Состояние экологического образования в ВУЗах

В структуре самогу ценностно-мотивационного компонента выделяются следующие основные содержательные составляющие: признание самоценности природы как определяющая ценностная ориентация личности; экологически ориентированная иерархия личностных ценностей; мотивационная установка на экологическую деятельность; мотивационная установка на экологически целесообразное поведение в любой области деятельности.

Когнитивный компонент характеризует общий уровень экологической образованности специалиста.

Составляющими деятельностного компонента выступают: опыт профессиональной экологической деятельности специалиста; его индивидуальный жизненный опыт.

Личностный компонент включает следующие составляющие: универсальные способности и обобщенные способы деятельности; личностно-профессиональные качества, обеспечивающие компетентное поведение специалиста в профессиональной деятельности; личностные качества, обеспечивающие социально и экологически целесообразное поведение человека в процессе жизнедеятельности.

Обобщая вышеизложенное, можно дать следующее определение:

Профессионально-экологическая компетентность - интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

4. Концептуальные основы компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования

На уровне организации образовательного процесса реализация разработанной образовательной концепции предполагает:

- разработку дидактической системы (модели) образования, отражающей целесообразное преобразование структуры и конкретное содержательное наполнение всех компонентов образовательного процесса в соответствии с концептуальными основаниями;

- выбор адекватных образовательным целям технологий обучения.

При этом возможны два различных подхода. В первом случае отбор технологий определяется разработанной дидактической системой, тогда сами используемые технологии становятся средствами обучения. Во втором случае выбранные технологии обучения сами являются определяющими факторами при разработке дидактической системы, т.е. именно применяемые в образовательном процессе технологии обусловливают структурирование и отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения.

Анализ практики высшего профессионального экологического образования показывает, что применение в нем тех или иных образовательных технологий имеет в основном инструментальный характер, но не решает проблему кардинальной перестройки всего образовательного процесса, а поэтому не обеспечивает достижение новых образовательных целей, отвечающих актуальным и перспективным потребностям социоприродного развитиях [29].

В то же время в отечественной педагогике разработаны и апробированы технологии, которые соответствуют концептуальным основам компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, а поэтому могут использоваться в качестве технологической основы организации образовательного процесса, в частности в вузе, определяющей структуру и содержательное наполнение компонентов дидактической системы.

Первая из них - это природно-рефлексивная технология саморазвития человека, разработанная К.Я. Вазиной. Методологические концепты данной технологии и возможность построения всего образовательного процесса на ее основе позволяют переориентировать в русло современных требований педагогическую деятельность, весь учебный процесс, придать ему реальную направленность на формирование принципиально новых качеств специалиста и достижение нового качества профессионального экологического образования на основе использования механизмов саморазвития личности.

Вторая технология, имеющая основополагающее значение для организации образовательного процесса в соответствии с концептуальными положениями компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, - витагенная технология, в целях обеспечения качества профессионально-экологического образования. Основные отличия витагенного образования по сравнению с другими образовательными (педагогическими) моделями заключаются в следующем:

- в обучении привлекаются в роли образовательного источника все виды личного и общечеловеческого опыта - познавательный, профессиональный, сенсорный, прагматический, духовно-нравственный и др.;

- процесс витагенного образования понимается не только как способ ретрансляции обучающимися культуры, но как процесс формирования сознания, индивидуальной ответственности за собственную жизнедеятельность;

- витагенный опыт, основанный на индивидуальных возможностях каждого человека, признается самоценным. Данный концепт основывается на идее о внутренней заложенности в человеке всей полноты жизненности, проявленной в жизнедеятельности, в частности - в образовательном процессе.

Применение рассмотренных педагогических технологий в компетентностно-ориентированном высшем профессиональном экологическом образовании позволяет выстраивать всю его дидактическую систему на основе технологического подхода, который предполагает целесообразную, последовательную и взаимообусловленную технологизацию всех составляющих образовательного процесса, обеспечивающих гарантированное достижение целей [13,15].

При анализе дидактической системы мы рассматривали ее как целостное единство следующих взаимообусловленных, преемственно взамосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе компонентов: образовательная цель > методологические подходы, обеспечивающие ее трансформацию в дидактические элементы, > дидактические элементы содержание, методы и формы, средства) > результат.

В соответствии с концепцией компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования цель, определяющая построение и функционирование дидактической системы, формулируется в самом общем виде как подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов. Первым этапом конкретизации данной общей цели является ее трансформация в соответствии с целевыми установками, обусловленными технологической организацией образовательного процесса на основе выбранных нами технологий.

Каждый из компонентов, выделенных нами в структуре профессионально-экологической компетентности, в образовательном аспекте содержательно ориентирован на формирование определенной ее составляющей:

· ценностно-мотивационный компонент > экологическое сознание

· когнитивный компонент > экологическая образованность

· деятельностный компонент > витагенный опыт и способы экологически целесообразной деятельности (жизнедеятельности)

· личностный компонент > универсальные способности и социально-экологически-профессионально значимые личностные качества

Только в совокупности эти сформированные в структуре личности обучающегося конструкты и обеспечивают ее новое интегративное качество - профессионально-экологическую компетентность.

Общей целью образовательного процесса, построенного на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, является личностно-профессиональное развитие обучающихся с опорой на природную сущность человека, механизмы его саморазвития. Содержательно личностно-профессиональное развитие есть многоплановый внутренне противоречивый непрерывный процесс, нацеленный на достижение максимальной саморегуляции и самореализации человека в социоприродном пространстве.

Учитывая то, что саморегуляция и самореализация человека достижимы только при условии, если его развитие и жизнедеятельность осуществляются в полном соответствии с законами социоприродного развития, сориентированное на эти цели личностно-профессиональное развитие обучающихся представляет собой вариант устойчивого развития человека. Тем самым компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, построенное на основе данной технологии, выступает условием и фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития, что соответствует базовым концептуально-методологическим установкам современного экологического образования.

Таким образом, цель дидактической системы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования можно сформулировать как формирование профессионально-экологической компетентности обучающихся на основе их непрерывного личностно-профессионального устойчивого развития-саморазвития.

Совокупность базовых целевых установок, положенных в основу обучения, составляет целевой компонент дидактической системы, который выступает основным управляющим фактором организации и функционирования всей системы. Следующим этапом конкретизации общей цели является разработка иерархической системы учебных целей, которые предстают в конкретно воспроизводимом, стандартизованном виде и позволяют целесообразно конструировать все компоненты дидактической системы. Цель в свернутом виде содержит концептуально значимые методологические установки, отражающие социально-философские и технологические основы компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, а поэтому также обусловливают организацию дидактической системы, определяя в той или иной мере сущностное наполнение всех ее компонентов и характер их взаимосвязи.

Нормативно-содержательный компонент отражает уровневую структуру и дидактически ориентированную организацию содержания профессионального экологического образования.

Его нормативная составляющая представлена государственными образовательными стандартами специальностей и направлений подготовки специалистов экологического профиля, которые определяют государственные требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста по каждой специальности.

В то же время реализация в профессиональном экологическом образовании рассматриваемой нами концепции предполагает иной подход к отбору и организации содержания образования. С одной стороны, основой формирования профессионально-экологической компетентности выступает система социальных, экологических и специально профессиональных знаний, отбор которых определяется ключевыми компетенциями специалиста. Возможности расширения границ осваиваемого содержания при этом обеспечиваются применением деятельностных форм освоения содержания, которые при технологической организации обучения становятся приоритетными. С другой стороны, нормативно-дисциплинарное представление содержания профессионального экологического образования при технологической организации учебного процесса вступает в противоречие с его цикличностью и воспроизводимостью, а поэтому требует переструктурирования на основе принципа модульности.

Организационно-структурный компонент отражает технологическую организацию процессуально-деятельностных дидактических элементов - методов, форм и средств обучения [36].

Технологическая организация образовательного процесса обусловила интеграцию всех процессуально-деятельностных элементов дидактической системы в единое развивающее пространство, имеющее трехуровневую структуру, что в свою очередь позволило кардинально преобразовать процесс обучения в его основных сущностных аспектах:

обучение предстает не как процесс передачи информации (знаний), а как способ и форма жизнедеятельности обучающих и обучающихся, который органично включает в себя в том числе и информационный обмен, а также как источник витагенного опыта;

взаимодействие «педагог - обучающиеся» приобретает не просто субъект-субъектную форму, а характер непрерывного соразвития (коэволюции) субъектов взаимодействия в процессе образования;

отношения всех участников процесса обучения рассматриваются как коммуникативные системы, моделирующие социоприродные отношения.

Это не только обеспечивает достижение поставленных образовательных целей, но и позволяет решить одну из чрезвычайно актуальных задач современности - преодолеть отрыв образовательного процесса от социокультурного и социоприродного развития, который произошел в рамках традиционной теории образования.

Представленная дидактическая система обеспечивает условия для полноценного развития - саморазвития личности, что стало возможным только через кардинальное обновление педагогических основ образовательного процесса, обусловливающее в итоге формирование профессионально-экологической компетентности обучающихся как результата образования.

Технологическая организация обучения, сущность которой состоит в том, что учебно-воспитательный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей, предполагает последовательную и непрерывную ориентацию на них обучения на всех его этапах. Обязательным педагогическим условием этого является научно-методическое и мониторинговое сопровождение всего процесса обучения.

Научно-методическое обеспечение образовательного процесса, имеющего инновационный характер, должно однозначно и непротиворечиво отражать все основные, системозначимые характеристики и качества процесса обучения, его инновационные элементы, а также средства и педагогические условия практической реализации данной инновации.

К. Вазиной разработан технологический инструментарий, позволяющий четко и алгоритмично организовывать процесс обучения в рамках любого учебного курса на основе природно-рефлексивной технологии саморазвития человека, а также единые правила создания комплекта методического обеспечения такого обучения. Эти разработки и были положены в основу создания научно-методического обеспечения компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования, которое включает:

- систему проблемных (развивающих) ситуаций, которая как методологическое средство рефлексивной технологии методически важна тем, что в них органически входит предметное содержание, задаваемое всей системой отношений, возникающих в совместной деятельности, объединяющей и педагога и всю обучаемую группу;

- «древо понятий» как методологическое средство самостоятельного поиска знаний, осознания культурных норм взаимодействия;

-- предметный язык - методологическое средство, обеспечивающее овладение предметной культурой.

Рассмотренные методологические средства значимы тем, что они являются посредниками во взаимодействии педагога с обучающимися в процессе обучения, обеспечивают возможность обучающимся включиться в самостоятельное переживание, проживание учебных ситуаций как ситуаций живого, естественного, социоприродного, социокультурного взаимодействия. Только в этом случае происходит духовное саморазвитие человека и накопление им индивидуального витагенного опыта.

Важную роль в формировании витагенного опыта профессиональной деятельности еще в процессе обучения будущих специалистов отводится практике. Особое значение ее организация приобретает с позиций компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования, в рамках которого цели практики значительно расширяются.

В нашем случае цели практики дополняются необходимостью развития и практического применения в учебно-профессиональной деятельности профессионально-экологической компетентности во всей совокупности ее составляющих, т.е. не только профессионально-экологической образованности, но и экологического сознания, экологически значимых личностных качеств, универсальных способностей, приложимых к разным видам деятельности, способов экологически целесообразной деятельности и т.д.

Мы также учитывали общую ориентацию обучения на формирование универсальных способностей. К.Я. Вазина выделяет пять таких универсальных (необходимых и достаточных) природно-рефлексивных способностей, обеспечивающих в процессе жизни саморазвитие человека: исследовательские, проектировочные, исполнительские, коммуникативные, рефлексивные.

Соответственно при разработке научно-методического обеспечения по каждому курсу необходимо учитывать создание условий для формирования у студентов и постоянного применения, закрепления в учебной деятельности этих универсальных способностей.

Нами использовались результаты экспертных оценок и анкетирования обучающихся, рассмотренны следующие критерии:

1. Результативные:

целесообразность, соответствие содержания обучения социальным потребностям;

уровень образованности, эрудиция, информированность;

умение эффективно применять приобретенные знания, навыки в практике профессиональной деятельности.

2. Нормативные:

- знание положений, инструкций, нормативно-правовых актов, регламентирующих экологическую деятельность;

- умение соотносить нормативные акты с особенностями региональной экологической ситуации.

3. Социальные:

- осознание специалистами актуальности непрерывного профессионально-экологического образования в современной социальной ситуации;

- системно-проектный подход к организации экологической деятельности.

В процессе обучения нами проводилось два диагностических среза (до и после обучения), которые и позволили установить эффективность рассматриваемой дидактической модели компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования.

Важным условием организации профессионально-образовательной деятельности в вузе является формирование положительно направленной мотивации к учебной и будущей профессиональной деятельности. Именно положительная мотивация побуждает студентов к активности, помогает целеустремленно преодолевать трудности, способствует развитию личностно-профессиональных качеств.

С целью выявления динамики уровня мотивации студентов к будущей профессионально-экологической деятельности нами было проведено специальное исследование, в ходе которого студентам, обучающихся по специальности «Экология» было предложено самостоятельно заполнить анкету с целью выявления основных тенденций их мотивационной готовности к профессионально-экологической деятельности.

Анкета содержала следующие вопросы: 1. Какова, по Вашему мнению, цель высшего профессионального образования? 2. Как Вы считаете, каким должен быть специалист эколог? 3. Какие знания, умения Вам необходимы, чтобы стать настоящим профессионалом? 4. Какое самое яркое впечатление Вы получили от начала обучения?

Результаты анкетирования позволили сделать следующие обобщения и выводы:

Мотивационная готовность к профессионально-экологической деятельности у студентов 1 курса основывается на изменении личностного статуса. Первокурсники испытывают чувство гордости от самого факта: «Я стал студентом вуза», но у них не сформировано осознанное отношение к себе как будущему профессионалу-экологу, понимание значимости профессионально-экологической деятельности в современных социально-экономических условиях. Лишь 13% студентов 1-го курса понимают цель высшего профессионального образования - подготовка высокообразованного и квалифицированного специалиста. Практически равное количество студентов считают, что главная цель обучения в вузе - получить в дальнейшем перспективную, высокооплачиваемую работу, стать восстребованным на рынке труда (45% и 42% соответственно). Возможность самореализовать себя как личность осознают лишь 6% студентов 1-го курса.

К 4 курсу обучения у студентов прослеживается динамика положительной мотивации к своему профессиональному становлению, стремление не просто получить необходимые и достаточные знания и умения по будущей специальности, а желание применить их на конкретном рабочем месте, соотнести свои возможности с требованиями конкретной профессии. У студентов 4 курса сформировано устойчивое понимание, что эколог - это не просто образованный и знающий специалист, а высоконравственный человек, живущий по законам природы, уважающий эти законы, отвечающий за свои действия. Полученные ответы свидетельствуют о тенденции развития у студентов личностных качеств, обеспечивающих гармоничные отношения человека с собой и миром, объективно необходимых для осуществления эколого-профессионального взаимодействия.

Можно с уверенностью сказать, что у студентов 4 курса сформирован интерес к будущей профессии, желание самосовершенствоваться в ней. Они понимают социальную значимость выбранной профессии, ее важность и перспективность.

Важной частью опытно-экспериментальной работы было проведение диагностики уровня сформированности экологического сознания (ценностных ориентаций) у преподавателей и студентов по выделенным показателям.

Диагностика мотивации отношений к природе.

У преподавателей вуза преобладающей мотивацией оказалась этическая (42,5%). Это говорит об осознанном отношении к природе и построении взаимодействия на основе этических норм. У студентов экспериментальной группы до обученя ведущая мотивация - прагматическая (29,5%). Одно из ведущих мест в личностной мотивации отношения к природе у студентов экспериментальной группы (29,2%) занимает эстетический тип. Такую «созерцательную» позицию, по нашему мнению, можно объяснить прежде всего недостаточной экологической культурой, которая обеспечивает этическое, уважительное отношение к природе. И как следствие - студенты к природе относятся лишь как к средству отдыха, потребления природных благ. Вместе с тем преобладание мотивации у студентов экспериментальной группы к природе доказывает, что они понимают необходимость построения конструктивных отношений с миром природы для устойчивого развития. У студентов контрольной группы отсутствует преобладание какой-либо мотивации, что, на наш взгляд, свидетельствует о равнодушии студентов по отношению к природе и недостаточном осознании необходимости построения отношений с природным окружением.

Результаты диагностики после обучения показали значительные изменения мотивации отношений студентов к природе. Диагностируется существенное увеличение (почти в 2 раза) этической мотивации у студентов экспериментальной группы (это вызвано, по нашему мнению, овладением экологической культурой и осознанием роли будущих профессионалов в современной экологической ситуации, о зарождении у них коэволюционного отношения к природе). Значительно уменьшилась прагматическая мотивация.

Диагностика установок на экологическую деятельность.

Наличие установок на экологическую деятельность на начало обучения обнаружено у всех категорий исследуемых: у преподавателей - 67 %, студентов контрольной группы -30 %, студентов экспериментальной группы - 32%. Преобладание установок на экологическую деятельность у преподавателей - явление прогнозируемое, так как свидетельствует о высоком уровне профессиональной компетентности. Показатели установок на экологическую деятельность у студентов нельзя считать оптимальными и достаточными.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) показали следующее. У двух категорий испытуемых преобладающей стала этическая установка на экологическую деятельность: студентов экспериментальной группы - 50 %; у студентов контрольной группы - 32 % .

Достаточный количественный прирост в показателях у студентов экспериментальной группы свидетельствует об эффективности проведенной работы по реализации компетентностно-ориентированного профессионально-экологического образования.

Диагностика иерархии ценностей.

Результаты первичной диагностики иерархии ценностных ориентаций показали, что у студентов экспериментальной и контрольной групп преобладающими ценностными ориентациями являются: «я сам» и «окружающие люди».

Природа занимает в системе ценностных ориентаций студентов вуза лишь третье-четвертое место. Данные показатели в целом совпадают с реальным состоянием общественного экологического сознания и природоохранной деятельности в обществе.

Результаты итоговой диагностики (после обучения) иллюстрируют изменения ценностных ориентаций жизнедеятельности участников опытно-эксперимен6тальной работы. Преобладающими ценностными ориентациями после обучения у студентов экспериментальной группы стали природа, труд и учеба, наука и искусство. Значительно возросли показатели духовно-нравственных ценностей.

Полученные данные свидетельствуют, что экологическое образование значительно изменило позицию будущих специалистов на экологическую деятельность с нейтрально-разрушительной на созидательно-активную.

В ходе эксперимента были обнаружены следующие закономерности изменения экологического сознания у студентов, влияющего на построение коэволюционных отношений с природой.

Преобладающий познавательный вид отношений к природе сопровождался, как правило, интересом к экологическим проблемам, но отсутствие рефлексии тормозило преобразование данного интереса в новые, позволяющие активно решать экопроблемы способы построения коэволюционных отношений с природой. Такие студенты с интересом овладевали экологической культурой, активно участвовали в обсуждении экопроблем, вопросов управления экологической деятельностью. Но слабое проявление проектно-организаторских, рефлексивных способностей приводило к минимальным изменениям в профессиональной деятельности и личной жизнедеятельности. Таких студентов было около 43%. Преобладающий прагматический вид отношений к природе характеризуется слабым интересом к экологической культуре в целом, кроме, пожалуй, новых технологий. Рефлексивные способности у студентов-прагматиков проявляются слабо и в процессе обучения почти не возрастают. Они способны выполнять лишь экопрограммы, предложенные преподавателем. У таких студентов недостаточно выражена персональная активность, ответственность. Прагматический вид отношений к природе превалирует у 52 % респондентов.

Сочетание этико-познавательно-прагматического видов отношений к природе существенно меняло поведение будущих специалистов. Освоение экологической культуры происходило с осознанной профессиональной установкой на изменение сущности образования - активно, ситуативно решать экологические проблемы. Отсюда - сосредоточение на целях, способах экологического образования, овладение новыми технологиями, проектами решения экологических проблем. Чувство ответственности, подкрепленное реальным инновационным управлением, обусловливает четкое проявление коэволюционного отношения к природе. Таких студентов было около 5 %.

Выявление уровня экологической образованности осуществлялось на основе оценки экологических знаний обучающихся.

На современном этапе развития экологического образования становится очевидным, что оно не выполняет важнейшую функцию реального формирования нового экологического мировоззрения, которое может обеспечить выход человечества из экологического кризиса. Концепция устойчивого развития, принятая мировым сообществом как ведущая стратегия предотвращения глобальной экологической катастрофы, требует качественного изменения экологического образования. В соответствии с новыми ориентирами в основу развития экологического образования должна быть положена концептуальная идея, согласно которой оно выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные. В соответствии с этой идеей стратегическая цель, обусловливающая общую ориентацию экологического образования, определяется как устойчивое развитие общества на основе коэволюции природы и человека.

Профессионально-экологическая компетентность представляет собой интегральную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение. Обучение предстает не как процесс передачи информации (знаний), а как способ и форма жизнедеятельности обучающих и обучающихся, который органично включает в себя, в том числе и информационный обмен.

Взаимодействие «педагог - обучающиеся» приобретает не просто субъект-субъектную форму, а характер непрерывного соразвития (коэволюции) субъектов взаимодействия в процессе образования.

Отношения всех участников процесса обучения рассматриваются как коммуникативные системы, моделирующие социоприродные отношения.

Это не только обеспечивает достижение поставленных образовательных целей, но и позволяет решить одну из чрезвычайно актуальных задач современности - преодолеть отрыв образовательного процесса от социокультурного и социоприродного развития, который произошел в рамках традиционной теории образования.

Обязательным педагогическим условием технологической организации компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования является комплексное научно-методическое и мониторинговое сопровождение всего образовательного процесса, разработанное в соответствии с методологическими требованиями базовых технологий.

С позиции нашего исследования, основными показателями сформированности профессионально-экологической компетентности студентов вуза были приняты:

- признание самоценности природы как определяющая ценностная ориентация личности;

- экологически ориентированная иерархия личностных ценностей;

- мотивационная установка на экологическую (в том числе профессиональную) деятельность;

- мотивационная установка на экологически целесообразное поведение в любой области деятельности.

- уровень усвоения профессионально-экологических знаний;

- уровень сформированности способов экологически целесообразной деятельности;

- уровень развития у студентов универсальных профессиональных способностей - исследовательских, проектировочных, организаторских, коммуникативных.

- уровень сформированности личностно-профессиональных качеств: нормативно-правовых, информационно-аналитических, организационно-исполнительских, системно-интегрированных.

- уровень сформированности личностных качеств, характеризующих социально, экологически и профессионально компетентного специалиста: толерантность, ответственность, демократичность, организованность, инициативность, требовательность, физическое здоровье.

Заключение

Современное экологическое образование, организованное в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека, выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

Изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы проводился по нескольким направлениям: состояние, проблемы и перспективы развития экологического образования на современном этапе; инновационные теоретико-методологические и дидактические подходы к организации профессионального образования, в частности экологического; возможности повышения эффективности высшего профессионального экологического образования в соответствии с современными потребностями социоприродного развития и тенденциями развития образования.

Рассматриваются социально-философские основания экологического образования, выделяются определяющие тенденции и проблемы его развития на современном этапе, анализируются системообразующие категории профессионального экологического образования, раскрывается специфика компетентностно-ориентированного образования представляется концепция компетентностно-ориентированного высшего профессионального экологического образования, рассматриваются особенности технологической организации высшего профессионального экологического образования, дидактическая система его организации в вузе, обосновывается научно-методическое обеспечение технологической организации высшего профессионального экологического образования.

Концептуальная модель профессионального экологического образования студентов в вузе охватывает два взаимосвязанных уровня:

- методологический базис, включающий онтологическую, антропологическую и аксиологическую составляющие, обусловливающие в совокупности общую ориентацию экологического образования на обеспечение устойчивого развития общества на основе коэволюции природы и человека (стратегическая цель);

- педагогическую систему, которая трансформирует философско-методологические представления и стратегическую цель в образовательные концепты в соответствии с методологическими положениями компетентностного подхода и включает: 1) образовательную цель (подготовка социально, экологически, профессионально компетентных специалистов); 2) компетентностно-ориентированный образовательны процесс; 3) прогнозируемый результат (профессионально-экологическая компетентность специалистов).

Профессионально-экологическая компетентность представляет собой интегральную характеристику специалиста, отражающую его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

Дидактическая модель формирования профессионально-экологической компетентности специалиста, построенная на основе выдвинутых концептуальных положений, отражает следующую теоретико-технологическую идею: формирование и непрерывное развитие профессионально-экологической компетентности специалиста в вузе обеспечивается посредством технологической организации образовательного процесса - на основе использования в обучении механизма саморазвития обучающихся и обучающих. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование, построенное на такой организационно-технологической основе, выступает условием и действенным фактором устойчивого коэволюционного социоприродного развития.

Экологическое образование на современном этапе развития человеческой цивилизации становится определяющим фактором преодоления нестабильности, неустойчивости социокультурного взаимодействия, порождающей угрозу экологической катастрофы. Такая значимость экологического образования обусловлена тем, что оно позволяет решать данную проблему сразу в трех основных аспектах: онтологическом (как инструмент становления новой экологически ориентированной цивилизационной модели развития), антропологическом (как инструмент формирования нового экологического мировоззрения) и аксиологическом (как инструмент формирования новой системы ценностей).

Научно-методическое обеспечение в условиях кардинального преобразования организационных основ образовательного процесса становится не просто вспомогательным учебным средством, а важнейшим условием и фактором комплексности и целостности преобразований.

Сформулирована общая концептуальная идея экологического образования, выражающая его направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения в соответствии с идеями устойчивого развития общества и коэволюции природы и человека. Сущность идеи заключается в следующим: экологическое образование выступает определяющим фактором утверждения новой цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человечества при сохранении качества природной среды, формирования экологически ответственной позиции человека как субъекта социоприродного взаимодействия, переориентации человеческих ценностей с утилитарно-потребительских по отношению к природе на духовные, экологически ориентированные.

Раскрыто содержание и структура профессионально-экологической компетентности, которая рассматривается как интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний и опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение.

Рассмотренно научно-методическое обеспечение комплексной реализации компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе, способствующее повышению эффективности и качества образования в соответствии с требованиями, предъявляемыми к нему современным обществом.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Мотивационная готовность к профессионально-экологической деятельности у студентов 1 курса основывается на изменении личностного статуса. У первокурсников не сформировано осознанное отношение к себе как будущему профессионалу-экологу, понимание значимости профессионально-экологической деятельности в современных социально-экономических условиях. Лишь 13% студентов 1-го курса понимают цель высшего профессионального образования - подготовка высокообразованного и квалифицированного специалиста. Практически равное количество студентов считают, что главная цель обучения в вузе - получить в дальнейшем перспективную, высокооплачиваемую работу, стать восстребованным на рынке труда. Возможность самореализовать себя как личность осознают лишь 6% студентов 1-го курса.

2. К 4 курсу обучения у студентов прослеживается динамика положительной мотивации к своему профессиональному становлению, стремление не просто получить необходимые и достаточные знания и умения по будущей специальности, а желание применить их на конкретном рабочем месте, соотнести свои возможности с требованиями конкретной профессии.

У студентов 4 курса сформирован интерес к будущей профессии, желание самосовершенствоваться в ней. Они понимают социальную значимость выбранной профессии, ее важность и перспективность.

3. У преподавателей вуза преобладающей мотивацией оказалась этическая. Это говорит об осознанном отношении к природе и построении взаимодействия на основе этических норм. У студентов экспериментальной группы до обученя ведущая мотивация - прагматическая. Одно из ведущих мест в личностной мотивации отношения к природе у студентов экспериментальной группы занимает эстетический тип. Такую «созерцательную» позицию, по нашему мнению, можно объяснить прежде всего недостаточной экологической культурой, которая обеспечивает этическое, уважительное отношение к природе. И как следствие - студенты к природе относятся лишь как к средству отдыха, потребления природных благ. Вместе с тем преобладание мотивации у студентов экспериментальной группы к природе доказывает, что они понимают необходимость построения конструктивных отношений с миром природы для устойчивого развития. У студентов контрольной группы отсутствует преобладание какой-либо мотивации, что, на наш взгляд, свидетельствует о равнодушии студентов по отношению к природе и недостаточном осознании необходимости построения отношений с природным окружением.

4. Результаты диагностики после обучения показали значительные изменения мотивации отношений студентов к природе. Диагностируется существенное увеличение этической мотивации у студентов экспериментальной группы это вызвано овладением экологической культурой и осознанием роли будущих профессионалов в современной экологической ситуации. Значительно уменьшилась прагматическая мотивация.

5. Наличие установок на экологическую деятельность на начало обучения обнаружено у всех категорий исследуемых. Преобладание установок на экологическую деятельность у преподавателей свидетельствует о высоком уровне профессиональной компетентности. Показатели установок на экологическую деятельность у студентов нельзя считать оптимальными и достаточными. После обучения у всех категорий испытуемых преобладающей стала этическая установка на экологическую деятельность.

6.Диагностика иерархии ценностей показала, что у студентов экспериментальной и контрольной групп природа занимает в системе ценностных ориентаций студентов вуза лишь третье-четвертое место, а преобладающими ценностными ориентациями являются: «я сам» и «окружающие люди».

7. Результаты итоговой диагностики (после обучения) иллюстрируют изменения ценностных ориентаций жизнедеятельности участников опытно-эксперимен6тальной работы. Преобладающими ценностными ориентациями после обучения у студентов экспериментальной группы стали природа, труд, учеба, наука и искусство. Значительно возросли показатели духовно-нравственных ценностей.

8. Полученные данные свидетельствуют, что экологическое образование значительно изменило позицию будущих специалистов на экологическую деятельность с нейтрально-разрушительной на созидательно-активную.

9. В ходе эксперимента были обнаружены следующие закономерности изменения экологического сознания у студентов.

Преобладающий познавательный вид отношений к природе сопровождался, как правило, интересом к экологическим проблемам, но отсутствие рефлексии тормозило преобразование данного интереса в новые, позволяющие активно решать экологические проблемы. Такие студенты с интересом овладевали экологической культурой, активно участвовали в обсуждении экологических проблем, вопросов управления экологической деятельностью. Но отмечается слабое проявление проектно-организаторских, рефлексивных способностей.

Преобладающий прагматический вид отношений к природе характеризуется слабым интересом к экологической культуре в целом, кроме, новых технологий. Рефлексивные способности у студентов-прагматиков проявляются слабо и в процессе обучения почти не возрастают. Они способны выполнять лишь экологические программы, предложенные преподавателем. У таких студентов недостаточно выражена персональная активность, ответственность.

Список использованных источников

1 Дрейер О.К., Лось В.А. Экология и устойчивое развитие. М., 1997.

2.Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология. М., 1998.

3.Лисичкин В.А., Шелепин Л.А. Закат цивилизации или движение к ноосфере (экология с разных сторон). М., 1997.

4.Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1995.

5.Сафронов И.П. Формирование экологической культуры учителя:

Дис. ... канд. философ, наук. М., 1992.

6.Мамедов Н.М. Теоретические основы экологического образования // Экологическое образование и устойчивое развитие. М., 1995.

7. Будыко М.И. Глобальная экология. М., 1977

8. Александрова Р.А., Смолянов А.В. Экология и мораль. М., 1984

9. В поисках равновесия: экология в системе социальных и политических приоритетов. М. 1992.

10. Загвязинский В.И. - Теория обучения - современная интерпретация. М., 2007.

11. Подласый И.П. - Педагогика. М., 2009.

12. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - М.: Наука. 1987.

13. Глазачев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура. М., 1997.

14. Бухвалов В.А., Богданова Л.В. Введение в антропоэкологию. М., 1995.

15. Гирусов Э.В., Широкова И.Ю. Экология и культура. М., 1989.

16.Данило Ж. Маркович. Социальная экология. М., Российский Университет Дружбы народов,1997.

17.Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание. Новосибирск, 1987.

18.Кряж И.В. Психосемантическое исследование обыденных экологических представлений // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 65 75.

19. Гусейнов А.А. Природа как ценность культуры // Экология, культура, образование. М., 1989. С. 511.

20. Иванова Т.В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 8388.

21.Кочергин А.Н., Марков Ю.Г., Васильев Н.Г. Экологическое знание и сознание. Новосибирск, 1987.

22.Артыкбаев Ж.О. Этнология и этнография. Астана, 2001

23. Тайжанова Г. Е. Казахи -- Алматы: Казахстан, 1995. 352 с.

24. Голд Дж. Психология и география: Основы поведенческой географии. М., 1990.

25.Владимиров В.В. Расселение и экология. М., 1996.

26. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. - Экологическая педагогика и психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

27.Агаджанян Н.А. и др. Интегральная антропология и экология человека: области взаимодействия. М., 1995.

28. Никаноров А.М., Хорунжая Т.А.. «Глобальная экология», М.,ЗАО, «Книга сервис», 2003.

29. Фурсов В.И. экологическое образование и воспитание студентов высших учебных заведений. А-Ата., 1992.

30.Сластенина Е С. Экологическое образование в подготовке учителя. М., 1984.

31.Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы: Содержание природоохранительного образования. М., 1991.

32. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Томск, 2-3 ноября 2006г

33. Столяренко Л.Д. Педагогика для студентов колледжей, Ростов - на- дону, 2000.

34. Алексеевский В.С. Синергетика менеджмента устойчивого развития. Калуга, 2006.

35.Загвязинский В.И. - Дидактика высшей школы. - Челябинск, 1990

36Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1989.

Размещено на Allbest.ru