.Ф. Виноградовой.

2.3 Рекомендации

обучение письмо орфографический грамотность

В ходе практического исследования было выявлено, что наиболее эффективной программной по овладению орфографически грамотным письмом является системе Н.Ф. Виноградовой.

Однако, по нашему мнению, вне зависимости от программы, педагогу следует обращать свое внимание на предупреждение ошибок при письме, устранять их причину.

Поэтому в данной части выпускной квалификационной работе изложим некоторые важные принципы и способы предупреждения орфографических и иных ошибок, возникающих при письме у первоклассников.

I. Предупреждение ошибок письма на уровне буквы.

1. В русском языке 33 буквы, и написание 23 из них вызывает затруднение из-за свойств зеркальности. Дети должны чётко усвоить понятия “верх”, “низ”, “право”, “лево”. Для осуществления этой цели проводились графические диктанты и игра “Электронная муха”. При работе на уроке письма детям предлагается игра-соревнование “Внимательные глазки”:

- Посмотри внимательно на карточки, на них есть как правильные буквы, так и их зеркальные двойники. Задание: убрать неправильные буквы, а правильные вспомнить и назвать города, которые начинаются с данных букв.

2. Выкладывание букв из палочек с фиксацией внимания на том, в какую сторону написана буква, где расположены её элементы, и в каком количестве. Определение букв “на ощупь”- вызываются дети сразу по несколько человек, необходимо с закрытыми глазами по картонному контуру определить букву, придумать с этой буквой слово.

3. Определение букв, написанных в разном положении, игра “Полубуковка” или “Сломалась буква”.

4. Создание ассоциативных связей. Игра “На что похожа эта буква?”

5. Систематическое придумывание детьми слова на данную букву в определённой позиции: начало, середина, конец слова.

6. Нахождение букв в геометрических фигурах. Игра “Внимательные глазки”. Постройте из палочек на столе все буквы, какие изображены на рисунке.

II. Предупреждение ошибок письма на уровне слога.

1. Придумывание слов на заданный слог в определённой позиции.

2. Составление схем слогов с использованием цветных фишек.

3. Проведение с детьми игры “Живые буквы”. Детям выдаются буквы. Они должны найти себе пару так, чтобы получился слог (любой или заданный только по опорному гласному звуку, либо по опорному согласному, либо слог называется сразу полностью). В результате этой работы выявляется слогообразующая роль гласного звука.

4. Составление слога по картинкам с выделением первых звуков, последних, вторых от начала слова, от конца и т.д.

Согласитесь, данные виды упражнений традиционно предлагаются авторами различных Азбук, Букварей, учебных пособий по обучению чтению, но вместе с обучающей направленностью, они предупреждают специфические трудности обучения письму. Данные упражнения должны быть систематическими (лучше ежедневными), но непродолжительными, проводить их можно и в дальнейшем уже на уроках русского языка.

III. Предупреждение ошибок письма на уровне слова.

1. Традиционные упражнения, широко представленные в Азбуке: деление слова на слоги; выделение ударного слога; составление звуковой схемы к слову и придумывание слова к схеме.

2. Придумывание слов к данному слову:

· по ритмическому рисунку (ра-ра-ра ___ начинается игра, ре-ре-ре___ много снега во дворе);

· по опорным признакам (белое, тёплое, парное…..);

· на обобщающее понятие (Какое слово “лишнее” и почему?- зима, весна, среда; добавь нужное слово- стол, шкаф,….; назови одним словом - автобус, трамвай, троллейбус);

· к заданным схемам с буквами, обозначающими гласные звуки:

· родственных слов (зима, зимушка, зимовать, зимовьё….);

· синонимов, антонимов, омонимов (проиллюстрировать свои примеры рисунками);

3. Занимательные упражнения со словами:

· игра “Слово рассыпалось” (ы, з, б, у- зубы) и “Наборщики”;

· игра “Буква потерялась”: ду..- ….(дуб, душ, дух…); д.м- …(дом, дым, дам);

· игра “Кто быстрее, кто больше?” (из букв предложенного слова придумать другие слова)

с - сахар,

и - ирис

р. - рак

о - озеро

п. - пыль

· чтение слов в обратном порядке;

· придумывание “лесенок” слов на данную букву в определённой позиции: в начало, в середину или в конце слова:

кот	лук
крот	парк
кошка	ножик

· разгадывание кроссвордов, чайнвордов, ребусов.

Данный вид упражнений позволяет рассматривать слово не только как лексическую, грамматическую единицу речи, но и развивать образное мышление, зрительное и слуховое восприятие, внимание и речь.

IV. Предупреждение ошибок на уровне словосочетания.

1. Сочетания существительных с прилагательными, глаголами, числительными:

· подбор как можно большего количества слов к предлагаемому существительному. Яблоко (какое?) - сочное, красное, целое, ароматное, печёное, червивое. (Что можно сделать с яблоком?) - сорвать, купить, помыть, откусить, уронить, нарисовать, сварить.

· изменение слов таким образом, чтобы получилось верное словосочетание, игра “Помоги Незнайке” - длинная вечер(длинный), чёрный крылья (чёрные); кофта - красн___, син___; пальто- красн__, син____ и т.д.;

· согласование числительных с существительными типа: один цыплёнок, два цыплёнка, пять цыплят;

При выполнении такого задания успехом у детей пользуются игры типа “Дразнилки”. Детям даются карточки, на которых изображены картинки с определённым количеством предметов; при этом дети проговаривают вслух: “У меня два конверта, а у тебя нет двух конвертов”, или “У меня пять лимонов, а у тебя нет ни одного лимона”

· соединение стрелками слов. Например:

один	зеркало	одно	вёсла
одна	сутки	два	вёсел
одно	пень	пять	весло
одни	комната	одни	ножницы

V. Предупреждение ошибок на уровне предложения.

1. Составление предложений по интонационным схемам, и наоборот.

2. Составление предложений детьми, в которых:

· переставлены слова: У Юли красивая кукла. Красивая кукла у Юли.

· пропущены предлоги: Мы гуляли лесу.

· пропущены имена существительные, прилагательные, наречия, глаголы: Летом листья зелёные, а осенью____. Скажу я слово высоко, а ты ответишь___________. Скажу я слово далеко, а ты ответишь____. Папа___ машину

3.Выделение границ предложений в тексте. Сначала дети хлопками выделяют конец смысловой фразы. Затем расставляют точки в предложениях, записанных на доске и карточках (текст написан слитно). И, наконец, детям даётся задание соединить части разорванных предложений. В завершении работы над предложением дети работают над деформированным текстом.

VI. Предупреждение ошибок на уровне текста.

1. Чтение деформированных текстов, где имена существительные заменены картинками.

2. Составление связного рассказа из двух текстов, прочитанных (записанных) вперемежку, либо составление двух текстов из смешанных фраз.

3. Составление связного рассказа из обрывочных фраз, словосочетаний.

4. Составление рассказов по серии картинок, по одной картине, по заданному началу или концу рассказа, по опорным сигналам.

5. Определение порядка следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.

6. Чтение теста с конца.

Формируя у детей умение полно и грамматически правильно выражать свою мысль, мы тем самым подводим их к работе над своей связной речью, умением писать изложения и сочинения в средней школе.

Заключение

В теории и практике преподавания правописания на современном этапе существует множество взглядов на природу, сущность и условия формирования правильного письма.

Концепции преподавания правописания, существующие на современном этапе развития науки и практики, исходят из различного понимания ведущего принципа русской орфографии.

Исходя из этого, проблема определения основного принципа русской орфографии на сегодняшний день является наиболее актуальной.

Рассмотрим понимание основного принципа русской орфографии в работах Н.С. Рождественского, А.В. Текучева, Д.Н. Богоявленского, В.В. Репкина, П.С. Жедек, М.Р. Львова и др.

Н.С. Рождественский [Рождественский, с. 72] указывает, что характеристику свойств орфографии следует начать с выяснения ее отношений к фонетическому строю русского языка.

По мнению ученого, орфография отражает лишь существенные, функционально значимые звуковые единицы, т. е. сильные фонемы, фонемы в позиции максимального различения. В словах вода, водовоз, воде, вод гласные в первом слоге обозначаются, несмотря на позиционные видоизменения, одной буквой о, так как фонема о является сильной фонемой (в позиции под ударением), возглавляющей фонемный ряд о.

Поэтому русскую орфографию иногда называют фонематической.

Однако назвать орфографию, по мнению Н.С. Рождественского, фонематической было бы односторонне. Дело в том, что на тожестве фонемного ряда покоится тожество морфемы. Когда мы обозначаем одной буквой (о) весь фонемный ряд в словах вода, вод, водовоз по сильной фонеме (о), то это выражение фонематического единства является в то же время выражением и морфологического тожества: одна и та же морфема вод обозначается одинаково, как бы ни звучала гласная фонема в разных фонетических условиях. Поэтому, определяя нашу орфографию как фонематическую, мы одновременно должны назвать ее морфологической.

Основной чертой русской орфографии является одинаковое обозначение буквами фонем одного и того же ряда и единообразное написание одной и той же морфемы.

Фонема, попадая в разные фонетические (комбинаторные и позиционные) условия и модифицируясь в одной и той же морфеме, сознается говорящими и слушающими как равная самой себе единица. Разнообразные конкретные звуки осознаются как нечто единое, всего лишь как разновидность единой фонемы, поскольку они компоненты единой морфемы. Реально по своему акустическому впечатлению два звука могут быть разными, но если они входят в состав одной и той же морфемы, то они могут осознаваться как бы принадлежащими к одной и той же фонеме; например, корневые гласные в словах вада и воды могут осознаваться разновидностями одной и той же фонемы о.

Таким образом, фонематическая орфография предполагает наличие в ней написаний, как прямо определяемых произношением, так и косвенно им определяемых, хотя бы последние и не соответствовали произношению. Здесь могут быть как соответствующие произношению, так и несогласные с ним.

Сущность морфологической орфографии и заключается в том, что в соответствии с особенностями данного языка она стремится отразить в письме состав слов (т. е. основу и аффиксы), так чтобы каждая часть слова, несмотря на ее звуковые изменения, имела всюду одно постоянное начертание. Таким образом, морфологический характер орфографии находится в связи с морфологическим членением слов, с выделением их морфологических, значащих частей.

В лингвистической и методической литературе уже установился термин «морфологический» по отношению к нашему правописанию [Рождественский, с. 79].

Этот принцип орфографии предлагает единообразное, одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса), независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения.

Сущность решения орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношением звучащем образе слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме.

Ключ к правильной передаче значения слов словосочетаний на письме согласно морфологическому принципу орфографии - в понимании роли написания каждой морфемы, в первую очередь корня слова.

Исследуя проблему орфографически грамотного письма, Н.С. Рождественский [Рождественский, с. 88] приходит к выводу о том, что грамотно писать - значит писать так, «как общепринято, с соблюдением всех установленных приемов письма. Без общеобязательности правил письма не может быть правописания».

Следующим условием правильного письма автор считает его единообразие, т.к. «для правописания вредна всякая неупорядоченность, всякое колебание в написаниях, затрудняющее чтение и письмо».

Н.С. Рождественский выделяет еще два условия, влияющие на правописание - это общедоступность (простота, годность для ясной передачи живой речи) и историчность (т.к. изменения в лексике, фонетике и грамматике языка отражаются и в правописании).

В практической части нашей работы методом тестирования было проведено исследование результативности обучения письму в разных образовательных системах.

Эксперимент проводился в трех классах разных школ, которые работают по разным образовательным моделям. В частности:

1а класс, школа №11, учитель Головинская Ирина Александровна, система Виноградовой.

1б класс, Школа №97, учитель Волченко Тамара Викторовна, система Эльконина-Давыдова.

1 класс, РСОШ, учитель Сорокина Ирина Анатольевна, традиционная система обучения.

Для проведения эксперимента, который будет характеризовать результативность обучения письму в разных образовательных системах, мы воспользовались методом тестирования.

Как выяснилось из результатов исследования, наиболее продуктивным и системным УМК по обучению письму в начальной школе является УМК по системе Н.Ф. Виноградовой.

Список используемой литературы

1. Аксенова Л.А. В поисках методики, способствующей повышению орфографической грамотности учащихся // www.1september.ru

2. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах [Сборник статей] / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. М.: Педагогика, 1977. - 248 с.

3. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М.: Просвещение, 1987. - 158 с.

4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка: 2 класс. М.: ВЛАДОС, 1999. - 223 с.

5. Бондаренко А.А. Орфография для малышей // Нач. шк. - 2002. - №5. - С. 28 - 41.

6. Борисенко И.В. Развитие чувства орфографической формы у младших школьников на основе чтения // Нач. шк. - 1998.

7. Бузмакова Е.В. О повторении орфографии // Рус. яз. в шк. - 2003. - №1. - С. 39 - 40.

8. Булохов В.Я. Орфографические ошибки в детских сочинениях // Рус. яз. в шк. - 1992. - №1. - С. 28 - 34.

9. Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся (В свете теории речевой деятельности). - Красноярск, 1993. - 182 с.

10. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М.: Просвещение, 1992. - 511 с.

11. Верниковская А. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников // Нач. шк. (Украина). - 2003. - №3. - С. 23 - 30.

12. Граник Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопр. психол. - 1995. - №1. - С. 28- 35.

13. Горбатов Д.С. Корректурные упражнения на уроках орфографии // Рус. яз. в шк. - 1996. - №5. - С. 46 - 49.

14. Горецкий В.Г. О возможных вариантах обучения детей грамоте // Нач. шк. - 2000. - №7. - С. 35 - 42.

15. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального образования, основанных на содержательном обобщении: Теоретическое обоснование к курсу. Томск: Пеленг, 1992. - Вып. 6. - 115 с.

16. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

17. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1990. - 175 с.

18. Жедек П.С., Репкин В.В. Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. М., 1970.

19. Жукова Т.И. Интеграционные тенденции в обучении грамоте // Нач. шк. - 2001. - №9. - С. 37 - 40.

20. Журавлева Л.И. Как повысить грамотность учащихся? // Рус. яз. в шк. - 2002. - №5. - С. 3 - 9.

21. Журавлева Л.И. Как повысить грамотность учащихся? (продолжение) // Рус. яз. в шк. - 2002. - №6. - С. 10 - 16.

22. Иванова В.Ф. Актуальные проблемы русской орфографии // Рус. яз. в шк. - 1991. - №1. - С. 69 - 81.

23. Иванова В.Ф. Принципы орфографии и их педагогическое значение // Рус. яз. в шк. - 1991. - №5. - С. 69 - 77.

24. Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у первоклассника // Нач. шк. - 2000. - №6. - С. 29 - 32.

25. Ипполитова Н.А. Развитие речи и повышение грамотности // Рус. яз. в шк. - 1997. - 5. - С. 8 - 16.

26. Козлова М.И. Обучение орфографии в V - VII классах // Рус. яз. в шк. - 2003. - №4. - С. 41 - 44.

27. Комисарова В.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся 5 класса на основе опознавательных признаков орфограмм // Рус. яз. в шк. - 1995. - №4. - С. 13 - 20.

28. Корешкова В.И. Формирование творческой активности учащихся через нестандартные формы работы. Красноярск, 1995. - 40 с.

29. Котикова Н.М. О способе орфографического действия // Нач. шк. - 2001. - №11. - С. 39 - 40.

30. Кузьменко Н.С. Как подготовить учителя к работе по формированию орфографической зоркости у младших школьников // Рус. яз. в шк. - 2003. - №1. - С. 35 - 37.

31. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987.

32. Львова С.И., Александрова О.М., Л.М. Рыбченко Л.М. Русский язык в школе: состояние, проблемы и пути их решения // Рус. яз. в шк. - 2003. - №4. - С. 3 - 8.

33. Макеева С.Г., Заманкова Н.Н. Обучение грамоте в семье // Нач. шк. - 2003. - №7. - С. 17 - 27.

34. Межонова Г.М. Как научить ребенка грамотно писать // Нач. шк. - 2003. - №7. - С. 89 - 93.

35. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / В.А. Кустарева, Н.К. Никитина, Н.С. Рождественский. М.: Просвещение, 1979. - 239 с.

36. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник (М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов). М., 2000.

37. Мурашев А.А. «Врожденная грамотность» как объект педагогической риторики // Рус. яз. в шк. - 1999. - №2. - С. 3 - 14.

38. Мурашев А.А. Обучение русскому языку и грамотность // Рус. яз. в шк. - 1999. - №6. - С. 3 - 12.

39. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе / В.В. Репкин. Томск, 1992. Вып. 2.

40. Парубченко Л.Б. О научном отношении к методам обучения орфографии // Рус. словесность. - 1997. - №4. - стр. 36 - 53.

41. Подшивалова Е. О природной грамотности и условиях ее формирования // www.1september.ru

42. Приступа Г.Н. Пути повышения эффективности уроков русского языка в начальной школе. Рязань: РГПИ, 1988. - 99 с.

43. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 1992. - 190 с.

44. Рафф С.И. Развитие орфографической зоркости учащихся (Методические рекомендации для учителей начальной и средней школы) // www.gramota.ru

45. Репкин В.В. и др. Букварь (Программа развивающего обучения) / В.В. Репкин, П.С. Жедек, В.А. Левин. Томск: «Пеленг», 1995.

46. Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Нач. шк. - 1999. - №7. - С. 23 - 27.

47. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. - Томск: «Пеленг», 1997.

48. Рождественский Н.С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. М., 1961. - 335 с.

49. Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. М.: Просвещение, 1965. - 347 с.

50. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская. М: Академия, 1998. - 384 с.

51. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1993. - 142 с.

52. Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости и условия ее развития у младших школьников // Нач. шк. - 2001. - №5. - С. 41 - 47.

53. Фролова Т.Я. Интенсивное освоение норм правописания // Рус. яз. в шк. - 2002. - №4. - С. 3 - 9.

54. Фролова Т. Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщенно-сопоставительных правил // Рус. яз. в шк. - 2000. - №6. - С. 12 - 20.

55. Хахалева Н.Н. Роль компьютера в процессе овладения орфографией // Рус. яз. в шк. - 2001. - №1. - С. 13 - 19.

56. Шатова Е.Г. О способах описания обобщенных алгоритмов при обучении орфографии // Рус. яз. в шк. - 1997. - №3. - С. 11 - 15.

57. Шевель Е.А. Формирование орфографических навыков у младших школьников // http://festival.1september.ru/index.php?member=100384.

58. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1996.

Приложение 1

Результаты обследования могут быть оформлены в итоговой таблице:

Ф.И. ребенка	Уровни развития письма	Уровень развития письма, итог
	Орфографические ошибки	Дисграфические ошибки	Пропуски, вставки	Замена букв, схожих по написанию	Грамматические ошибки	Слитное написание предлогов
х	х	х	х	х	х	х	х

25 - 30 б. - высокий уровень речевого развития

20 - 25 б. - средний уровень речевого развития

15 - 20 б. - средне- низкий уровень речевого развития

10 - 15 б. - низкий уровень речевого развития

7 - 10б. - очень низкий уровень речевого развития.

Приложение 2

Результаты выполнения работы 1А классе школы №11 (система Н.Ф. Виноградовой)

Ф.И. ребенка	Уровни развития орфографически грамотного письма в 1 классе	Уровень развития письма, итог
	Орфографические ошибки	Дисграфические ошибки	Пропуски, вставки	Замена букв, схожих по написанию	Грамматические ошибки	Слитное написание предлогов
1. Астраханцева Мелисса	5	5	5	5	5	5	30
2. Абаев Данил	4	4	4	4	5	5	28
3. Брюханова К.	5	5	5	5	4	5	29
4. Гаврильчик Оксана	5	5	5	5	5	5	30
5. Ганкин Оксана	4	4	5	5	4	4	26
6. Жижина Маша	5	5	4	5	5	5	29
7. Карасёва Даша	5	5	5	5	5	5	30
8. Наденс Женя	5	5	5	5	5	5	30

Рис. 2. Результативность обучения письму в 1А классе школы №11 (система Н.Ф. Виноградовой)

Приложение 3

Результаты выполнения работы 1Б классе школы №97 (система Эльконина-Давыдова)

Ф.И. ребенка	Уровни развития орфографически грамотного письма	Уровень развития письма, итог
	Орфографические ошибки	Дисграфические ошибки	Пропуски, вставки	Замена букв, схожих по написанию	Грамматические ошибки	Слитное написание предлогов
1. Коробцов Павел	5	4	4	4	4	4	25
2. Коробцов Алексей	4	5	4	5	5	5	28
3. Мартынов Андрей	4	4	3	4	4	4	23
4. Оп Ксения	5	5	4	4	4	4	26
5. Парашонова Татьяна	4	4	4	4	4	4	24
6. Русицкий Роман	4	4	4	4	4	4	24
7. Санько Руслан	5	5	4	4	4	4	25
8. Тютькова Полина	5	5	5	5	5	5	30

Рис. 3. Результативность обучения письму в 1Б классе школы №97 (система Эльконина-Давыдова)

Приложение 4

Результаты выполнения работы 1 класс школы РСОШ (традиционная система)

Ф.И. ребенка	Уровни развития письма	Уровень развития письма, итог
	Орфографические ошибки	Дисграфические ошибки	Пропуски, вставки	Замена букв, схожих по написанию	Грамматические ошибки	Слитное написание предлогов
1. Абова М.	5	5	4	4	5	5	28
2. Агеева С.	5	5	3	4	4	4	25
3. Бец Е.	4	5	4	4	4	4	25
4. Грим Е.	4	3	4	4	4	3	21
5. Дудник Н.	5	4	4	5	5	5	28
6. Ефимова Н.	5	4	5	5	5	3	27
7. Жук Г.	5	5	5	5	5	5	30
8. Зак О.	4	4	3	3	4	4	21

Рис. 4. Результативность обучения письму в 1 классе РСОШ (традиционная система)

Приложение 5

Классификация наиболее типичных ошибок письма. Памятка для учителя.

I Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

1. Пропуски букв и слогов - «трва» (трава), «кродил» (крокодил), «пинес» (принес)

2. Перестановки букв и слогов - «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «напустила» (настутила).

3. Недописывание букв и слогов - «красны» (красный), «лопата» (лопата), «набухли» (набухли).

4. Наращивание слов лишними буквами и слогами - «тарава» (трава), «котораые» (которые), «бабабушка» (бабушка).

5. Искажение слова - «наотух» (на охоту), «хабаб»(храбрый), «чуки»(щеки).

6. Слитное написание слов и их произвольное деление - «нас тупила» (наступила), «виситнастене» (висит на стене), «у стала» (устала).

7. Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений - «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером.»

8. Замена одной буквы на другую - «зуки»(жуки), «тавно» (давно), «рочей»(ручей), «шапоги» (сапоги).

9. Нарушение смягчения согласных - «васелки» (васельки), «смали» (смяли), «кон» (конь).

II Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

1. Аграмматизм - «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стульями. Пять желтеньки спилят» (пять желтеньких цыплят).

2. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок - «вкармане», «при летели», «подороге».

Размещено на Allbest.ru