У детей старшего дошкольного возраста с ОНР самым распространенным недостатком речи является нарушение звукопроизношения, которое может встречаться на любом уровне общего недоразвития речи.

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания [51].

Возможными причинами нарушения звукопроизношения являются следующие:

1. Органические дефекты периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения [46].

а) Укороченная уздечка языка (подъязычная связка). При этом дефекте оказываются затрудненными движения языка, так как слишком короткая уздечка не дает ему возможности высоко подниматься (при верхних звуках).

б) Слишком большой язык, едва уметающийся во рту и от этого неповоротливый, или слишком маленький и узкий, что также затрудняет правильную артикуляцию.

в) Дефекты строения челюстей, что ведет к аномалии прикуса. Нормальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы слегка прикрывают нижние. Аномалии прикуса могут иметь несколько вариантов:

- прогнатия -- верхняя челюсть сильно выдается вперед, в результате этого нижние передние зубы не смыкаются вовсе с верхними;

- прогения -- нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней челюсти;

- открытый прикус -- между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток. В одних случаях этот промежуток только между передними зубами (передний открытый прикус);

- боковой открытый прикус, который может быть левосторонним, правосторонним и двусторонним.

г) Неправильное строение зубов, зубного ряда. Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи часто просовывается в них, искажая звукопроизношение.

д) Неправильное строение нёба: узкое, слишком высокое («готическое») нёбо или, наоборот, низкое, плоское препятствует правильной артикуляции многих звуков.

е) Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа, что затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков.

2. Недоразвитие фонематического слуха. При этом у ребенка наблюдаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например звонких и глухих согласных, мягких и твердых свистящих и шипящих. В результате таких затруднений развитие правильного звукопроизношения надолго задерживается.

3. Недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти. Она может быть вызвана и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

4. Снижение слуха. На почве тугоухости возникает до 10% случаев нарушений звукопроизношения. Чаще всего при этом наблюдается затруднение в дифференциации шипящих и свистящих звуков, звонких и глухих согласных.

5. Социальные причины:

- неправильное воспитание речи ребенка в семье (родители «сюсюкают» с малышом, в результате у него надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения);

- постоянное общение с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось правильное звукопроизношение;

- подражание искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи. Особый вред приносит детям постоянное общение с людьми, у которых неясная, косноязычная или слишком торопливая, а иногда с диалектными особенностями речь;

- двуязычие в семье, в результате чего ребенок переносит особенности произношения одного языка на другой;

- педагогическая запущенность, когда взрослые совершенно не обращают внимания на звукопроизношение ребенка, не поправляют ошибки малыша, не дают ему образец четкого и правильного произношения.

6. Общая физическая ослабленность организма из-за соматических заболеваний.

Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с', з, з', ц), шипящие (ш, ж, ч', '), сонорные (л, л', р, р', j'), заднеязычные (к, к', г, г', х, х'), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т', м', п' и другие).

Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образованными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы:

1. Сигматизм -- недостатки произношения свистящих (с, с', з, з', ц) и шипящих (ш, ж, ч', ') звуков.

2. Ротацизм-- недостатки произношения звуков [р] и [р'].

3. Ламбдацизм-- недостатки произношения звуков [л] и [л'].

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм -- звуков [к] и [к']; гаммацизм -- звуков [г] и [г']; хитизм -- звуков [х] и [х']; йотацизм -- звука [j'].

5. Дефекты озвончения -- недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: (б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к).

6. Дефекты смягчения -- недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми, например (д'-д, п'-п, к'-к, р'-р и т. д.) [46].

Каждый вид неправильного произношения имеет несколько разновидностей, например, сигматизмы могут быть: межзубный, боковой, носовой и другие; парасигматизмы -- призубный, шипящий и другие. Все разновидности нарушений имеют свои особенности исправления.

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное), или мономорфное. У других детей нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное.

В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков:

-- искаженное произношение звука. Например, [р] горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;

-- отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например, «коова» (корова);

-- замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка (к названию нарушения звукопроизношения добавляется приставка пара-). Например, «колова» (корова) [46].

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. Дети не могут правильно выполнять движения органами артикуляционного аппарата, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые авторы дают им определение антропофонические или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков заключается в нарушении фонематического слуха. Дети не слышат разницы между звуком и его заменителем (например, между [р] и [л]). Подобные нарушения называются фонематическими (фонологические или сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки -- как «ложки».

Бывает, что у ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой -- искажаются. Например, свистящие (с, з, ц) заменяются звуками (т, д) (собака -- «тобака», зайка -- «дайка», цапля-- «тапля»), а звук [р] искажается. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Кроме форм и видов нарушения звуков, выделяют еще и уровень нарушения. В логопедии различают три уровня неправильного произношения звуков.

Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образцу.

Второй уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во фразовой речи, т. е. правильный звук есть, но он не автоматизирован.

Третий уровень. Ребенок может правильно произносить звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по артикуляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изолированно).

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [7].

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи помимо трудностей в овладении звукопроизношением, присутствуют также нарушения фонематического восприятия.

Лишь хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами.

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной [10]

У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.

В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные-согласные, ротовые-носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника).

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р) [31].

Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й - звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов - перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука ы (среднее между ы-и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й [45].

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.

Обобщая выше сказанное можно сделать следующие выводы:

· причины, обуславливающие нарушения звукопроизношения у детей с ОНР, сложны и многообразны: нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата, несформированность речеслуховой дифференциации.

· лишь хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами.

Следовательно, при планировании коррекционной работы по преодолению нарушений звукопроизношения одним из важных этапов будет развитие фонематических процессов.

1.4 Анализ современных подходов в преодолении нарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В современных условиях развития общества совершенствование коррекционного воздействия, поиск новых подходов в преодолении нарушений звукопроизношения у детей общим недоразвитием речи является особенно актуальным. Появление современных коррекционно-развивающих технологий не отвергает использование традиционных форм и методов работы с детьми, а наоборот актуализирует их знание в педагогической практике учителя-логопеда. Коррекционная педагогика предлагает пути коррекции речевых нарушений. Эффективность использования методов логопедической работы во многом зависит от научно обоснованного выбора при коррекции речевых нарушений [27].

В коррекционной педагогике существует метод использования «обходных путей» при обучении детей с различными нарушениями развития, в том числе и речевыми нарушениями.

Известно, что в основе овладения ребенком произносительной стороны речи лежит механизм подражания речи окружающих, воспринимаемой на слух. Одним из условий становления произносительной стороны речи у ребенка в норме является сохранность сенсорных каналов, необходимых для восприятия устной речи окружающих.

У речевых детей эти условия нарушаются. При нарушении этого условия возникает необходимость в целенаправленном формировании у ребенка представлений о процессе произношения, так как за счет нарушения различных этапов обратной связи возникает дефицит информации о фонетических элементах речи, восполнить которые можно только за счет специальной помощи взрослого, применения «обходных путей» и специфических средств обучения [23].

Одним из факторов, определяющих успешность работы по формированию правильного звукопроизношения у дошкольников с нарушениями речи, является частота повторений правильно произносимого звука. Существует филогенетическая связь между развитием движений и формированием звукопроизношения.

Давно установлено, что чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивнее развивается его речь [25].

В системе коррекционных занятий с детьми, имеющими речевые нарушения, особое место должны занимать физические упражнения и логопедическая ритмика.

Логопедическая ритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь [52]. Улучшение речи осуществляется через развитие слухового внимания на основе формирования в процессе движения чувства ритма. Таким образом, преодоление речевого нарушения происходит посредством развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой [14].

В последнее время в логопедической практике появляются новые средства обучения, основанные на преимуществах информационных технологий. Многочисленными исследованиями была обоснована целесообразность использования компьютерных технологий для решения коррекционных задач.

Специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» является примером технологии, позволяющей логопедам удовлетворить особую потребность детей с речевыми нарушениями, обусловленными стертой формой дизартрии, в дополнительной визуальной информации о звучащей речи, предоставив им образную опору для анализа собственной речевой деятельности в режиме реального и отсроченного времени.

Эта программа является новым действенным средством коррекции звукопроизношения и ритмико-интонационной структуры речи у детей. Ее включение в коррекционный процесс помогает развивать и поддерживать мотивацию детей к трудным для них занятиям произношением, позволяет ускорить формирование базовых произносительных навыков, поддерживать работоспособность ребенка на протяжении всего занятия.

Программа «Игры для Тигры» построена на основе методик обучения детей с отклонениями развития Г. А. Каше, JI. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой, Р. И. Лалаевой и др. [29].

Результаты использования компьютерных технологий в специальном образовании для формирования и коррекции устной речи убеждают в необходимости их дальнейшего применения.

Таким образом, новые средства обучения, основанные на преимуществах информационных технологий, могут и должны применяться для удовлетворения особых образовательных потребностей детей, более эффективного решения коррекционных задач [21].

Новые средства специального обучения дополняют, но не вытесняют традиционные. Им отводится строго определенная роль и место в учебном процессе.

К традиционным подходам в коррекции речевых нарушений у детей относится и взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с семьей. Именно семье принадлежит особая роль в воспитании и обучении ребенка с общим недоразвитием речи.

В статье 18 п. 1 Закона «Об образовании», которая целиком посвящена образованию детей дошкольного возраста указано, что родители являются первыми педагогами ребенка - дошкольника и именно они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности своего ребенка, то есть максимальная ответственность за развитие и воспитание ребенка возлагается на родителей (семью) [21] [1][2].

Изучение зарубежных источников свидетельствует о том, что в западной педагогике работе с родителями уделяется одно из центральных мест.

Американский исследователь А. Хендерсон утверждает, что участие родителей в учебном процессе создает благоприятную среду для успешной работы педагогов и детей. В американской литературе по логопедии, в частности в исследовании К. Wood,установлена зависимость возникновения нарушений произношения от эмоционально - личностных особенностей матерей обследованных детей [25].

Влияние стиля общения матерью на формирование речи ребенка исследовали и у нас.

В Новокузнецке в 2002 - 2004 годах по данным исследователей выявлено, что при материнской депривации становление речевых функций у ребенка затрудняется. Чем сильнее выражена степень депривации, тем чаще встречаются случаи тяжелых расстройств [22].

Во многих семьях препятствием для развития речи ребенка является отсутствие стимуляции к речи, излишняя опека всеми членами семьи, ограничение его речевой активности, изоляция ребенка от общения с окружающими детьми.

Ребенок, даже посещающий специализированные учреждения, значительную часть времени проводит в семье, и родители должны в это время продолжать работу по его обучению.

Реальная действительность такова, что не все родители имеют возможность выполнять возложенные обязанности в развитии ребенка качественно и с полной ответственностью по ряду причин:

- разный социальный статус, уровень образования родителей

- недопонимание родителями возрастных особенностей детей и педагогических требований (отсюда завышенные или заниженные требования к возможностям детей)

- отсутствие педагогических знаний и опыта

- перекладывание всей полноты ответственности за здоровье, воспитание и обучение ребенка на педагогов [26].

Необходимо находиться в тесном контакте со специалистами, знать, чему обучается ребенок, и стараться поддерживать и закреплять эти умения и навыки в домашних условиях [23].

Обучение родителей педагогическим технологиям и демонстрация педагогом на занятиях способов их применения в различных ситуациях обеспечит непрерывность обучения ребенка и моделирование естественности среды, в которой он воспитывается [19].

Мы видим, что, логопедическая работа по коррекции звукопроиз-ношения у детей с общим недоразвитием речи не представляется возможной без участия в ней родителей воспитанников.

Таким образом, в заключение теоретической части дипломной работы можно сделать следующие выводы:

ь Речь является одним из важнейших психических процессов, от которого зависят остальные когнитивные функции. Если нарушена речь, то страдают и все остальные психические процессы.

ь Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. В зависимости от характера сформированности всех компонентов языка выделяют четыре уровня речевого развития.

ь Самыми распространенными недостатками речи у детей дошкольного возраста являются нарушения звукопроизношения.

ь Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение звуков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком, а также отсутствие звука или замена близким по артикуляции, последняя создает условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

ь Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики, а замены звуков заключается в нарушении фонематического слуха.

ь Для определения и различения звуков речи опорными являются не только артикуляционные, но и акустические признаки, без опоры на которые невозможно различение звуков на слух, что необходимо для успешного усвоения детьми правильного произношения.

ь В зависимости от группы нарушенных звуков и формы нарушения строится коррекционная работа. Она состоит из четырех этапов: подготовительного, постановки звука, автоматизации и дифференциации.

ь Необходимым условием повышения эффективности коррекционной работы является активное включение в этот процесс родителей детей с речевыми нарушениями, в частности, с ОНР.

ГЛАВА 2. Методика, алгоритм и анализ констатирующего эксперимента

2.1 Методы организации и проведения констатирующего эксперимента