Глава 1. Формирование мотивации к учению школьников на уроках физики

Начало XXI века характеризуется бурным развитием всех областей жизнедеятельности человека, присущих постиндустриальному обществу. В первую очередь - это темпы и объемы получения и обработки информации, ее анализа и практического применения. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -- М.: МГУ,2009 Таким образом, тот "мир", который еще вчера нам был известен и в достаточной степени понятен, сегодня становиться совсем иным. Постоянно ускоряющаяся переменчивость мира - это то жизненное пространство, в которое попадает современный человек. И он не просто вынужден с этим считаться, но и должен научиться быстро и адекватно на это реагировать. Постоянные изменения жизненного пространства влекут за собой изменения стиля и образа мышления, непрерывное познание нового, а так же изменения в характере деятельности, связанной с познанием и преобразованием окружающего мира, общества и себя. Человек не способный позитивно реагировать на подобные изменения находится в некоей неопределенности, растерянности, в состоянии пассивного бездействия, которое очень часто приводит к не успешности и жизненной неудовлетворенности. Подобное состояние может только усугубляться, если отсутствует или не в достаточной степени сформирована мотивационная сфера, связанная с самоутверждением и самореализацией личности в жизни, а так же с познавательно-преобразовательной деятельностью. Принято рассматривать образование как процесс, направленный на саморазвитие личности учащихся, расширение возможностей компетентного выбора ими жизненного пути. В соответствии с требованиями новой парадигмы образования главной задачей школы является подготовка образованной, творческой личности, способной к непрерывному развитию и самообразованию, обладающую сформированной в достаточной степени мотивацией к самоутверждению. Для того чтобы выявить ценностные ориентации личности и факторы, влияющие на формирование мотивации к учению у школьников, необходимо рассмотреть иерархию мотивов и определить на каком же месте иерархической лестницы находится мотивация к учению у школьников на уроках физики, как она связана с другими мотивами. В понимании иерархии мотивационной сферы личности мы согласимся с Леонтьевым А.Н. Он считает, что распределение функций смыслообразования и только побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности на уроках физики: отношения иерархии мотивов. Иерархия эта отнюдь не строится по шкале их близости к витальным (биологическим) потребностям, подобно тому, как это представляет себе, например, Маслоу: в основе иерархии лежит необходимость поддерживать физиологический гомеостазис; выше - мотивы самосохранения; далее - уверенность, престижность; наконец, на самой вершине иерархии - мотивы познавательные и эстетические. Главная проблема, которая здесь возникает, заключается не в том, насколько правильна данная (или другая, подобная ей) шкала, а в том, правомерен ли сам принцип такого шкалирования мотивов. Дело в том, что ни степень близости к биологическим потребностям, ни степень побудительности и аффектогенности тех или иных мотивов еще не определяют иерархических отношений между ними. Эти отношения определяются складывающимися связями деятельности субъекта, их опосредствованиями и поэтому являются релятивными. Это относится и к главному соотношению - к соотношению смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов. В структуре одной деятельности данный мотив может выполнять функцию смыслообразования, в другой - функцию дополнительной стимуляции. Однако смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место, даже если они не обладают прямой аффектогенностью. Являясь ведущими в жизни личности, для самого субъекта они могут оставаться "за занавесом" - и со стороны сознания, и со стороны своей непосредственной аффективности. Важнейший параметр личности на уроках физики есть степень иерархизированности деятельностей, их мотивов. Степень эта бывает очень разной, независимо от того, узко или широко основание личности, образуемое его связями с окружающим. Иерархии мотивов существуют всегда, на всех уровнях развития. Они-то и образуют относительно самостоятельные единицы жизни личности, которые могут быть менее крупными или более крупными, или более крупными, разъединенными между собой или входящими в единую мотивационную сферу. Разъединенность этих, иерархизированных внутри себя, единиц жизни создает психологический облик человека, живущего отрывочно - то в одном "поле", то в другом. Напротив, более высокая степень иерархизации мотивов выражается в том, что свои действия человек как бы примеривает к главному для него мотиву-цели, и тогда может оказаться, что одни стоят в противоречии с этим мотивом, другие прямо отвечают ему, а некоторые уводят в сторону от него. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -- М., 2006 Таким образом, становится понятным, что каждому "полю" деятельности личности соответствует своя иерархия мотивов. Не является исключением и учебная деятельность личности, поэтому для педагога очень важно создать механизмы, благодаря которым формирование мотивации к учению у школьника происходило бы ни как мотива-стимула, а как смыслообразующего мотива, занимающего высшую ступень в системе иерархии учебной деятельности. Современная система образования - это тот социальный институт, на который возложены задачи не только по передаче подрастающему поколению знаний и прежнего опыта, но и задачи, связанные с формированием полноценной, во всех отношениях, личности, способной к творческому мышлению, осознающей себя субъектом деятельности. Также школа призвана сформировать в учащемся на уроках физики систему качеств, способствующих его дальнейшему саморазвитию, самореализации, обеспечивающих его успешность и состоятельность в жизни. Ключом к решению поставленных задач на уроках физики является формирование и развитие сферы внутренних мотивов учащегося к учебной деятельности в целом. Именно мотивация к учению на уроках физики - эта та грань личностных качеств, которая способствует осуществлению учебной деятельности учащимся не по принуждению, а из осознания важности и необходимости данного процесса, понимания его смысла и значимости для дальнейшего саморазвития, самоутверждения и самореализации в жизни. Но очень часто в образовании, мотив к учению на уроках физики вырван из общей иерархии мотивов учебной деятельности и рассматривается педагогами как обособленный, самостоятельный, не зависимый от других мотивов. Хотя существует множество мотивов, предшествующих по иерархической лестнице мотивации к учению. А главенствующим мотивом на уроках физики является мотив к самоутверждению. Изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, а так же зоны ее ближайшего развития. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы. Формирование мотивации на уроках физики было бы неверно понимать как "перекладывание" учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию наблюдателя за стихийно развивающейся и складывающейся мотивационной сферой учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов и методов. Предпосылкой к формированию любой мотивации (в том числе и мотивации к учению) является появление потребности. В отечественной психологии сложилось два понимания потребностей. Одни авторы понимают потребности как объективные состояния живых существ, связанные с недостатком необходимых условий существования; другие рассматривают потребности как субъективные переживания нужды (голод, жажда, интерес и пр.). При этом очевидно, что не все необходимые условия существования и не все переживания нужды можно возвести в ранг потребностей. А.Н. Леонтьев предлагает иную методологию понимания потребностей. Как причина активности живых существ кроется не в их устройстве, а в особых отношениях со средой, так и потребности характеризуют не столько живое существо само по себе, сколько его отношения с миром. Как и природу активности, природу потребностей надо искать в отношениях живого существа к условиям его жизни. Потребности надо понимать не как атрибут живого существа, его необходимую характеристику, а как характеристику отношений живого существа со своей средой. "Такие отношения складываются на нескольких уровнях: организм - среда, вид - экологическая ниша, природный субъект - общество, личность - другие личности". Набор и соотношение потребностей каждого отдельного человека есть продукт истории его жизни, индивидуальных условий воспитания, его онтогенетического развития. Соглашаясь с П.В. Симоновым, будем определять потребность как "специфическую (сущностную) силу живых организмов, обеспечивающую их связь с внешней средой для самосохранения и саморазвития, как источник активности живых систем в окружающем мире". Л.И. Божович связывает механизм развития потребностей с аффективными состояниями. Было установлено, что при каких-то, еще достаточно не изученных условиях, переживания, возникающие в связи с удовлетворением той или иной потребности, могут приобрести для человека самостоятельное значение, а затем и ценность. Переживания, вызывающие положительные эмоции, выступают в качестве той психологической реальности, в которой человек начинает испытывать потребность. "По существу именно здесь возникает качественно новая форма потребности (ее психическая форма), когда человека побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию - к овладению, к достижению". Человек, побуждаемый имеющимися у него намерениями, может действовать произвольно, направляя свое поведение и деятельность на достижение поставленной цели. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты действий, которые ведут к реализации их мотивов. Реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. от умений ставить цели и достигать их. Способности к целеполаганию и умению действовать в соответствии с поставленными целями на уроках физики формируется лишь на определенном пути онтогенетического развития. Содержание процессов постановки целей (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) связано с содержанием мотивов. Мотивы поведения человека и цели поведения могут не совпадать. Одну и ту же цель можно поставить перед собой, руководствуясь разными мотивами. Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив - почему он к этому стремится. Ряд проведенных исследований показывает, что борьба мотивов на уроках физики в школьном возрасте происходит стихийно. И, напротив, у подростка принятие решения опосредуется сознательным выбором, который он делает на основе размышлений. Осознание некоторого предмета общественной ценностью предшествует его превращению в личную ценность. Как было отмечено Б.И. Додоновым, - "Перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того чтобы на нее ориентироваться в своем поведении и деятельности, человек может тем самым закладывать в себе основы потребности, которой раньше у него не было". Изменения в системе ценностей представляет собой чрезвычайное, кризисное событие в жизни личности. По функциональному месту и роли в структуре личности ценности относятся к классу устойчивых мотивационных образований или источников мотивации. Когда речь идет о формировании мотивов, целей, ценностей мы имеем дело уже не с потребностями, а с их функциональными образованьями. Подобные образования представляют собой некоторое нерасторжимое единство потребности и сознания, аффекта и интеллекта. По мнению А.Н. Леонтьева, потребность как переживание нужды в чем-либо, как состояние неудовлетворенности, имеет лишь преходящее функциональное значение. Будучи "слепой", она приводит лишь к нецелесообразной активности, обладая при этом потенциальной возможностью конкретизироваться в чем-то определенном. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -- М.: МГУ,2009 В случае, когда встреча потребности со своим предметом происходит, формируется новое, значительно более устойчивое образование - опредмеченная потребность или мотив. Психологический анализ потребностей А.Н. Леонтьев сводил к анализу мотивов и рассматривал развитие мотивационных процессов в конкретной ситуации, а точнее в деятельности. Отвечая на вопрос о превращении мотива, он пишет: "… при некоторых условиях результат действия оказывается более значительным, чем мотив, реально побуждающий к действию.… Происходит новое "опредмечивание" его потребностей, а это значит, что они меняются, развиваются, поднимаются на ступень выше". Возможны ситуации, в которых "…мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия…". Итак, трактовки "мотива" на уроках физики соотносят это понятие либо с потребностью, либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением, либо с предметом потребности. В определении "мотива" мы согласимся с Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом все то, в чем нашла воплощение потребность. Так же примем во внимание мнение А.В. Петровского, так он считает, что мотивация является внутренней основой активности, а деятельность - наиболее крупная единица анализа внешних проявлений активности, целостный мотивационный акт поведения. В отечественной психологии подробно исследовано содержание мотивов на уроках физики (виды, уровни, этапы, качества, проявления), разработаны способы изучения и диагностирования их параметров. Наиболее целесообразными для изучения мотивов считаются разнообразные ситуации свободного выбора, которые могут быть включены в контекст реальной жизнедеятельности. Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них - познавательные мотивы заложены в ней самой, связаны с содержанием и процессом учения. Другие, так называемые социальные мотивы учения, хотя и лежат вне самого учебного процесса, однако могут существенно влиять на его результат. Они порождаются всей системой существующих отношений между ребенком и окружающим миром, связаны с потребностями в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, в желании занять определенное место в системе социальных отношений. Такие мотивы побуждают учебную деятельность посредством сознательно поставленных целей. Большинство авторов выделяют два вида познавательной мотивации: мотивация содержанием и мотивация процессом. Первая побуждает узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в сеть явлений. Вторая связана с самим процессом учения и состоит в том, что в учебе увлекают не столько полученные результаты, сколько сам процесс познания, появляется желание проявлять интеллектуальную активность, думать, рассуждать, нравится заниматься поисками, преодолевать препятствия в процессе познания. Очевидно, что в основе познавательной мотивации лежит потребность в познании. По мнению Л.И. Божович, возникновение познавательной потребности - необходимое условие для полноценного развития личности. П.В. Симонов утверждает, что потребность в познании (в более широком плане) изначально присуща всему живому. Таким образом, мнения многих исследователей сходятся в том, что потребность в познании - одна из базовых человеческих потребностей. Анализ различных материалов показывает, что познавательная потребность, начинаясь еще в младенчестве, продолжает свое развитие сквозь годы зрелости к полному становлению. У совсем маленьких детей наиболее ярко выражена ее самая непосредственная форма - потребность во впечатлениях. Любознательность - более высокий уровень развития потребности в познании: здесь активность ребенка уже более направлена, но носит стихийно-эмоциональный характер. К самому высокому уровню развития познавательной потребности относится устойчивые осознанные стремления к получению знаний. По наблюдению многих авторов, они в большей степени свойственны школьникам старшего подросткового и юношеского возрастов. Познавательные интересы становятся в целом их доминирующими мотивами учения. Школьников начинает привлекать возможность обогатить свои знания, расширить их. Но при экспериментальном изучении мотивации учебной деятельности школьников выяснилось, что ведущим мотивом у 58% опрошенных является страх перед родителями и учителями, опасение получить плохую отметку, не сдать вовремя зачет, "провалиться" на вступительных экзаменах, оказаться несостоятельными в глазах более успешных товарищей. Собственно познавательный мотив, как и мотивы, так или иначе связанные с самореализацией личности, занимали в ответах старшеклассников от 4 до 12%. В целом исследования учебной мотивации на уроках физики школьников показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности и принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития. А.К. Маркова пишет: "Формировать мотивацию, значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (что могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика". В свою очередь И.А. Зимняя установила, что учебная мотивация определяется целым рядом специфических факторов, для той деятельности, в которую она включена. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и др.); в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой самого предмета. Так же И.А. Зимняя выделила четыре мотивационные ориентации: на процесс, результат, оценку преподавателя и на "избежание неприятностей". На достоверном уровне значимости установлена положительная связь мотивационных ориентаций на процесс и результат с успеваемостью студентов. В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на динамику мотивационных структур, а, следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам И.А. Зимняя относит: снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, наличие ситуации выбора, личностная значимость изучаемого материала, вид деятельности (продуктивный, творческий или репродуктивный), наличие интереса к содержанию и процессу обучения. В работах П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников установлено, что характер мотивации можно программировать через тип учения. Было показано, что если содержание обучения строится как система задач, в которых ученики должны самостоятельно найти теоретические законы, основные принципы предмета, то складывается обобщенная мотивация к учению. Многочисленные психологические исследования подтверждают взаимосвязь отношения школьников на уроках физики к учению и сформированностью учебной деятельности. Говоря о формировании мотивационной сферы, нельзя не упомянуть о таком сложном психологическом процессе, как самомотивация. Наблюдения показывают, что ведущим мотивом на уроках физики в процессе самомотивации является мотив личностной самореализации (или самоактуализации). По мнению ряда исследователей, потребность в самоактуализации, состоящая в стремлении человека "быть тем, чем он может стать", потенциально заложена у всех людей, но не у всех проявляется и тем более осознанно. По мнению Анциферовой Л.И.: "…Самоактуализация рассматривается как непрерывный процесс, выбор из многих возможностей "возможности роста" (А. Маслоу). Моменты самоактуализации дают человеку высшие переживания, которые становятся необходимой его частью в силу своей яркой специфичности…". Таким образом, рассматривая структуру мотивационной сферы на уроках физики и ее потребностей, связывая их с преобразовательной деятельностью, можно понять складывающуюся в процессе учебной деятельности иерархию мотивов учащихся. Двигаясь по иерархической лестнице мотивов учебной деятельности, мы видим, что мотив к учению находится в тесной взаимосвязи с мотивом к преобразовательной деятельности, а на вершине иерархической лестницы располагается высший мотив - мотив к самоутверждению. Мнения авторитетных авторов (Б.И. Додонов, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев и т.д.) свидетельствуют о неопровержимой связи мотивов личности с ее деятельностью. В современной науке под деятельностью понимается специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -- М., 2006 Деятельность, таким образом, связывает объект и субъект, являясь формой активного отношения между ними. Данное высказывание также справедливо к сфере учения. Учение - это познание самой деятельности. Причем, принимая во внимание темпы развития всех сфер жизнедеятельности постиндустриального общества, о чем уже говорилось ранее, мы неизбежно приходим к тому, что деятельность постоянно имеет инновационный характер. Реализовать данный принцип в школе на уроках физики позволяет проектная деятельность учащихся. Концепция образовательной области "Технология" предусматривает обязательное использование, наряду с традиционными, методов развивающего обучения и в первую очередь метода проектов. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в самостоятельном освоении школьником методов инновационной деятельности в процессе выполнения проектов. Проектное обучение создает условия для творческой самореализации учащихся в познавательной и преобразовательной деятельности повышает мотивацию к учению, утверждая ее в качестве смыслообразующего мотива деятельности, способствует развитию интеллектуальных способностей, самостоятельности, ответственности, умений планировать, принимать решения, оценивать результаты. Учащиеся приобретают опыт разрешения реальных проблем в будущей самостоятельной жизни. Основываясь на закономерностях формирования мотивации на уроках физики, можно вывести закономерность формирования мотивации к учению: мотивация к учению будет тем выше, чем результативней проектная деятельность влияет на самоутверждение учащихся. Таким образом, организация проектной деятельности, направленной на самоутверждение учащихся, является сильным фактором формирования мотивации к учебной деятельности.

1.2 Мотивационная сфера младших подростков

школьник учебный мотивация образование

Становление школьника как субъекта учебной деятельности является основой дальнейшего развития - превращения его в субъекта нескольких видов деятельности, когда он научается соотносить, соподчинять, иерархизировать разные виды осуществляемой им деятельности, выделять в них параметры, оценивать и преобразовывать эти виды. По данным исследований психологов и педагогов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), включение школьников во множество разнообразных видов деятельности есть особенность социальной ситуации развития при переходе учащегося в средний школьный возраст. Развитие подростка уже не может идти по пути дальнейшего накопления опыта в одном виде деятельности, как это было в младшем школьном возрасте, оно должно подняться на качественно новый уровень. Системообразующим фактором для качественного образования в школе является наличие внутреннего мотива у ученика к процессу познания вообще и к учению в частности. Хекхаузен К. Мотивация и деятельность: Т. 1. -- М.: Педагогика, 2011. Формирование мотивов учения на уроках физики непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей возраста - познавательная. При ее удовлетворении у ребенка формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Данные результатов исследования свидетельствуют о стабильности интереса к учению младших подростков. Поэтому главной задачей педагогов на данном этапе является сохранение и поддержание интереса к учению на уроках физики. Мотивационная сфера младших подростков на уроках физики представляет собой постоянно изменяющуюся структуру, состоящую из разных побуждений, где место ведущего доминирующего мотива занимает то одно, то другое побуждение. Широкие познавательные (интерес к знаниям) могут преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний). В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Мотивы самообразования на уроках физики в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Социальные мотивы на уроках физики обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиально качественные сдвиги возникают и в так называемых позиционных мотивах учения; при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде. Подросток начинает овладевать умением ставить перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и первичного профессионального самоопределения. Школьники с высоким и очень высоким уровнем мотивации учения на уроках физики имеют ярко выраженные учебные (познавательные) и социальные мотивы учения, причем таких групп среди учащихся 5 классов около 70 %, что позволяет говорить о том, что школьники при переходе из начальной школы в основную имеют большой потенциал для развития и формирования устойчивого интереса к учению, лишь 7 % учеников имеют сниженный уровень мотивации, школьников с низким уровнем (V) по результатам нашего опроса не оказалось вообще. Во всех четырех уровнях мотивации преобладают позиционные мотивы, что является характерным для данной возрастной группы. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог. Последние, по мысли педагогических психологов, заключаются в избирательной готовности, в повышении восприимчивости к тем или иным сторонам обучения. Большое достоинство подростка - его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Также его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка на уроках физики состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, так как не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучать этим способам, не дать угаснуть интересу к ним - главная задача педагога. Становление учебных мотивов на уроках физики зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен подросток. Изменяя ее формы и содержание, можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее. В подростковый период резко меняется положение ребенка среди окружающих, его отношение к самому себе, к своему привычному окружению и занятиям, в том числе и к познанию. Кроме того при переходе из начальной в среднюю школу значительно меняется образовательное пространство, в котором протекает познавательная деятельность младшего подростка. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -- М.: МГУ,2009 Таким образом, младший подростковый возраст должен стать предметом особого внимания в теории становления познавательных интересов на уроках физики школьников, так как именно этот период нуждается в целенаправленном педагогическом сопровождении.

Глава 2. Информационно-коммуникационные технологии на уроках физики