На первом году обучения работа с пятилетними детьми с общим недоразвитием речи предусматривает следующие виды занятий:

-- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи;

-- занятия по формированию произношения.

Количество этих занятий меняется в зависимости от периода обучения.

В I периоде работа по коррекции звукопроизношения проводится только индивидуально.

Во II периоде обучения речевые возможности детей возрастают: фронтальные занятия по коррекции звукопроизношения проводится 1 раз в неделю.

В III периоде акцент переносится на развитие самостоятельной связной речи, активизируется работа не только по закреплению поставленных звуков, но и по овладению детьми звуковым анализом и синтезом.

В это время фронтальные занятия по формированию правильного звукопроизношения проводятся 2 раза в неделю.

Логопедическую коррекционно-образовательную работу с дошкольниками и их родителями мы разделили на ряд этапов:

1.Организационный

2.Основной

3.Заключительный.

На каждом из этапов мы рассматривали родителей как активных участников коррекционно - образовательного процесса.

Организационный этап содержит несколько периодов:

· Стартовая психолого-логопедическая диагностика детей

· Формирование позитивной установки детей на участие в занятиях

· Формирование информационной готовности родителей к проведению эффективной коррекционно-логопедической работы с детьми.

Период стартовой психолого-логопедической диагностики детей включает в себя следующие действия логопеда по установке взаимоотношений с родителями:

- Знакомство родителей с основными этапами диагностики детей и предложение присутствовать на этой диагностике.

- Диагностика родителей

- Подготовка материала для диагностики.

Родители, как участники процесса, со своей стороны:

- Создают позитивное отношение детей на контакт с логопедом при диагностике.

- Обеспечивают явку детей на логопедическую диагностику.

- По желанию осуществляют наблюдение за процедурой диагностики.

К основным формам взаимодействия логопеда с родителями в этот период мы отнесли родительские собрания, индивидуальные консультации, обсуждение результатов, полученных в ходе обследования.

Индивидуальное консультирование явилось основной формой взаимодействия в этот период, так как многие родители не осознавали необходимости в обследовании, и многие при произнесении слова: «Обследование» высказывали негативную реакцию.

Во втором периоде особое место занимает формирования позитивной установки детей на участие в занятиях логопеда.

Для того, чтобы родители осознали основные направления коррекционной работы, было необходимо разработать определенный алгоритм действий:

- Организовать экскурсию родителей и детей в логопедический кабинет для ознакомления с местом проведения дальнейших занятий.

- Ознакомить родителей с методами и формами логопедической коррекции;

- Ознакомить родителей с дидактической базой логопедического кабинета и теми вспомогательными средствами, которые можно использовать в коррекции звукопроизносительной стороны речи (зубная щетка для массажа языка, коктейльные трубочки для выработки правильного речевого дыхания и т.д.) как во время занятий у логопеда, так и для продолжения логопедической работы с ребенком дома.

Основные формы взаимодействия логопеда и родителей организованные во втором периоде - индивидуальные консультации, экскурсии.

Проведя работу по ознакомлению родителей и детей с обучающе-развивающей средой, и сформировав позитивную установку у родителей и детей на участие в занятиях, мы приступили к следующему не менее важному периоду первого организационного этапа.

Третий период организационного этапа - формирование информационной готовности родителей к проведению эффективной коррекционно-логопедической работы с детьми.

Информационная готовность определена как осознание, понимание и оценка значимости предстоящей коррекционно-развивающей деятельности, а также значение путей и средств достижения поставленной цели - исправление речевых нарушений у дошкольников.

Алгоритм действий логопеда включает в себя:

- предоставление полной информации родителям об уровне речевого развития их ребенка

- ориентирование родителей в видах и причинах речевых нарушений

- проектирование образовательного маршрута ребенка

- определение роли родителей в предстоящей коррекционно-логопедической работе

Основные формы взаимодействия логопеда и родителей организованные в этот период - тематические консультации, семинары, индивидуальные консультации,собеседование по выбранным индивидуальным образовательным маршрутам детей, информационные средства.

Таким образом, основными направлениями сотрудничества учителя-логопеда с родителями на первом этапе явились:

1. Настрой детей на логопедическую коррекцию;

2. Определение роли родителей в коррекции звукопроизношения у детей с ОНР;

3. Оценка результатов логопедического обследования;

4. Совместное обсуждение индивидуального маршрута коррекции.

Мы считаем, что на первом этапе логопед должен предпринять все, чтобы сделать семью партнером в своей работе, так как её участие в значительной степени определит эффективность коррекции.

Основное участие родителей проявилось на втором - основном этапе коррекционно-логопедической работы.

Основной этап включает в себя:

· Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых коррекционных программах.

· Психолого-логопедический мониторинг.

· Согласование, уточнение (при необходимости - корректировка) меры и

характера коррекционно-логопедического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.

Составная часть коррекционно-речевой работы с детьми на основном этапе - психолого-логопедический мониторинг.

Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер психолого-логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу родителей.

Большое значение в выборе той или иной формы работы имеет степень коррекционно-педагогической компетентности родителей и их заинтересованность в результатах логопедической работы.

Для этого важно провести повторный мониторинг родителей, с целью:

· уточнения родительской осведомленности об успехах ребенка

· отслеживания заинтересованности родителей в устранении речевых нарушений у детей

Анализ сегодняшней ситуации констатирует, что многие родители не знали какие звуки нарушены у его ребенка; какие поставлены, в ходе логопедической работы.

Таким образом, форма анкетирования позволила родителям оценить свой уровень осведомленности в речевых нарушениях ребенка, проявить активность в повышении педагогической компетентности и участии в образовательном процессе.

На основном этапе существенно пополнился арсенал форм работы логопеда с близкими взрослыми ребенка.

Как наиболее целесообразные средства практической организации методической помощи родителям были организованы индивидуальные и групповые консультации, семинары, обучающие методам коррекционной работы в домашних условиях, практикумы, которые проходили для родителей в форме «Открытых занятий», организация совместной работы взрослых и детей, тренинги.

Включение родителей в педагогический процесс явилось важным условием для проведения коррекционной работы.

Обучение родителей педагогическим технологиям необходимо проводить непосредственно на занятиях с детьми, демонстрируя способы их применения, обеспечивая тем самым непрерывность педагогического процесса.

Таким образом, второй этап в отличие от первого этапа, носящего информационно-ознакомительный характер, представлял собой практическое включение родителей в коррекционную работу.

Одной из задач коррекционного обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР является формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия) [44].

Решение этой задачи осуществлялось как на индивидуальных, так и групповых занятиях в ходе коррекционной работы.

Учитывая особенности нарушений звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи были выделены следующие стадии коррекционной работы:

I стадия (предварительная) имеет целью подготовить слуховую, моторную (ручную и речевую) и зрительную систему к последующей работе над звуками.

II стадия - уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков.

III стадия -- коррекция нарушенных звуков речи.

На I стадии (предварительной) логопедическая работа проводилась по следующим направлениям:

Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения у детей.

С этой целью родителей обучали, использованию специальных игр (Игра «Угадай, что звучит», «Угадай, чей голосок» и т.д.) и упражнений для домашних занятий с детьми, направленных на:

узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых неречевых звуков и на речевом материале: звуков, звукоподражаний, слов, фраз; различение слов, близких по своему звуковому составу. Велико коррекционное воздействие музыки для создания положительного, эмоционального состояния ребенка. Включение элементов музыкотерапии на занятиях вызывало интерес практически у всех детей. У ребенка возникает естественное желание двигаться, подчиняясь музыкальному ритму, а это, в свою очередь, решает ряд коррекционных задач:

· Формирование координированности движений общей и мелкой моторики

· Развитие артикуляционных возможностей

· Коррекция слухового внимания

Родители получали на дом задания выучить с ребенком какую-либо песенку или танец и двигаться вместе с ним под эту ритмичную музыку, с целью развития моторики, обучения правильному воспроизведению, интонированию пропеваемых отдельных звуков, слогов, слов.

Развитие ручной моторики.

Осуществлялось обучение детей и родителей пальчиковым играм, упражнениям с резиновыми мячами, элементам самомассажа кистей и пальцев рук с привлечением массажера и без него. [11]На теоретических и практических семинарах, посвященным развитию мелкой моторики рук, родителям рассказывалось об оказании благотворного влияния упражнений на развитие речевой функции; проводилось обучение «играм с пальчиками», приемам массажа: поглаживанию, растиранию, разминанию, выжиманию; комплексу пассивной и активной гимнастики, завершающейся упражнениями на синхронизацию движений пальцев и речи. Работа по развитию мелкой моторики не ограничивалась рамками предварительной стадии, а применялась и на последующих стадиях коррекционной работы при произношении изолированного звука, слога, звукосочетания (в форме звукоподражания), слова, при введении звука в связную речь. Были использованы такие игровые приемы как «сухой бассейн», собирание бус, палочек, игра «Узелки», «Веселые дорожки», «Упражнение с пробками» [12] (прил.2).

Развитие физиологического и речевого дыхания.

Работа начиналась с развития длительного выдоха без участия речи. С этой целью родителям были предложены на тренингах игровые приемы (Игра «Кораблик», «Кувшинка», «Толстяк - Худенький», «Загони мяч в ворота», и др.) для совместного выполнения с детьми.[47]

После сформированности у детей плавного длительного выдоха, вводились голосовые упражнения для развития речевого дыхания, развивающие силу, тембр и высоту голоса: на гласных, а затем на длительном выдохе - фразы («Немое кино», «Зоопарк»). На совместных занятиях родителя и ребенка по развитию физиологического дыхания, силе и направлению воздушной струи родители вносили элемент соревнования, тем самым стимулируя детей к правильному выполнению упражнений «Кто спрятался?», «На чьем деревце танцуют листочки?» и т.д.(прил.3)

II стадия

На этой стадии логопедическая работа проводилась по следующим направлениям:

Развитие артикуляторной моторики и уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков.

На второй стадии было продолжено развитие кинестетических ощущений, уточнение движений языка, губ. Все артикуляционные упражнения выполнялись по подражанию перед зеркалом с использованием картинок-символов. Развитие кинестетических ощущений осуществлялось посредством включения в работу стилизованных изображений «Сказки о веселом язычке», дидактического пособия - макета «Веселый язычок», которые помогали детям постепенно сформировать представления о правильном положении органов артикуляции при произношении заданного звука [10]. При подготовке артикуляционного аппарата к произнесению звука мы предлагали проводить артикуляционную гимнастику и родителям, тем самым они своим примером вовлекали детей в работу.

Развитие элементарных форм фонематического анализа и синтеза

Дети, научившись на предварительной стадии различать слова, близкие по звуковому составу продолжали закреплять это умение и учились различать слоги:

· Логопед произносит слоговой ряд, например: «на - на - на - па», а дети должны определить, какой слог лишний. Затем слоговые ряды усложняются: «на - но - на», «ка - ка - га - ка», «па - ба - па - па» и т.п.

Затем дети учатся различать фонемы родного языка:

· Начинать следует с дифференциации гласных звуков.

Гласные звуки являются тем фундаментом, на котором базируется работа по развитию фонематических процессов у детей. Усвоив дифференциацию гласных звуков, дети хорошо овладевают звуковым анализом и синтезом слов, в дальнейшем аналогично проводится работа по дифференциации согласных фонем. Обучение навыкам элементарных форм фонематического анализа и синтеза проходило на совместных занятиях, где родители и дети предлагали друг другу игровые задания и находили пути решения, используя разнообразные дидактические пособия: «Поющие лягушки», «Веселые звукарики», «Пирамида», «Слоговой поезд» и др.

Задачей этой стадии работы стало формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; умения отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Выделенные направления логопедической работы необходимо реализовывать параллельно.

Перечисленные направления коррекционной работы I и II стадии проводились как в рамках индивидуальных, так и фронтальных занятий, на примере более сложных заданий.

III стадия -- коррекция нарушенных звуков речи.

Нами были специально подобраны и упорядочены задания для каждой стадии работы в соответствии с методическими требованиями, а именно: постепенно нарастала сложность заданий, лексический материал был подобран с учетом системного нарушения речи и других нарушений звукопроизношения с учетом ведущего вида деятельности (в игровой форме), а также возрастных и индивидуальных особенностей детей. Подобранный лексический материал способствовал обогащению активного словаря, грамматического строя речи дошкольников.

Коррекционная работа на третьей стадии включала в себя:

§ постановку звуков

§ автоматизацию звуков в слогах; словах; введение звука в связную речь

§ дифференциацию звуков по сходным артикуляционно-акустическим признакам

Каждый из этапов коррекции предполагал участие родителей.

Постановка звуков

Задачи этого этапа III стадии реализовывались на индивидуальных занятиях, с активным участием родителей.

Особенностью этой работы являются:

· максимальное включение анализаторов,

· актуализация ощущений разной модальности, а также

· использование максимальной и разнообразной наглядности.

Так, постановке звука помогали зрительное восприятие артикуляции, тактильное восприятие муляжа «Веселый язычок», кинестетические ощущения от движения кисти руки, воспроизводящей положение языка при произношении данного звука, опора на кинестетические ощущения языка, губ, которые устанавливались в правильном положении при помощи зонда, шпателя. Широко использовались в работе схемы, игровые упражнения, технические средства - модули из блока «Звукопроизношение» компьютерной игры «Игры для Тигры» [29],[30].

При постановке звука по подражанию детям демонстрировались картинки-символы. Так, ребенку при постановке звука [ш] было показано, как шипит гусь, изображенный на картинке. Особое внимание обращалось на положение языка в форме ковшика, округленных губ, направление воздушной струи посередине языка. Затем давалось задание повторить звукоподражание перед зеркалом. В случае постановки звуков с механической помощью постановка проводилась в виде игры, в ходе которой закреплялся артикуляционный уклад. На этапе постановки звуков продолжается развитие фонематического анализа и синтеза. Дети учились выделять отрабатываемый звук на фоне других звуков (Игра «Поймай звук [ш]»), в слове (Игра «Подними руку», «Сигнальщики»), определять его место (Игра «Зажги свет в окошке»), дифференцировать от других звуков (Игра «Хлоп - топ»).

Автоматизацию звуков в слогах; словах; введение звука в связную речь;

Этап автоматизации звука, с точки зрения физиологической представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности дифференциации правильного и неправильного артикуляторного уклада. Она осуществляется по принципу от «простого к сложному». Большое внимание на занятиях этапа автоматизации уделяется выделению звуков на слух. Причем изучаемый звук (например, с) обязательно сравнивается со всеми звуками, в том числе и с теми, которые дети еще не могут правильно произносить. Это является одним из условий спонтанного появления новых звуков, с одной стороны, а с другой -- ускоряет и облегчает последующий процесс, связанный с дифференциацией звуков.

Так, для различения, например, на слух звука с логопед предлагает послушать ряд звуков: с, з, с, ц, с, ш, с, щ, ц и вычленить из него изучаемый. Далее дети в ряду слов определяют слова только со звуком с. Сначала предлагаемый ряд состоит из 2--3 слов с «далекими» звуками (сумка, ракета, кубик). Затем постепенно количество слов увеличивается, а сами слова становятся более сложными по звуковому составу (шапка, сумка, цапля, заяц, щетка).

Постепенно логопед подводит детей к выполнению ряда заданий: отобрать картинки с заданным звуком (сначала при активной помощи логопеда), затем придумать слова с этим звуком.

Здесь же проводится работа над фонематическим анализом слов, который способствует большей эффективности процесса автоматизации, так как требует четкого и быстрого определения звуковой структуры слова. Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков осуществлялось обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, формирование пространственной ориентировки.

Этот этап коррекции звуков нашел применение, как на индивидуальных занятиях, так и на фронтальных занятиях по формированию звуковой стороны речи.

Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, были подобраны и модифицированы игровые методы и приёмы.

Это позволило решить сразу несколько задач:

· Пробудить в ребёнке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения

· Расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков

· Повысить познавательную активность и работоспособность детей

· Активизировать процессы восприятия, внимания, памяти

· Плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры

На этапе закрепления изолированного звука во всех группах нарушений звуков были использованы такие пособия:

- «Дорожки», на которых изображены различные персонажи и ребенку

надо провести их по дорожке, произнося закрепляемый звук.

- «Пирамидка» - нанизывая кольцо - повторять звуки.

При автоматизации звука в слогах, когда ещё нет возможности применять предметные и сюжетные картинки с заданным звуком, для привлечения интереса детей предлагались следующие приёмы и упражнения:

- «Проведи слог по звуковой дорожке»

Одна «дорожка» - ровная: идя по ней, слоги нужно произносить спокойным, негромким голосом. Другая «дорожка» ведёт «по кочкам»: слоги произносятся то громко, то тихо. А вот третья «дорожка» ведёт «в гору»: в начале пути слог произносится очень тихо, затем всё громче, а «на вершине горы» - очень громко.

- «Волшебная палочка» (Логопед или родитель ударяет «палочкой» по

слогу нужное количество раз и произносит слоги. Затем передаёт ребёнку палочку - ребенок, дотрагиваясь «волшебной палочкой» повторяет слоги)

- «Цветочек» (Слоги и слова проговариваются с разгибанием и сгибанием пальчиков - «лепестки раскрываются и закрываются».)

- «Музыкант» (Ребёнок имитирует игру на пианино или работу за клавиатурой, ударяет по очереди каждым пальчиком и проговаривает заданный слог нужное количество раз.)

- «Яблоня» (Логопед просит ребенка «сорвать яблоки» с деревьев и произнести слог столько раз, сколько яблок на дереве) [4].

Можно отсчитывать бусины на счётах, перебирать бусины, выкладывать узор и т.д.

Аналогичные игры и упражнения было предложено придумать родителям с детьми для домашних занятий.

При автоматизации звука в словах:

- «Угости зайку морковкой», «Укрась елочку», «Собери пирамидку» и т.д. (Дети выбирают морковку шарик, колечко с картинкой на заданный звук.)

На этом этапе помощь логопеду со стороны родителей становится просто незаменимой. Сначала она заключается в систематическом прослушивании ими всех произносимых ребенком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля правильности его звучания. В дальнейшем будет необходим точно такой же постоянный контроль всей речи ребенка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесенный звук нужно каждый раз поправлять. Благодаря этому, обеспечивается полная автоматизация звука в самый короткий срок.

Дифференциацию звуков со сходными по артикуляционно-акустическим признакам.

Переход к специальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены в любом звукосочетании, то есть когда умение правильно произносить «новый» звук уже достаточно автоматизировано.

Этап дифференциации звуков отрабатывается также на индивидуальных и фронтальных занятиях.

На фонетических фронтальных занятиях проводятся систематические упражнения на сравнение звуков. Дети хлопают в ладоши, услышав определенный звук или слово, его включающее. Определяют наличие, а затем и место звука в слове. Каждый вновь изучаемый звук сравнивается с ранее отработанными. Дети учатся различать звуки, отличающиеся по глухости-звонкости (з--с), мягкости--твердости (л--ль), по месту образования (с--ш). Таким образом, дифференциация звуков обеспечивается всем ходом логопедической работы, базируемой на развитии артикуляционных навыков и умении различать звуки на слух и в собственной речи. Происходит развитие элементарных навыков звукового анализа за счет обучения детей определению места звука в слове, выделению первого и последнего согласного, гласного в положении после согласного. Осуществляется анализ односложных слов типа: мак, сук, суп.

Как и на предыдущем этапе, сложность речевого материала здесь тоже нарастает постепенно. Сначала смешиваемые ребенком звуки дифференцируются в самых разнообразных типах слогов (СА--ША, АС--АШ, СТО--ШТО и т. п.), которые должны произноситься им без всяких звуковых замен, затем -- в словах (САНКИ--ШАПКА, МИСКА--МИШКА), предложениях (типа широко известного ШЛА САША ПО ШОССЕ И СОСАЛА СУШКУ) и связных текстах, включающих оба смешиваемых звука.

Работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагала:

- использование картинок, названия которых анализировались на графических схемах слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывал фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку;

- игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т. д.).

Роль родителей на этапе дифференциации звуков не менее важна, чем на этапе автоматизации, и заключалась она, во-первых, в систематическом контроле правильности выполнения ребенком логопедических заданий, включая и письменные, и, во-вторых, в постоянном контроле его речи в обычных жизненных ситуациях -- до полного исчезновения в ней звуковых замен.

Каждая из стадий коррекции включало участие родителей. Наиболее эффективной, эмоционально яркой, а потому и часто используемой формой работы было проведение совместных занятий с участием ребенка и родителя. Занятия основного этапа по постановке, автоматизации, дифференциации звуков проводились с использованием игр, изготовленных совместно родителями и детьми. Это оказывало положительный эффект на продуктивность занятия.

Для работы родителей и детей дома были предложены следующие задания: выполнение заданий по логопедической тетради; заданий по карточкам, развивающим графо-моторные навыки, оптико-пространственные представления; изготовление совместно настольных игр на автоматизацию и дифференциацию звуков; использование словесных игр.

Доминирующей при этом стала тактика активного включения освоенных речевых эталонов в ситуацию естественного общения, т.е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы последних к непроизвольному упражнению и закреплению новых речевых навыков: посильный труд, занятия изобразительной и конструктивной деятельностью, лепкой и игра.

Эти виды деятельности обеспечивают полноценную мотивацию речи, так как в них не просто формально закрепляются заданные речевые конструкции - речь оказывается мотивированной теми действиями, которые ребенок выполняет и тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость.

Эффективность взаимодействия с родителями определяется психологическим настроем, возникающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом, который проводит с ними

· дифференцированную (с отдельными подгруппами родителей, выделяемыми в соответствии с различиями в речевом развитии детей и уровнем коррекционно-педагогической подготовки родителей),

· индивидуализированную работу, ориентированную на культурный и образовательный ценз каждой семьи, отношение ее членов к речевым трудностям ребенка и пр.,

· помогает установлению между логопедом и родителями системы непрерывной и эффективной обратной связи,

· превращению семьи в активного субъекта коррекционного процесса и осуществлению контроля за ходом и качеством проведения необходимой работы в семье.

Заключительный этап коррекционно-речевой работы предполагает качественную оценку результатов проведенного совместного логопедического воздействия, а у старших дошкольников дополнительно и определения общей и речевой готовности к систематическому обучению в условиях школы.

Обычно проведение итоговой психолого-логопедической диагностики и сравнение наличных достижений, в общем и речевом развитии ребенка с данными первичного обследования (т.е. опора на критерий относительной успешности результатов коррекционно-образовательного процесса) позволяет установить более или менее выраженную положительную динамику в расширении его речевых возможностей.

Вместе с тем, для логопеда и родителей заключительный этап означает не только оценку результативности работы с детьми, но и выработку определенного суждения о мере и характере участия каждого из участников коррекционно-образовательного процесса.

Таким образом, исходя из данных, которыми располагает логопед о семье ребенка, определяются способы ее поэтапного сотрудничества в коррекционно-речевой работе и постепенного ( по мере приобретения взрослыми умений осознанной, адекватной, результативной помощи детям) расширения степен их включенности в реализацию индивидуальных коррекционных программ работы с детьми.

3.3 Выявление эффективности механизма взаимодействия логопеда с родителями в преодолении нарушения звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1. Закон РФ «Об образовании» в редакции Федерального Закона от 22.08.2004 № 122-ФЗ.

2. Постановление правительства Российской Федерации «Об утверждении Типового положения о специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии от 12 марта 1997 №288(с изменениями от 10 марта 2000 г., 23 декабря 2002 г)

3. Беккер К.- П., Совак -М. Логопедия: Пер. с нем. - Медицина, 1981,288 с

4. Е.А.Брежнева. В каком пособии нуждаются логопеды ?//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2003, - №4.

5. Винарская Е.Н. Ранее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз.: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, - 1987.-160с.

6. Волкова Г.А. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольника. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, - 2006.

7. Волкова Л.С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. - М.: Гуманитарный изд. ценр ВЛАДОС, 2004. - С. 513 - 524.)

8. Вологодина Н.Г. Домашний логопед/Н.Г. Вологодина. - Ростов н/Д.: Феникс,2006.

9. Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1959. - 322 с.)

10. Воробьева Т.А., Крупенчук О.И. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика. - СПб.: Издательский Дом «Литера», 2006.

11. Т.А.Воробьева, О.И.Крупенчук. Мяч и речь. - Санкт-Петербург: «Каро» ,2003.

12. Воробьева Т.А., Крупенчук О.И. Пальчиковые игры

13. Выготский Л.С.Собрание сочинений:В 6 -ти т.Т.5.Основы дефектологии М.: Педагогика,1983.

14. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушении речи.//Дефектология. - 1999, - №3.

15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Издательство «Академия педагогических наук», 1961.

16. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000.

17. Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л.Белопольская. 2-е изд., испр.М., «Когито-Центр», 2001. - 351с.

18. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития у дошкольников: Кн. для логопеда. Екатеринбург, 2003

19. 3акрепина А.В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с ООП.//Дефектология. - 2004,-№2.

20. Защита прав и достоинств маленького ребенка: Координация усилий семьи и дет.сада: Пособие для работников дошк. образоват. учреждений/ Т.Н. Доронова, А.Е. Жичкина, Л.Г. Голубева и др-М.: Просвещение, 2003. - 143с.

21. Зеленская Ю.Б. Эволюция технических средств формирования и коррекции произносительных сторон речи у детей // Дефектология. - 1997,- 5.

22. Иванова А.И. Влияние стиля общения с ребенка.//Логопед. - 2004,- №4

23. Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2004. - 304с.

24. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.

25. Козина И.Б.Формирование мотивации к коррекционным занятиям у детей с нарушениями произношения.//Дефектология. - 1997, - №5.

26. Козлова А.В.,Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьёй: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. - М.: ТЦ Сфера, 2004,- 112с.