Состояние экологического образования в ВУЗах

Следует отметить, что формирование абстрактных ценностей является весьма сложной задачей не только для детей, но и для взрослых. Для детей очень важно, чтобы отправной точкой такого воспитания была та или иная конкретика. Если ребенку показать грязный и чистый ботинки и попросить его выбрать красивый, он выберет чистый, если затем провести его через ряд других сравнений - сломанное или прямое дерево, картинки с лохматым и причесанным ребенком (в зависимости от того, какие каноны красоты требуется воспитать), то в итоге формируется невербализованное понятие красоты, опирающееся на подготовленное, также невербализуемое чувство художественного вкуса.

Продолжая наш пример с понятием красоты, следует сказать, что самостоятельное, окрепшее сознание будет затем пытаться понять, почему возникли именно эти критерии красоты, а не другие, и продолжит поиск своих собственных критериев красоты. Можно понять метания Пабло Пикассо, последовательно меняющего эти критерии в поисках некоего абсолюта; творческий поиск формулы прекрасного у Филонова либо единицы красоты у Малевича или Поллака, которые пытались абстрагироваться от конкретного, чтобы изображение давало возможность каждому зрителю создать свою, только им сотворенную красоту.

Задачи экологического воспитания на начальных этапах таковы: формирование способности оценивать необходимость включения в ту или иную экологическую ситуацию, умения оценивать свои возможности в разрешении экологических проблем и адекватно оценивать полученный в результате экологического поведения результат. Развитие этих качеств должно проводиться градуально, от простых ситуаций с очевидным решением к более сложным, где велика неопределенность, нечетко видны разграничительные критерии типа хорошо-плохо, выгодно-невыгодно и т. п.

Внутренней составной частью такого воспитания должно быть формирование не каких-то правил или норм экологического поведения, а личности, сознание которой выходит за пределы своего «Я» или распространяет это «Я» на весь окружающей мир, расценивая возникающие вне конкретного человека экологические проблемы как свои собственные, а свои собственные рассматривая как часть, репрезентацию глобальных проблем. Весь комплекс способов формирования этой нравственной позиции человека и составляет, по-видимому, конечный, высший этап экологического воспитания.

Вернемся к Д.И.Менделееву. Определяя задачи высшего образования, он писал: «Высшие учебные заведения должны воспитывать лиц, могущих самостоятельно затем идти в область неизвестного, пытливых, обладающих всеми основными способами, необходимыми для достижения еще неизвестных областей знания... Из сотен слушателей высших учебных заведений, конечно, только отдельные единицы могут удовлетворять этому основному требованию». Сказанное полностью относится и к экологическому воспитанию. Достигнуть высшего развития экологического сознания может не каждый, да это, вероятно, и не нужно, поскольку открытость адекватного экологического сознания обуславливает принятие идей, создаваемых и разрабатываемых другими, идей, норм и ценностей, разработанных коллективным Разумом.

Мы изложили этапы экологического воспитания, начиная с младенчества и кончая зрелостью, но такие же или близкие к ним этапы должно пройти и коллективное сознание, подобно тому, как оно проходило через этапы исторического развития.

Начальным этапом является воспитание отказа от хищнической, эгоистической направленности сознания. Такое воспитание может использовать ограничительно-нормативные меры, моральное давление ведущих авторитетных слоев общества, а также разъяснительные приемы в виде широкой пропаганды основных принципов адекватного экологического сознания, подкрепленные наглядным показом конечной выгоды. Такое начальное воспитание мы можем назвать культурно-просветительным воспитанием.

На втором этапе, задачей которого является переход от пассивного, созерцательного экологического сознания к сознанию активному, готовому взять на себя реализацию необходимых действий, в структуру воспитания вводятся некоторые элементы научного экологического сознания, в том числе и философские. Эта нормативная модель экологического сознания предусматривает наличие разделяемых большинством ценностей, определяющих отношение к экологическим проблемам и экологическое поведение.

Второй этап предусматривает воспитание необходимости в процессе анализа взаимоотношений с внешней средой поиска не только внешних, но и внутренних проблем, выходящих за пределы конкретных ситуаций, и умения формулировать эти проблемы. Формирование этих качеств позволяет перейти к третьему этапу экологического воспитания.

Третий этап воспитания, вероятно, касается лишь немногих представителей общества, так как он требует выхода на уровень профессионального образования и его задачей является формирование лидеров, определяющих объем и содержание коллективного экологического сознания. Для лидера очень важна способность сознания определять смысл той или иной ситуации и, исходя из него, формулировать цели и задачи, т. е. не только видеть проблему, но и решать ее. С умением выделять проблемы и вскрывать их внутреннюю сущность должна сочетаться и способность формулировать их таким образом, чтобы сделать понятными для потенциальных сторонников и последователей, чтобы в них содержалось в необходимом объеме и последовательности указание к действиям, приводящим к четко определенному конечному результату. Этот этап воспитания должен ставить задачу формирования двух типов лидеров - идеологических, разрабатывающих философские и психологические проблемы, связанные с ролью человека в природе, и общественных, выполняющих работу по организации действий, которые вытекают из принятой идеологии.

Общественный лидер, является как бы ядром социального атома, который исходит не столько из формальных отношений, сколько из неформальной микроструктуры, определяющей влечение, притяжение, отталкивание, предубеждение и т. д. вне зависимости от происхождения этих психических процессов.

Не касаясь внешней картины экологического воспитания, его конкретных задач и целей, следует указать, что одним из важнейших факторов, обеспечивающих ценность такого воспитания, является преодоление исходной пассивности человека в отношении к экологическим проблемам, не несущим признаков катастрофы. Имеется много приемов такого преодоления, построенных на ознакомлении с теми возможностями, которые предоставляет природа для удовлетворения потребностей человека.

Однако здесь возникает одна серьезная опасность. Она заключается в том, что обратить внимание человека, общества на экологическую проблему легче всего так, чтобы сформировать из явлений природы образ угрозы - это, например, потепление климата, эрозия почвы, паразитарные заболевания. Однако такой образ угрозы может сформировать видение природы как врага, победить которого можно лишь насилием. Используя этот прием, следует строить его так, чтобы образ угрозы, образ врага охватывал не природу, а человека, насильно разрушающего эту природу [28].

Преодоление пассивности не самоцель - это лишь необходимая предпосылка для последующего экологического воспитания, основу которого должны составлять мотивационные факторы - убеждения, стремления, установки. Эти факторы - исходная база для социальной трансформации общества, необходимой не только для решения тех экологических проблем, которые возникают в результате ошибочных действий человека, наносящих вред, но и для формирования коллективного Разума, который сделает человека движущей силой эволюционного развития.

Из сказанного вытекает очень важное положение: если воспитание экологического сознания рассматривать как самоцель, изолированно от других задач и направлений, то могут возникнуть справедливые сомнения в том, насколько успешно будет решена эта проблема. Вероятно, правильнее рассматривать данное направление воспитания лишь в качестве элемента общего воспитания человека как полноправного и активного члена общества, как гражданина и как личности, нашедшей и реализующей свой собственный путь самореализации, свое понимание смысла жизни. Те убеждения, стремления, установки, о которых мы писали выше, должны быть едиными, нелогична одна установка для экологических аспектов сознания (мы специально ввели здесь такое словосочетание вместо обычного «экологическое сознание», чтобы подчеркнуть идею общности, единства различных сторон и направлений сознания) и для, например, социальных или профессиональных составляющих сознания.

Конечно, свести эти элементы воедино не удастся никогда и никому, да это и не должно быть самоцелью. Противоречивость сознания - величайшее благо, сильнейший стимул развития человека и человечества, и отсутствие противоречивости превращает человека в бездушный, самодовольный автомат, способный лишь на стереотипную штамповку положений, решений и действий. Единство противоположностей в сознании, вероятно, базируется на некоторых общих исходных установках, некоторых основополагающих элементах, сочетания которых и формируют различные виды сознания, так же как и уникальную неповторимость сознания каждой личности.

Рассматривая с этих позиций задачи экологического воспитания, мы, по всей видимости, должны выделить три иерархически расположенные структуры, три этажа экологического сознания, хотя проходить через все из них для каждого человека вовсе не обязательно. По нашему мнению, первым этажом сознания является то, что можно охарактеризовать как базовое или общее экологическое сознание, на втором этаже формируется научно обоснованное и на третьем - то, что можно обозначить как профессиональное экологическое сознание.

Исходя из классификации видов экологического сознания, можно считать, что на нижнем уровне иерархии находится активное адекватное сознание, на втором - научно обоснованное экологическое сознание, на третьем - активное, творческое созидательное сознание, свойственное, по приведенной выше мысли Д. И. Менделеева, лишь небольшой части обучающихся.

Следует несколько подробное остановиться на этом виде экологического сознания, которое возникает, вероятно, тогда, когда экология становится профессией или по меньшей мере жизненно-важным делом, на выполнение которого направлено и образование и определяющие жизненный путь профессиональные интересы и в котором планируется самореализация личности. Принципиальное отличие этого вида экологического сознания от всех других его видов заключается в том, что в нем главным, решающим элементом является сомнение в противоположность остальным видам, для которых базовым принципом является принятие, усвоение каких-либо положений, используемых как непререкаемый критерий истины. Вторым отличием является наличие в нем внелогического знания, что близко к тому, что рассматривается как необходимейшую часть озарения - переход на другие логики, на лишенные аристотелевского детерминизма причинно-следственные отношения.

рассмотрим исходные позиции, позволившие выделить эти три уровня экологического воспитания и определить отношение к ним при формировании и выборе педагогических инструментов и этапов образования. На первый взгляд кажется, идеалом является такая система образования и воспитания, при которой у каждого человека формируется научно обоснованное экологического сознание с элементами творческого начала, определяющее и формирующее активную экологическую позицию личности или группы. При таком воспитании были бы сняты противоречия обыденного сознания и, что наиболее важно, общество было бы готово ко всем шагам и мероприятиям, предлагаемым в целях совершенствования экологической ситуации, воспринимало бы все логические критерии экологического императива не как тормоз, а как необходимый элемент развития общества, в том числе и как важнейший критерий определения путей и направлений научно-технического прогресса.

Однако такое «идеальное» представление на самом деле очень далеко от истинного оптимального решения, как и от реального положения дел. Причины этого лежат в основе эгоистически-хищнического экологического сознания. Но даже если бы этого не существовало, имеется еще одно вполне реальное обстоятельство, заставляющее отвергнуть предложенный путь. Суть этого обстоятельства заключается в том, что научно обоснованное сознание требует специальной подготовки, освоения большого объема знаний в достаточно различных сферах познания - психологии, социологии и политологии, не говоря уже о естественных и технических науках. Мы прекрасно понимаем, что нельзя требовать от всех людей такого владения материалом, составляющим само содержание экологии, как мы не требуем, чтобы каждый человек был одновременно учителем и инженером, историком и географом, геологом и искусствоведом и т.п. Выбор основного ядра знаний, которым должен обладать каждый человек, определяется его выбором жизненного пути, все остальные знания следует рассматривать как дополнительные, нужные лишь постольку, поскольку они могут быть использованы в каких-то реальных жизненных ситуациях до момента обращения к компетентному специалисту. Так, каждый из нас обладает определенным набором медицинских знаний, достаточных, чтобы предположить наличие заболевания, принять меры первой помощи и обратиться к тому или иному врачу.

Именно это лежит в основе отказа от принципа формирования у всех людей научно обоснованного экологического сознания и направляет поиск в сторону более простых форм экологического сознания. Теория обучения предполагает, что для выбора как объема знаний, получаемых в процессе обучения и воспитания, так и формы, в которой эти знания преподносятся обучаемому, требуется формулировка двух основных исходных пунктов: какие задачи преследует обучение и какой объем знаний необходим для того, чтобы эти задачи могли быть решены. Опираясь на эти исходные данные, определяются, если можно так выразиться, пределы обучения.

Приведенный материал показывает, что первый уровень экологического сознания, то, что мы назвали активным адекватным экологическим сознанием, и составляет тот минимум, к которому должно стремиться общеобразовательное экологическое обучение и воспитание.

Рассматривая содержание этого вида экологического сознания, мы можем уверенно говорить о том, что если любое экологическое сознание, в том числе и научное, эклектично, то при этом сознании доля эклектики особенно велика. В нем мирно уживаются противоречивые представления, часть которых основана на багаже обыденного экологического сознания с его мифотворчеством, неспособностью разобраться в причинно-следственных отношениях, базированием на житейской «очевидности» того или иного явления, и в то же время строгие и проверенные научные данные, принимаемые как база для выбора отношения и определения собственного поведения в тех или иных экологических ситуациях. В борьбе житейского и научного в экологическом сознании такого вида приоритет отдается, как правило, научному факту, научной теории, которая принимается как своя собственная.

Однако характер использования научного факта и, особенно, научной теории в активном адекватном сознании и в научно обоснованном сознании принципиально различен, что и позволяет провести четкую линию, разграничивающую эти виды сознания. Для научно обоснованного сознания критерием истины является научный эксперимент как база формирования научного знания и теория как критерий правильности выводов, сделанных при обработке данных и их экстраполяции согласно принятым логическим постулатам. Для адекватного сознания понятие научного эксперимента как критерия истины отсутствует, поскольку у него нет ни знаний, ни умения для критического анализа данных, да оно незнакомо и с самими правилами проведения эксперимента и допустимыми пределами обобщения. Поэтому такое сознание принимает научные положения на веру, без экспериментальной проверки, хотя и несколько теряется, когда такие положения противоречат пресловутой житейской очевидности, что, между прочим, усугубляет эклектичность подобного сознания.

Проблема принятия на веру научных данных, доверие к мнению и выводам ученых и специалистов приобретает особую значимость и может стать тяжким бременем для ученого. Существует определенная предубежденность обыденного сознания против науки и ученых, поэтому доверие к научному факту, к научной истине, научному положению - явление хрупкое и практически не восстановимое. Подрыв этого доверия каким-либо не только заведомо ложным, но и просто слишком поспешным заявлением приведет к сознанию отрицания или, что еще хуже, к эгоистически-хищническому сознанию. Поэтому долг ученого быть до предела честным и правдивым в своих выводах, а особенно в прогнозах.

Конечно, любое принятие на веру какого-либо положения требует какого-то, пусть даже минимального обоснования, причем такого, которое было бы доступно несведущему человеку, т. е. укладывалось бы в существующую у него систему взглядов и знаний. Это обуславливает необходимость использования не только особого языка популяризации, но и особых приемов, в частности с применением доходчивых аналогий.

Другим важным условием формирования адекватного экологического сознания является определение того уровня философского обобщения, который должен быть достигнут экологическим сознанием, т. е. тех элементов, наличие которых превращает экологическое сознание в общее мировоззрение человека, становится составным элементом его идеологии. (Отметим, что требование «деидеологизации», столь популярное в начале 90-х годов среди ряда общественных деятелей, отражало их поистине фантастическое невежество, поскольку если есть сознание, то должна быть и идеология.)

Здесь мы вновь возвращаемся к проблеме, которая была разобранной ранее на примере соотношения рассудка и Разума. Обыденное сознание, как правило, не воспринимает концепции Разума, оно насквозь пронизано рассудочностью, определяющим моментом которой является понятие выгоды и житейской эгоистической необходимости, концепция непосредственной целесообразности и пользы. Рассудочность сильна тем, что она постоянно получает положительное подкрепление жизненной практикой, причем, чем неблагополучнее общество, тем сильнее это влияние, противостоять которому в ряде случаев не только трудно, но и невозможно.

Задача экологического воспитания и обучения, вероятно, и должна заключаться в том, чтобы ввести разумное начало в исходно рассудочное сознание [29]. Это не надуманное положение; об этом говорила еще античная и классическая философия, писали такие ученые, как В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, а в последнее время Н. Моисеев и Б. Раушенбах [12]. Хотя перечисленные авторы использовали разные подходы, исходили из различных предпосылок и применяли различную терминологию, каждый из них оперировал понятием вселенского (космического) Разума и подчеркивал, что единственным способом формирования в сознании идеи Разума является воспитание гуманистического начала, т. е, той духовности, о которой сейчас так много говорится.

Включение в сознание гуманистического начала - довольно сложный и многосторонний процесс. Его содержание, используемые приемы и способы зависят от того, в какой области сознания реализуется это начало.

Говоря о сознании вообще, многие авторы указывают на такие составляющие гуманистического начала, как свобода выбора, предоставление возможности творческого подхода к деятельности, свобода творчества, реализация интересов, задатков и способностей.

Нам кажется, что гуманизация экологического сознания - это особый, длительный, многосторонний процесс, на разных стадиях которого решаются несколько различающиеся между собой по сложности, направленности и степени противопоставления эгоистическому началу задачи. Традиционно эта многоэтапная последовательность связывается с развитием сознания ребенка. Рассмотрим этот этап несколько подробнее, поскольку происходящие на этом этапе процессы типичны для начальных стадий формирования и других, не только ограничивающих, но и разрешающих понятий.

Базовым элементом, на котором зиждется формирование самоограничения, является, по нашему мнению, чувство боли, на основе которого формируется понятие «больно». Дальнейшая трансформация данного понятия становится ясной, когда мы обращаемся к онтогенетическим этапам формирования экологического сознания ребенка.

Уже отмечалось, что это сознание в какой-то мере повторяет в своем формировании этапы эволюции экологического сознания: отождествления, отчуждения, антропоморфизации природы, формирования образа врага, затем образа друга, обуславливающего удовлетворение жизненных потребностей, появления чувства хозяина и стремления к единству с природой на конечных этапах. Ребенок на этапе очеловечения природы с еще только появляющимися признаками последующего отчуждения, выработав понятие «больно» с легкостью переносит его на близкие ему объекты природы, формирует при этом активный осознанный процесс самоограничения в виде добровольно принятого «нельзя». Он легко соглашается с тем, что больно может быть не только ему, но и животному, особенно когда он видит реакцию этого животного на болевое воздействие и может легко, при подсказке окружающих, перенести это понятие на цветок, дерево и даже на объекты неживой природы. Если цветку или дереву может быть больно, то ему могут быть свойственны и другие имеющиеся у ребенка ощущения-цветок может спать, греться на солнышке, пить и т.п. Аналогично, особенно тогда, когда ребенка к этому подталкивает взрослый, формируются и распространяются на объекты природы и такие отвлеченные понятия, как страшно, одиноко, скучно и т.п.

В этот период большую роль приобретает общение с животными, игры с ними, в которых наиболее подходящими партнерами являются собаки. Ребенок спорит с ними, обижается, ласкает, т. е. рассматривает их как равноправных партнеров.

Игры с животными особенно важны для последующего формирования у человека чувства хозяина, покровителя и охранителя всего живого, а также природы в целом. Житейская мудрость, что не ребенок воспитывает находящегося под его покровительством животное, а животное воспитывает у ребенка такие важные в последующем качества, как заботливость, чувство ответственности и т.п., полностью верна. Конечно, уже на этапе отделения этот тип сознания вытеснится другими, но какой-то отпечаток, настрой останется и в дальнейшем, особенно если он будет подкрепляться соответствующей информационной средой.

Большую роль в формировании чувства партнерства с природой играют сказки, главным образом те, в которых очеловечиваются явления природы. В 4-7-летнем возрасте к сказкам такого типа должны присоединиться сказки-морали, в которых отношение формируется через действие - пример. Особенности сознания ребенка в этот период таковы, что действие маскирует мораль, ее самостоятельное раскрытие ребенку еще не под силу, эту функцию должен взять на себя рассказчик [30].

В этот период в системе воспитания обычно наблюдается одна ошибка и делается одно упущение. Ошибка связана с тем, что практически не обращается внимание на созерцательную эстетику природы: красоту ландшафта, запах соснового леса в жаркий полдень, особенности заката солнца, величие грозы, пение птиц и даже игру солнечных зайчиков в городской комнате. Упущение же состоит в том, что для подчеркивания того или иного свойства или явления природы необходимо использовать метод сравнения, сопоставления, причем не обязательно в виде антитезы. Вообще в системе воспитания формирование образа друга должно опережать формирование образа врага.

Конечно, это еще не формирование адекватного экологического сознания, а лишь подготовка к такому формированию, хотя ряд элементов будущей системы сознания появляется и в этот период, особенно если в воспитание включен элемент заботы с оттенком покровительства (например, о домашних животных). Следует иметь в виду, что такая подготовка является обязательной, поскольку при ее отсутствии возникнет эгоистически-хищническое, агрессивное сознание. К сожалению, сейчас в школах почти исчезли так называемые живые уголки, где дети, ухаживая за животными, не только формировали исходное адекватное экологическое сознание, пусть даже его отдельные фрагменты, но, что представляется еще более важным, получали первые уроки нравственности [31].

Наряду с созданием базы экологического сознания в виде «нельзя» и «больно» следует очень осторожно приступать к формированию понятий «хорошо» и «плохо», при этом упор должен быть сделан на альтруизме как основной движущей силе не только экологического, но и других видов сознания. Необходимо еще раз подчеркнуть, что понятия «нельзя», «можно», «хорошо», «плохо» и аналогичные им формируются и при других видах экологического сознания, в том числе и эгоистически-хищническом. Особенность заключается в добровольности принятия сторон и проявлений этих понятий, базирующихся на самоограничении.

Заканчивая эту главу, связанную с формированием базы экологического сознания, мы должны остановиться на одном очень важном правиле воспитания, которое часто упускается из вида. Оно заключается в том, что в поведении любого человека, каким бы хорошим или плохим он не был, всегда возникают тенденции, которые окружающие, родители, педагоги стремятся подавить, идет ли речь о эгоизме, жадности, капризности или о чем-либо подобном. Однако следует помнить, что подавить какую-либо тенденцию, не давая ничего взамен, можно только силой и лишь на некоторое время, после чего она вновь возникнет и сметет в своем развитии все предыдущие педагогические ухищрения. Определяющим в воспитании должен быть не принцип подавления, а принцип подмены.

Конечно, каждая личность со своими особенностями, своим интеллектом приходит к активному адекватному экологическому сознанию различными путями, но при любом из них всегда проявляется принцип: с природой следует обращаться так, как ты обращаешься с другими людьми и хочешь, чтобы так же обращались с тобой, и всегда помнить: не хлебом единым жив человек. Вероятно, именно в этом заключается смысл так широко пропагандируемого сейчас понятия «человечность». Пожалуй, наиболее емкое и правильное определение этого понятия дали буквально одними и теми же словами многие ученые, писатели и философы: неприятие эгоизма и борьба с его проявлениями. Противопоставление альтруизма эгоизму осуществляется с помощью духовных ценностей. Все, что помогает человеку выйти за пределы борьбы за собственное выживание, бороться с эгоизмом и раскрывать суть вещей.

Пожалуй, на первое место среди таких качеств следует поставить сочувствие и близкое к нему свойство сопереживания. Суть этого свойства состоит в умении проникать в мир представлений другого человека, не только понимать их, но и принимать как свои собственные в противовес душевной черствости - оборонительному щиту эгоизма. Перефразируя слова Гёте, можно сказать, что человек может познать самого себя, только если он отражает окружающий его мир. Сопереживание - наиболее верный способ найти правильный вид взаимодействия.

Близко к сопереживанию и сочувствию расположена чуткость - понимание чужих чувств, нужд, переживаний и тревог, способность увидеть их через неявные, иногда намеренно скрываемые признаки. Комплекс этих свойств образуют такое общее свойство человека, как эмоциональную отзывчивость, которое во многом, по нашему мнению, ответственно за интуитивный, часто иррациональный, прогноз.

Несомненно, большое значение для адекватного экологического сознания имеет ответственность - элемент совести, признак интеллектуальности, независимости от внешних авторитарных установок. Как одно из необходимых качеств такого сознания интерес, т. е. способность выхода за пределы собственного Я в окружающий мир.

Близко к этому свойству расположена любознательность и ее спутник - любопытство. В этом мы не согласны с Э. Фроммом, рассматривающим последнее как проявление мелочности, а иногда и зависти, и склонны расценивать любопытство как своеобразного разведчика, проникающего в неизвестные, закрытые области познания.

Очень важным качеством является мужество, которое позволяет человеку отринуть свои собственные, тоже чисто человеческие свойства, такие как зависть, жадность, гордыню. Мужество - это способность защищать свои идеалы против всех, даже зная о бесперспективности такой борьбы и предвидя заведомое поражение.

Ответственность, интерес, мужество в совокупности обуславливают такое качество, как страстность, т. е. способность сконцентрировать, мобилизовать все психические, физиологические качества в целях наилучшего решения своих и общественных социальных проблем.

Все сказанное выше наглядно показывает, что изложенные положения в равной мере можно отнести и к другим видам сознания. Нам кажется, что в этом проявляется тот закон, по которому духовность и гуманизация сознания современного представителя передовых слоев общества немыслима без включения в него положений активного взаимодействия с природой как равноправным партнером, обеспечивающим единство человека и Вселенной.

2. Теоретико-методологические основания профессионального экологического образования студентов в вузе

2.1 Ключевые понятия исследования

В работе были использованы следующие понятия.

Экологическое образование - непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к природной среде.

Профессиональное экологическое образование - это процесс обучения, воспитания и развития личности на основе профессиональных образовательных программ экологической направленности, обеспечивающий возможность квалифицированной профессиональной деятельности, направленной на решение комплекса проблем, связанных с обеспечением устойчивого развития общества.

Компетенция - способность и готовность личности к продуктивному действию в определенной сфере деятельности, обеспечивающая ее интеграцию в социум и самореализацию.

Ключевыми компетенциями выступают компетенции широкого спектра применения, обладающие определенной универсальностью и определяющие реализацию конкретных компетенций.

Компетентность - интегральная характеристика личности, отражающая владение обобщенными способами действия, а также способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности своих знаний, умений и опыта.

Профессиональная компетентность - интегративное многофакторное явление, обеспечивающее качество профессиональной деятельности человека.

Компетентностно-ориентированное образование - образование, которое направлено на комплексное овладение ключевыми компетенциями, обеспечивающими успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах, как самого человека, так и общества, государства.

Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование - профессиональное образование, направленное на освоение обучающимися социальной, экологической и профессиональной компетенций, которое обеспечивает подготовку к профессионально-компетентной экологической деятельности на основе полученных профессионально-экологических знаний и опыта.

Профессионально-экологическая компетентность - интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение [6,10,11,21].

2.2 Методы исследования

Для решения поставленных задач в исследовании использован комплекс теоретических и экспериментальных методов:

· методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения, которые использовались при комплексном изучении различных научных воззрений по проблеме исследования, нашедших отражение в научных источниках, а также при осмыслении практического опыта;

· системный подход, позволивший рассмотреть изучаемые явления во всем многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их составляющих;

· метод моделирования, используемый для наглядного описания системных объектов;

· педагогическое проектирование, применяемое при разработке дидактических средств, технологий и условий обучения в рамках опытно-экспериментальной работы;

· комплексные эмпирические методы (педагогический мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты);

· частные эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование).

Проводились основные экспериментальные процедуры, включающие: фиксирование данных, полученных в ходе диагностики и мониторинга на основе итоговых срезов, позволяющих отслеживать изменение экспериментальных объектов; выявление проблем, возникающих в ходе эксперимента; внесение необходимых корректив в экспериментальную деятельность.

Нами использовались результаты экспертных оценок и анкетирования обучающихся, рассмотренны следующие критерии:

1. Результативные:

целесообразность, соответствие содержания обучения социальным потребностям;

уровень образованности, эрудиция, информированность;

умение эффективно применять приобретенные знания, навыки в практике профессиональной деятельности.

2. Нормативные:

- знание положений, инструкций, нормативно-правовых актов, регламентирующих экологическую деятельность;

- умение соотносить нормативные акты с особенностями региональной экологической ситуации.

3. Социальные:

- осознание специалистами актуальности непрерывного профессионально-экологического образования в современной социальной ситуации;

- системно-проектный подход к организации экологической деятельности.

В процессе обучения нами проводилось два диагностических среза (до и после обучения), которые и позволили установить эффективность рассматриваемой дидактической модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования.

2.3 Проблемы организации высшего профессионального экологического образования

Экологическое образование выделилось как особый педагогический феномен и актуализировалось в последней трети ХХ в. в контексте общей смены парадигмы взаимоотношений человека и окружающей его природной среды. И сегодня можно констатировать, что за прошедшие десятилетия оно сформировалось как целостное педагогическое и социальное явление.

Анализ научно-педагогической литературы по этой проблематике показывает, что цели, задачи, концептуальные основы экологического образования, его категориальный аппарат разрабатываются, с одной стороны, в соответствии с мировыми тенденциями развития образования, а с другой - в русле общих направлений осмысления социально-экологических процессов в мире и трансформации экологических представлений [8,10,13].

Изучение работ ведущих исследователей в области экологии, позволяет выделить те представления, которые концептуально выражают социально-философские и аксиологические основы современного экологического мировоззрения, способного обеспечить преодоление кризисных явлений в развитии человечества:

- человек является органической частью биосферы и Вселенной, подчиняющейся в своем развитии законам биологической эволюции, но в то же время он существенно отличается от других биологических видов, поскольку способен оказывать значительное влияние на природные процессы, что равно исключает как антропоцентризм, так и биоцентризм в его взаимоотношениях с природой;

- общественная организация человеческого бытия, законы и условия социального функционирования человека должны иметь экологически целесообразный характер, обеспечивая тем самым бесконфликтность взаимодействия общества и природы;

- условием и ведущей стратегией непрерывного развития человечества, цивилизации является устойчивость, стабильность, которая может быть достигнута только в результате установления коэволюционных отношений между обществом и природой как качественно новой системы социокультурных экологически ориентированных регулятивов человеческой деятельности;

- гуманизм с позиции экологически устойчивого развития человечества, человеческого общества предполагает не абсолютизацию интересов и потребностей человека как высшей цели и ценности общественного развития, а их сопряженность, соотнесенность с закономерностями и условиями протекания биологических, природных процессов, глубокую органическую связь человека с природой;

- стержневое значение в структуре экологически ориентированных мировоззренческих представлений приобретает аксиологическая компонента, выдвигающая в качестве определяющих ценностей признание самоценности природы, предпочтение толерантных способов социоприродного взаимодействия.

По всеобщему признанию приоритетная, ведущая роль в формировании нового экологического мировоззрения, его распространении и утверждении в общественном сознании отводится образованию. Вместе с тем практика отечественного экологического образования неутешительно свидетельствует о том, что оно на сегодняшний день не обеспечивает реализацию данных мировоззренческих установок и ориентиров.

Оценивая современную ситуацию, сложившуюся в экологическом образовании, следует признать, что оно прошло этап становления, сформировалось как самостоятельное образовательное направление и в методологическом, и в содержательном, и в нормативном, и в организационном плане. Многие аспекты экологического образования получили достаточно глубокое научное осмысление в отечественной педагогике. В частности, активно изучаются проблемы школьного экологического образования а также подготовки студентов педагогических вузов и колледжей к экологическому образованию школьников [29,30,31,32,33].

Большое внимание исследователями уделяется проблемам экологической подготовки будущих специалистов, прежде всего, технического профиля. Начинает разрабатываться такое значимое исследовательское направление, как дополнительное профессиональное экологическое образование, которое составляет важнейшую часть формирующейся в стране системы непрерывного экологического образования.

В то же время к началу нового тысячелетия со всей очевидностью проявилось, что существующее ныне экологическое образование основано на аналитических знаниях о природе, узко прагматически и потребительски ориентировано, а поэтому оно не смогло кардинально изменить мировоззрение значительной части населения. В результате назрела объективная необходимость перехода на качественно новый этап в его развитии. И методологической основой формирования новой системы экологического образования должны стать идеи коэволюции и устойчивого развития.

Особую актуальность с этой точки зрения приобретает проблема организации высшего профессионального экологического образования, т.е. профессиональной подготовки специалистов-экологов, от профессионализма и компетентности которых во многом будет зависеть успешность преодоления кризисных явлений во взаимодействии общества и природы.

Вместе с тем исследования по этой проблематике в отечественной педагогике пока представлены немногочисленными работами, в основном касающимися отдельных, частных аспектов проблемы. Поэтому выявление и анализ теоретико-методологических оснований профессионального экологического образования, отвечающего актуальным и перспективным потребностям и целям устойчивого развития общества, объективно выдвигается в число приоритетных педагогических задач.

Профессиональное экологическое образование мы понимаем как процесс обучения, воспитания и развития личности на основе профессиональных образовательных программ экологической направленности, обеспечивающий возможность квалифицированной профессиональной деятельности, направленной на решение комплекса проблем, связанных с обеспечением устойчивого развития общества.

Поиск путей повышения эффективности профессионального экологического образования лежит в русле решения фундаментальных проблем обновления образования, которое сегодня, по общему признанию, не отвечает в полной мере потребностям динамично изменяющегося общества и человека, живущего в современном мире. При этом многие ученые и практики все более сходятся во мнении, что для осуществления современных целей образования необходимы не столько частные преобразования, сколько кардинальная смена основ обучения, его философско-методологической парадигмы.

В отечественной педагогике в качестве одной из главных альтернатив традиционной учебно-дисциплинарной, образовательной теории, до сих пор сохраняющей господствующие позиции в образовании, признается личностно-ориентированное образование.

В зарубежной социальной теории и практике одним из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества в настоящее время признана образовательная теория, в основу которой положена идея ключевых компетенций. Эта концептуальная идея полностью согласуется с идеями гуманизации образования, построения гражданского демократического общества и вхождения нашей страны в мировое сообщество.

Методологически важно подчеркнуть, что пока экологическое образование ограничивается введением в образовательную программу учебных предметов экологического содержания, освоение которых предполагается на репродуктивном уровне, реальной необходимости в выработке какой-либо концепции экологического образования не возникает. И до недавнего времени в экологическом образовании концептуальный подход не был актуальным. Однако необходимость в нем объективно появляется в том случае, если встает проблема создания системы экологического образования.

Именно такая ситуация сложилась сегодня в развитии экологического, в том числе профессионального, образования, когда назрела объективная необходимость коренного изменения его философии и методологии, а методологической основой формирования новой парадигмы экологического образования должны стать идеи коэволюции и устойчивого развития [34].

3. Концептуальные основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования

При рассмотрении концепцептуальной модели мы исходили из общеметодологических представлений о том, что любая образовательная концепция будет действенной только в том случае, если она включает:

- онтологические идеи, отражающие определенные представления о сущности мироздания, о формах и уровнях его организации;

- антропологические идеи, т.е. представления о сущности человека и его месте в мире;

- аксиологические идеи, т.е. представления о смыслах бытия и деятельности, о ценностных системах и их реализации в практике.

И уже с этих позиций решаются все другие, собственно образовательные задачи, которые ставит любая педагогическая концепция, такие как проблемы охвата всех предметов одной идеологией образования, выбора необходимых педагогических технологий и методов воздействия педагогической системы на ученика, а тем самым и предъявляемых к нему требований и т.д.

Иными словами, концепция отражает представления двух взаимосвязанных уровней: I уровень - методологический базис; II уровень - педагогическая система, формируемая на его основе.

В онтологическом аспекте переход на путь устойчивого развития связан с определенными и необходимыми трансформациями всех сфер жизнедеятельности человека и человечества в соответствии с представлениями об экологически целесообразной организации социоприродного взаимодействия. С этой точки зрения экологическое образование выполняет инструментальную функцию, выступая фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды.

В антропологическом аспекте в свете концепции устойчивого развития идеалом образовательных систем становится формирование личности, обладающей определенной внутренней свободой, независимостью в своих мнениях, поступках, строящей свои отношения с окружающей средой на основе понимания ее целостности. Свобода в рамках экологической необходимости - таковой должна быть стратегия личности на рубеже новой цивилизации. Эти качества общество призвано задавать через образовательные системы.

Становление в образовательном процессе коэволюционной парадигмы должно в равной степени опираться на два принципа - гуманизации и экологизации, которые синтезируются в единый принцип эколого-гуманистической обусловленности, или экогуманизации, обеспечивающий философско-методологическую ориентацию образовательного процесса на интересы и потребности развития человека как субъекта социоприродного взаимодействия, формирование его экологически ответственной позиции.

В аксиологическом аспекте методологической основой экологического образования становится новая система экологически ориентированных ценностей, которые, с одной стороны, должны имманентно пронизывать весь образовательный процесс, а с другой - выступать целью образовательной деятельности. С этой точки зрения в соответствии с базовыми социально-философскими установками экологическое образование направлено на переориентацию человеческих ценностей в отношении к природе с утилитарно-потребительских, преимущественно материальных на экологически ответственные. Центральное место в этой аксиологической системе занимает признание самоценности природы, осознание нелинейности, многовариантности мира, восприятие природной среды не как конгломерата изолированных объектов, а как целостного живого организма.

Таким образом, сущность общей концептуальной идеи экологического образования, выражающей его направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека, заключается в следующем: экологическое образование выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

В соответствии с этой идеей стратегическая цель, обусловливающая общую ориентацию экологического образования, определяется как устойчивое развитие общества на основе коэволюции природы и человека.

На разных уровнях экологического образования данная общая цель и идея трансформируются в специфические педагогические системы в зависимости от конкретных образовательных целей.

Рассматривая экологическое образование как педагогическую систему, мы исходим из того, что, хотя на каждом уровне образования методологический базис ограничивает возможности варьирования параметров педагогической системы, построенной на его основе, тем не менее, могут быть предложены разные концептуальные модели такой системы. Под концептуальной (теоретической) моделью мы при этом понимаем аналог системы, отражающий ее ведущий замысел, основные принципы построения и функциональное назначение [35].

Опираясь на теоретико-методологические концепты компетентностного подхода, согласно которым сущность и специфика компетентностно-ориентированного образования состоит в том, что оно направлено на комплексное овладение ключевыми компетенциями, обеспечивающими успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как самого человека, так и общества, государства, мы выделили ключевые компетенции специалиста экологического профиля.

Основными ключевыми сферами жизнедеятельности любого профессионального специалиста являются:

- сфера общественных отношений, в которые включен каждый человек как социальный субъект, член общества (социосфера);

- сфера профессиональных отношений, в которые человек включается в процессе профессиональной деятельности (техносфера).

Специалист-эколог должен быть включен также в систему экологических отношений, выступая носителем экологического сознания, экологических ценностей. Поэтому структура ключевых сфер компетенции специалиста данного профиля дополняется еще одной сферой - экосферой.

Исходя из этого ключевыми компетенциями специалиста-эколога являются: социальная; экологическая; профессиональная.

Владение данными компетенциями обеспечивает реальное участие специалиста в реализации идей устойчивого развития и коэволюции в практической деятельности. Соответственно подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов становится непосредственной образовательной целью, в которую трансформируется на уровне педагогической системы стратегическая цель экологического образования.

Данная цель требует перестройки всего образовательного процесса в соответствии с требованиями и методологическими установками, с одной стороны, основополагающих для экологического образования концепций коэволюции и устойчивого развития, а с другой - компетентностного подхода как инновационной образовательной теории.

Перевод данных методологических концептов в педагогические реалии обеспечивает организацию компетентностно-ориентированного образовательного процесса профессионального экологического образования.

Прогнозируемым результатом такого образования должна стать профессионально-экологическая компетентность специалистов.

Анализ психолого-педагогических источников по проблемам выявления сущности, а также формирования компетентности показывает, что в них представлен чрезвычайно широкий спектр трактовок данного понятия. Обобщая разные точки зрения, можно дать следующее его определение:

Компетентность - интегральная характеристика личности, отражающая владение обобщенными способами действия, а также ценностными ориентациями, способностями и личностными качествами, обеспечивающими возможность эффективной реализации в практической деятельности знаний, умений и опыта.

Предметная область приложения компетентности задает ее специфичность и конкретность. С этой точки зрения выделяются различные виды компетентности - социальная и профессиональная, специальная и индивидуальная, информационная и педагогическая, экологическая и др.

В то же время научно-педагогические исследования компетентности показывают, что независимо от ее вида, можно ставить вопрос об общей структуре компетентности как таковой, которая важна в первую очередь с точки зрения образования, т.е. ее целенаправленного формирования и развития образовательными средствами.

Экологическая компетенция, как было показано, имеет не только и не столько специальное, содержательно-профессиональное значение для

специалиста-эколога, сколько мировоззренческое. Поэтому она определяет в первую очередь содержание ценностно-мотивационного компонента компетентности, а также, в соответствии с общепризнанными представлениями, его иерархически приоритетное место в ее структуре.