Состояние экологического образования в ВУЗах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблемы развития экологического образования в последней трети ХХ века объективно выдвинулись в число наиболее приоритетных. Это было связано с тем, что угроза экологической катастрофы, перед лицом которой человечество оказалось в результате нарастающих негативных последствий непродуманного использования в процессе практической социальной деятельности природных ресурсов и потребительского отношения к окружающей среде, потребовала безотлагательного поиска путей и способов изменения общественного сознания на основе принципиально иных мировоззренческих ориентиров и ценностей. Наиболее эффективным и рациональным инструментом формирования нового экологического мировоззрения мировым сообществом было признано образование в области окружающей среды (по терминологии ЮНЕСКО), или экологическое образование (в соответствии с отечественной терминологией) [1,2,3].

В нашей стране эти проблемы стали активно решаться и на теоретико-методологическом, и на практическом уровне с самого начала 1970-х годов. За прошедшее время принят целый ряд законодательных документов, определяющих общую государственную стратегию развития экологического образования и его значение для социально-экономического развития страны. В отечественной науке накоплен значительный опыт в области осмысления и разработки философских, социологических, педагогических и других основ экологического образования. Однако его практическое развитие к началу третьего тысячелетия в целом стало приобретать противоречивый характер.

С одной стороны, экологическая составляющая и в общем, и в профессиональном образовании стала реальностью. Содержательные блоки, учебные предметы и курсы экологической направленности введены как обязательные или элективные во многие образовательные программы разных уровней - от дошкольного до послевузовского. Постепенно усиливается экологическая ориентированность содержания многих естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, углубляется экологизация гуманитарного и технического образования, активно ведется инновационная разработка и апробация новых форм, методик и технологий экологического обучения и воспитания и т.д. Расширяется система подготовки специалистов в области профессиональной экологической деятельности, а также повышения квалификации и переподготовки специалистов разного профиля по вопросам рационального природопользования, охраны окружающей среды и экологической культуры [4,5].

В то же время становится все более очевидным, что те цели, которые изначально ставились перед экологическим образованием, все еще остаются недостигнутыми. Реальным результатом развития экологического образования на сегодняшний день может быть признано только распространение экологических знаний среди населения, расширение общей информированности людей об экологических проблемах, но не качественное изменение экологического сознания, не формирование нового экологического мировоззрения. Следствием этого является то, что острота общей экологической ситуации в нашей стране, в частности, и на планете в целом не снижается, а угроза экологической катастрофы, по мнению ряда экспертов, неизбежно нарастает [6,7,8].

Данное противоречие обусловливает необходимость выработки принципиально новых подходов к организации экологического образования, которые реально обеспечили бы не просто репродуктивное усвоение экологических знаний обучающимися, а реальное формирование у них в процессе обучения практической способности и готовности применять эти знания в конкретной социальной деятельности на основе экологически ориентированной системы мировоззренческих представлений и ценностей.

В этом аспекте проблемы развития экологического образования студентов вуза, оказываются в русле общих мировых тенденций и проблем развития образования, суть которых заключается в поиске путей преодоления традиционной, сложившейся в эпоху индустриальных и научных революций образовательной парадигмы, переставшей во второй половине ХХ века удовлетворять потребностям современного динамично изменяющегося общества. Кроме того, ориентация на освоение в процессе образования научной картины мира и системы научных знаний, объем которых непрерывно и лавинообразно увеличивается, вступает в противоречие с возможностями и интересами человека, не обеспечивает его успешную социальную и профессиональную адаптацию в социум, что является главной целью образования как важнейшего социального института [9].

В мировой практике на сегодняшний день одним из наиболее перспективных и целесообразных путей преодоления данных кризисных явлений в образовании признается компетентностный подход, в основу которого положена идея ключевых компетенций, выдвинутая экспертами Совета Европы в начале 1990-х годов. В Казахстане, в условиях его вхождения в мировое сообщество, компетентностный подход также принят как одна из ведущих стратегий развития отечественного образования на современном этапе.

В связи с этим в отечественной педагогике с конца 1990-х годов компетентностно-ориентированное образование стало объектом активного научного изучения. Учеными и практиками образовательной сферы осмысляются его сущностные характеристики и возможности применения на уровне, как общего, так и профессионального образования, выявляются методологические, теоретические и дидактические основания новой образовательной парадигмы, педагогические условия ее реализации в практике образования, экспериментально апробируются новые формы и технологии обучения на основе компетентностного подхода и т.д.

Вместе с тем проблема применения компетентностного подхода в экологическом образовании пока еще в отечественной педагогике не получила научного осмысления и практической реализации. В то же время очевидно, что данный подход в полной мере отвечает целям и задачам качественного обновления экологического образования, и в первую очередь профессионального. Это и обусловливает актуальность исследования.

В области экологического образования отечественными и зарубежными учеными уже на протяжении нескольких десятилетий активно исследуются проблемы [10,11]:

- определения философских, социальных, культурологических и др. основ экологического образования;

- выявления сущностных, содержательных, структурных характеристик экологического мировоззрения, экологического сознания, экологического мышления как факторов кардинального изменения отношения человека к природе;

- формирования экологической культуры как цели экологического образования;

- создания системы непрерывного экологического образования, в том числе его региональных систем;

- выявления теоретико-методологических оснований общего экологического образования и воспитания;

- подготовки педагогических кадров к экологическому образованию и воспитанию в общеобразовательных учреждениях;

- анализа и научно-практической разработки различных аспектов экологической подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования разного уровня.

В то же время анализ изученных источников показывает, что на сегодняшний день практически отсутствуют научные работы, посвященные комплексному, системному исследованию профессионального экологического образования, рассматриваются лишь отдельные, частные аспекты подготовки специалистов-экологов. В результате возникает противоречие между необходимостью внедрения компетентностного подхода в экологическое, в частности профессиональное, образование и неразработанностью методологических, теоретических и дидактических аспектов компетентностно-ориентированного профессионального экологического образования студентов в вузе.

Преодоление данного противоречия требует разрешения целого ряда научных и научно-практических проблем.

Профессиональное экологическое образование студентов в вузе как важнейшая составляющая формирующейся системы непрерывного экологического образования должно строиться на тех же философских, социальных, культурологических основаниях, что и другие компоненты этой системы, такие как дошкольное и школьное образование и воспитание, дополнительное и послевузовское профессиональное образование, экологическое просвещение и неформальное образование и т.д. Только в этом случае может быть достигнута целостность всей системы и преемственность всех ее составляющих, что является непременным условием изменения посредством образования общественного сознания и мировоззрения в соответствии с новыми экологическими идеями, ценностями и представлениями. В связи с этим встает проблема выявления общей концептуальной идеи экологического образования, которая выражала бы его сущностную направленность, реально обеспечивающую формирование нового экологического мировоззрения как основного фактора выхода человечества из экологического кризис.

В то же время профессиональное экологическое образование студентов в вузе как компонент системы профессионального образования развивается в русле общих тенденций ее развития, обусловленных необходимостью преодоления объективно сложившегося разрыва между образовательными потребностями общества и человека, с одной стороны, и возможностями традиционной образовательной системы - с другой. В этом аспекте возникает необходимость выявления и разработки основ профессионального экологического образования, которые обеспечивали бы компетентностно-ориентированную подготовку специалистов, на сегодняшний день в наибольшей степени отвечающую и общественным потребностям и интересам личности.

Эффективность научно-практических разработок во многом определяется выбором и использованием адекватных целям технологий, методологических средств и научно-методического обеспечения, что представляет собой самостоятельную проблему.

Цель работы - проанализировать состояние экологического образования в вузах Костанайской области.

В соответствии с поставленной целью в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Выявить общие социально-философские основания и характеристики экологического образования, определяющие тенденции его развития на современном этапе.

2.Рассмотреть концептуальную модель организации профессионального экологического образования студентов в вузе.

3. Определить структурные элементы профессионально-экологической компетенции.

экологический профессиональный высший образование

1. Экологическое сознание

Целый ряд факторов, связанных с достижениями научно-технического прогресса, особенностями социальной динамики, обусловленными ростом потребления, увеличением численности населения, возрастающим национальным самосознанием многих народов, которые еще находятся на низком уровне экономического и социального развития, и т. п., превратил экологию, охватывающую ранее очень узкий круг интересов, в проблему первостепенной важности, поскольку именно от нее зависит дальнейшее развитие человечества [12].

Современное понятие экологии как комплекса проблем, относящихся к различным сторонам деятельности человека в его взаимоотношениях с объектами, явлениями и процессами природы, связывает ее практически со всеми отраслями знания, с их теоретическими и прикладными аспектами. В экологию наряду с гносеологическими, онтологическими и другими философскими проблемами, определяющими ее генеральную теоретическую базу, входят и многие конкретные проблемы частного характера: инженерные, связанные с особенностями технического взаимодействия человека и природы, химические, физические, биологические, медицинские и другие, имеющие как локальный, частный характер, так и глобальный [13].

Однако какую бы из этих проблем мы ни рассматривали, в конечном счете, всегда обнаруживается их связь с сознанием человека или коллективным сознанием человечества.

Именно сознание формирует тот коллективный разум, который, согласно мнению В.И.Вернадского и других авторов, определяет будущее не только человека, но и всей структуры нашей планеты. Если принять позицию В.И.Вернадского и близкие ей воззрения П.Тейяра де Шардена, то можно прийти к заключению, что экология в своем широком понимании - это наука о человеке, несущем, выполняющем миссию космического разума, управляющего и преобразующего природу [12].

Видный индийский эколог (P.Masani), анализируя современное экологическое движение как социальное явление, пришел к выводу, что эти движения «должны быть направлены в первую очередь на спасение ноосферы, а не природы непосредственно, что привнесет в человеческую деятельность духовность, высокие моральные и эстетические принципы».

В.А.Зубанов считает, что из-за угрозы глобальной экологической катастрофы возник пусковой импульс процесса формирования коллективного Разума, благодаря которому человечество осознает себя единым с биосферой организмом. Жизнь и будущее этого организма должны планироваться и управляться так же, как наша личная жизнь.

Конечно, глобальные проблемы, которые возникают перед человечеством как формирующим звеном ноосферы, могут быть решены только всем комплексом естественных, социальных и гуманитарных наук. Задача экологии заключается в определении генерального направления эволюции природы и человека. Движущей силой, обеспечивающей выбор генерального направления и реализацию его, является, как уже говорилось, коллективный Разум [14].

Вообще понятие Разума довольно широко используется в современной экологии, особенно в работах, посвященных теоретическим проблемам, однако многие авторы толкуют его различно, что зачастую приводит к искажению философского определения этого понятия. Наиболее часто смешивают понятие Разума с понятием научного знания. Мы уже анализировали эту ситуацию в разделе, где рассматривали так называемое технократическое мышление.

Проблема Разума исследовалась практически на всем протяжении развития философии, еще Гераклит определял его как следование объективной всеобщности. Платон ввел понятие общественного разума в виде царства идеи, основанного на сверхразумном Едином. От Николая Кузанского идет идея Разума как образа первоосновы всех вещей, т. е. образа Бога, которая получила развитие в работах П.Тейяра де Шардена.

Рассматривая соотношение рассудка и Разума, И.Кант предположил, что рассудок выявляет, определяет и дает правила мышления, а Разум определяет принципы. Продолжая эту мысль, можно считать, что рассудок оперирует научными знаниями, а Разум дает целеположение, оценку. Разум - это мышление в той форме, которая адекватно и в чистом виде осуществляет и обнаруживает его всеобщую диалектическую природу, имманентный ему творческий характер... Разум - тождественность законов мышления реальным категорическим формам предметного мира, осваиваемого человеком... Разум есть достояние общественного человека как субъекта всей культуры.

На основании изложенного можно обосновать главную, по нашему мнению, задачу воспитания экологического сознания - выработать у человека творческие принципы мышления, которые позволяли бы ему самому ставить цели, отражающие реальное взаимоотношение человека и природы в динамике их развития, и реализовывать эти цели, используя весь объем имеющихся знаний и богатство духовного мира человека.

Можно считать, что целеполагающим принципом экологического воспитания должно быть формирование убеждения в том, что экологическое сознание лишь тогда станет действительно сознанием, когда человек поймет свое органическое единство с природой, свои возможности разрушения, созидания и регуляции этого единства [15].

В результате экологического воспитания в экологическом сознании должно быть закреплено убеждение в том, что каждый человек - это не только уникальная личность, но и часть человечества, носитель не только индивидуального, но и коллективного Разума.

Другим целеполагающим принципом воспитания экологического сознания является направленность этого сознания на человека как носителя сознания. Это положение требует некоторой расшифровки. Обычно считается, что экологическое воспитание должно формировать правила, установки, формы поведения, направленные на бережное отношение к природе, ее охрану, воспитание взгляда на природу как на равноправного партнера, звена единой системы человек-природа. В известной степени это верно, но это должно быть не навязанным извне элементом сознания, а вытекать из самой сущности сознания как реализации общечеловеческого Разума.

Сказанное выше обуславливает воспитание направленности сознания на самопознание личности как элемента мироздания, участвующего в вечном развитии Мира. Данный принцип позволяет в какой-то мере решить вопрос о смысле жизни, т. е. о внесении своего индивидуального вклада в коллективный Разум независимо от того, будет ли человек-носитель сознания созидателем этого Разума или исполнителем задачи, поставленной коллективным Разумом.

Эти глобальные цели экологического воспитания, естественно, делятся на определенные составляющие, каждая из которых отображает направления воспитания и его этапы. Так, одной из таких важных целей второго порядка является формирование у человека определенного феноменологического образа внешнего мира, в котором в диалектическом единстве сочетаются элементы пользы и вреда, законченности и развития, стабильности и динамики и т. п.

Такой же целью второго порядка является и формирование единства экологического воззрения и экологического поведения, которые в главном точно должны совпадать с тем, что диктуется коллективным Разумом. Проблема заключается в том, что требования коллективного Разума, как мы уже отмечали, выступают в виде недосягаемого идеала, подобно линии горизонта, все время уходящий вдаль по мере приближения к этой линии. Поэтому важно формирование убеждения в необходимости сочетания «слова и дела», а уровень и глубина такого сочетания должны определяться конкретной ситуацией, которая может быть и такой, когда по каким-то частным, но имеющим чрезвычайный характер обстоятельствам приходится в определенной мере нарушать, изменять выработанные сознанием законы поведения, осуществляя выбор по принципу наименьшего зла. Здесь очень важна грань между беспринципностью и поиском решения в ситуации, когда проверенные и известные пути решения оказываются закрытыми и сознание находится перед дилеммой «избегание-избегание» или же перед еще более сложной дилеммой двойного стремления-избегания [16].

Воспитание убеждения в том, что индивидуальное экологическое сознание является активной частью глобального разума, должно основываться на формировании активного эффективного ожидания, т. е. знания о возможности субъекта успешно действовать, чтобы получить жизненный результат.

Конечно, формируя приведенные выше абстрактные ценности в экологическом сознании, мы не должны забывать следующее: независимо от того, считаем ли мы, что формирование сознания идет по пути или экзистенциализма или эссенциализма, т. е. делает ли человек себя сам в процессе взаимодействия с внешним миром или происходит просто развитие, реализация свойств, лежащих в основе сущности человека, воспитание экологического сознания должно идти от простого к сложному. Но на каждом его этапе необходимо стремиться сочетать конкретное и абстрактное, т. е. дополнять феноменологический мир миром понятийным, а мир простых, естественных отношений между объектами миром отношений, где существуют абстрактные понятия, которые приписываются этому миру человеком, и в первую очередь такие, как понятие «нельзя», определяющее отношение человека к этому миру, «понятие, которое должно стать сущностью человека в его отношении со средой».

Без соответствующего направленного воспитания в обыденном сознании появляются эгоистические, хищнические составляющие, базирующиеся на необходимости удовлетворения все возрастающих потребностей, прежде всего материальных. Общественное экологическое сознание такого рода, как правило, не выходит за рамки семейных и родовых интересов [17, 18].

Наличие эгоистических интересов ставит на первое место при решении тех или иных экологических проблем критерии выгоды, имеющие иерархический характер, - выгоды для субъекта, для семьи, для ближайшего окружения и т. д., вплоть до самого последнего места, которое занимает выгода для человечества вообще, а природа полностью исключена из этой иерархии. Понятие выгоды относится только к предметному миру. Временная протяженность этого критерия распространяется главным образом на текущую ситуацию, в лучшем случае - на ближайшее будущее.

Базируясь на собственном опыте, обыденное эгоистическое сознание тем не менее подвержено внешнему влиянию, причем его источники выбраны по случайным критериям, среди которых часты молва, слухи, сплетни, в том числе и полученные через средства массовой информации. Внимание к этим авторитетам избирательное, учитывается лишь та информация, которая исходно несет возможность извлечения личной выгоды, или же информация, грозящая исчезновением источника удовлетворения потребностей [19].

Необходимо иметь в виду и необычайную заразительность эгоистически-хищнического сознания: для многих удачливый браконьер или другой активный истребитель природы является примером подражания, восхищения или зависти и лишь боязнь наказания препятствует им реализовывать такое же поведение.

Знание особенностей обыденного экологического сознания необходимо для того, чтобы найти правильные конкретные методы и приемы экологического воспитания, а также и основные направления такого воспитания.

Иногда в работах, посвященных экологическому воспитанию, можно встретить мнение что, несмотря на различие конкретных экологических ситуаций, связанных с тем или иным климатическим районом, например Заполярьем, тропиками, высокогорьем, или же с особенностями промышленного производства с его отходами, или же с эрозией почвы из-за естественных процессов либо в результате хищнического нерационального землепользования, человек везде остается человеком с одинаковыми психическими процессами и закономерностями их протекания, с одинаковыми (хотя и по-разному количественно выраженными) потребностями. Поэтому правила, законы экологического воспитания должны быть одинаковы для всех и направлены на формирование общечеловеческих ценностей, меняться могут лишь конкретные приемы, используемые в процессе воспитания экологического сознания.

Известная доля истины в этой позиции, конечно, есть, однако вся трудность состоит в том, что содержание ценностей зависит от множества факторов, начиная с особенностей климата и кончая менталитетом нации, ее пассионарностью и даже местом расселения.

В зависимости от сочетания этих факторов, особенно социального плана, что было названо «значимыми другими», меняется содержание сознания. Поэтому было бы неправильно строить системы экологического воспитания и его направленность (и даже его конечные цели) только на знании абстрактных психологических характеристик. Можно считать, что экологическое воспитание должно основываться на личностном подходе с учетом всех совокупных характеристик личности и ее окружения, а не только на тех или иных, возможно и превосходных, формальных педагогических приемах.

Можно поддержать лишь одно действительно всеобщее педагогическое правило: воспитывать не пассивно-ограничительное сознание, а активное, творческое, обеспечивающее самореализацию личности. Закон пассивного ограничения следует использовать только на самых ранних этапах воспитания экологического сознания и в крайне ограниченных случаях.

Рассматривая особенности обыденного экологического сознания, конечно, нельзя исходить только из природы человека, его ориентированности на удовлетворение витальных потребностей. Определенную воспитательную функцию несут сама среда, формы и способы общения с этой средой, что и обуславливает появление и пассивной формы экологического сознания в виде сознания отрицания, и даже каких-то элементов научного сознания, поскольку в процессе взаимодействия со средой человек всегда получает какие-то опытные знания, позволяющие сделать те или иные обобщения [19,20,21].

Роль общения с природой, не только активного, но и пассивного, созерцательного, благодаря которому формируется экологическое содержание некоторых базовых принципов: «можно-нельзя», «надо-не надо», «брать-использовать». Важность прямых активных контактов с природой, как и контактов с социальным окружением, заключается еще и в том, что опыт таких контактов позволяет не только осознать стоящие перед обществом экологические проблемы в их обобщенном, приближающемся к абстрактному виде, но в отдельных случаях даже самому сформулировать эти проблемы.

Важная задача экологического воспитания - научить сознание обобщать получаемые сведения и находить на основе подобных обобщений скрытые от непосредственного восприятия закономерности.

Рассматривая роль и значение национального менталитета, выяснено его влияние не столько на предметное содержание экологического сознания, хотя это тоже имеет большое значение, сколько на значимость связей, определяющих направленность этого сознания, его приоритеты, на стиль мышления. Различия в менталитете затрудняют выполнение задач экологического воспитания, если подходить с одной и той же схемой к нациям, менталитет которых неодинаков. Менталитет как бы заставляет приписывать природе себя, т. е. видеть в ней то, что мы хотим увидеть не только абстрактно, но и конкретно. Давно известно, что один и тот же вид, на протяжении нескольких веков отображаемый в пейзажах многими художниками, разные поколения живописцев изображают по-разному, хотя его основные элементы остаются без изменений. Вспомним, как некоторые миссионеры распространяли (в целях пропаганды) иконы негритянской или индийской Мадонны [22,23].

Подобно этому, менталитет определяет как образ мира, так и отношение к нему. Не надо воспитывать у буддиста уважение к живой природе. Оно уже создано менталитетом.

Экологическое воспитание должно учитывать и особенности экономического положения, особенности социальной организации страны или региона. Национальное самосознание, развивающееся у народов с крайне неразвитой экономикой, сравнивает свое положение с положением богатых развитых стран, и это вызывает фрустрацию, которую можно разрешить, например, безудержным хищническим разграблением национального природного богатства, вспышкой национализма или религиозной нетерпимости. Конечно, подходы к экологическому воспитанию у этих двух народов должны различаться.

Социальная структура общества и место человека в ней во многом определяют не столько процесс воспитания экологического сознания, сколько само содержание сознания. Чем выше социальное положение человека, чем больше людей или социальных ячеек зависят от принятого решения, тем больше зависимость этого решения от факторов, не связанных напрямую с экологическими проблемами, т. е. тем сильнее политизировано решение, которое может приниматься вопреки внутреннему убеждению человека [24,25].

Вероятно, религиозное воспитание идет параллельно с экологическим воспитанием; задачей как одного, так и другого является создание онтологической системы мира, потому на некоторых этапах формирования этих видов сознания возможно совпадение каких-то принципов и расхождение других. В обыденном, ненаучном экологическом сознании в случае конфликта идейных положений обычно побеждают принципы религиозного сознания, вероятно, как следствие доминирования сознания массы, т.е. религиозное сознание выступает как разновидность общественного сознания. Однако в решении конкретных конфликтных ситуаций концепция прямой выгоды может взять верх над религиозными принципами. Безусловно, многое зависит и от характера религиозных воззрений, Для экологического воспитания людей, исповедующих христианство, очень важными являются совпадение, общность морально-этнических принципов религиозного и экологического сознания, что, конечно, облегчает сам процесс экологического воспитания.

Однако религиозное воспитание отнюдь не является единственным, механизмом направленного экологического воспитания, не базирующегося на непосредственном опыте общения с природой. Важное значение имеют другие формы информационных потоков, из которых наибольшую роль играют средства массовой информации, особенно кино, радио и телевидение. В последнее время среди экологов ведется кампания, обвиняющая средства массовой информации в пропаганде взглядов, отражающих узкие конкретные экологические интересы какой-либо группы. Вероятно, это действительно так, мы все сталкиваемся с политизацией информации, с ее необъективным подбором и даже подтасовкой данных. Однако это не только не уменьшает, а, наоборот, подчеркивает огромную воспитательную роль таких информационных потоков в формировании экологического сознания, и задачей экологического движения должна быть не борьба с этими информационными организациями, а борьба за то, чтобы они помогали формировать если не научное сознание, то просто объективное, адекватное, активное экологическое сознание.

Как правило, политизированные средства массовой информации, кино, радио, телевидение, а также газеты и другие печатные издания дают какую-то картинку, фотографию действительности или части действительности, изображенной так, чтобы читатель либо зритель или принял навязываемый ему вывод, или, что предпочтительнее, сделал его сам.

Использование этих же органов с целью воспитания научного адекватного экологического сознания встречает некоторые трудности, которые заключаются в том, что такое восприятие и осознание экологических материалов требует некоторой совокупности исходных знаний, так же как и некоторых предварительно усвоенных принципов. В противном случае задача воспитания выполнена не будет, поскольку обыденное сознание будет постоянно выдвигать контрдоводы, основанные на необходимости расширенного удовлетворения потребностей как базы эгоистического сознания.

Рассматривая успехи в развитии современного массового экологического движения, можно заметить, что они были достигнуты благодаря умению его лидеров противопоставить обыденному экологическому сознанию очень мощный довод в виде глобальной угрозы. Если образ угрозы исчезнет, то значительно ослабеет и экологическое движение. Это очень заметно на примере локальных экологических конфликтов. Появление какой-либо конкретной угрозы, например постройки гаража под окнами жилого дома, обычно ведет к активному противодействию под лозунгом экологической защиты, причем даже с какими-то попытками выйти на обобщение. Однако после ликвидации гаража как угрозы всякая активность исчезает, хотя все остальные факторы, ведущие к появлению экологического неблагополучия, остаются.

Из этого можно сделать вывод, что образ угрозы - мощное средство экологического воспитания, но недостаточное.

Воспитание, при котором используется образ друга, т. е. образ природы как источника благ, играет меньшую роль, так как обыденное экологическое сознание имеет тенденцию воспринимать эти блага как должное и забота о природе как форма благодарности человека может смениться стремлением расширить объем получаемых благ за счет этой природы.

Несколько обобщая, можно сказать, что упор на чувства в процессе экологического воспитания, конечно, должен использоваться в качестве педагогического приема, но он один не может решить полностью проблему формирования научного экологического сознания. Было бы правильнее считать, что этот способ должен использоваться как база для последующего воспитания, подобно тому как удобрения подготавливают почву для будущего урожая. Обращаясь к историческому развитию отношений человека с окружающим миром и самим собой, необходимо, безусловно, исходить из сущности эволюции человека, т.е. антропологии - в широком понимании её.

Акцентируя же внимание именно на формировали отношений человека с окружающим миром и самим собой, обратиться к историческому развитию именно целенаправленного формирования таких отношений. Изучение такого типа исторического развития является задачей педагогической антропологии, для выделения которой существуют, таким образом, веские основания, потому что: во-первых, современное направленное формирования таких отношений человека должно быть адекватным историческому развитию отмеченного формирования, а во-вторых, это формирование происходит, во многом, на основе обучения, воспитания и развития.

В работе рассматриваются отношения современного человека с окружающей средой, обществом и самим собой - в системе глубоко взаимосвязанных следующих аспектов: эволюционного, биологического, эколо-гического, культурного и, безусловно, социо-исторического, - потому что «человек - субъект общественно-исторического процесса, развития материальной и духовной культуры на Земле, биосоциальное существо, генетически связанное с другими формами жизни, но выделившееся из них благодаря способности производить орудия труда, обладающее членораздельной речью и сознанием, творческой активностью и нравственным самосознанием [18].

С развитием общества возникает и реализуется необходимость в целенаправленном формировании отношений человека с другим человеком, природой, социальными группами людей и с самим собой.

Анализируя современные взаимоотношения человека с природой и обществом, а также глубоко связанное с ними биоэкосоциальное благополучие современного человека (с перспективой на будущее), необходимо достаточно чётко представлять исторический генезис этих взаимоотношений.

Жизнь человека может эффективно проявляться только в условиях вполне определённой среды (биосферы) и в адекватной взаимосвязи человека с этой средой, которая возникла на определённом этапе развития биосферы.

Причём и характер такой среды, и виды названных рациональных взаимосвязей оказываются достаточно разнообразными в процессе исторического развития человека.

А для того, чтобы взаимоотношения, взаимосвязи человека со средой жизни были реально рациональными, благополучными, здоровыми, они должны быть надёжными, устойчивыми (хотя и изменяющимися в определённых пределах). При том, что под воздействием человека среда не может не меняться. Тем более, что она состоит из четырёх неразрывно взаимосвязанных компонентов-подсистем: а) собственно природной среды, б) порождённой агротехникой среды - «второй среды», в) искусственной среды - «третьей среды» и г) социальной среды [19].

Историческое развитие земной цивилизации показывает, что с возникновением человеческой общины и общества, они сначала пытаются регулировать, а потом и реально регулируют не только отношения человека с окружающим миром и самим собой, но и процесс формирования взаимоотношений человека с человеком, природой и обществом, а следовательно, и последующее развитие предпосылок экологического феномена. Обращение к анализу названного генезиса важно потому, что, во-первых, оно позволяет избежать ошибок и заблуждений и, во-вторых, даёт возможность глубже понять (в историческом сравнении и генезисе) современное состояние проблемы, чтобы рационально и целесообразно развивать взаимоотношения человека с социальными группами, природой, социально-природной средой и самим собой, а также достижения культуры, науки и прогнозировать развитие экологического образования.

Способности человека к осознанию своего отношения к окружающей природе (среде), общественно-экономическим процессам и своему благополучию (здоровью) - в их взаимосвязи - развивались на протяжении всего исторического развития его и служили исторической предпосылкой развития. Реальное изучение исторических предпосылок знаний, деятельности обучения, воспитания и целенаправленного развития подрастающего поколения обуславливаются анализом историко-социальных процессов и исторически обусловленных знаний, которые складываются сначала в экологию.

Для достаточно глубокого осознания отношений современного человека с окружающей природой, обществом и своим благополучием, необходимо:

- во-первых, исходить из исторического генезиса этих отношений - на предмет того, почему они стали в настоящее время именно такими, а не иными;

во-вторых, отдавать отчёт в целесообразности и ценности названных отношений;

в-третьих, определить, какими должны стать эти отношения, чтобы достаточно устойчиво развивалась биосфера, её подсистемы (экология), благополучие человека и окружающей среды.

- в-четвёртых, поскольку личность формируется на основе системы неформального и формального обучения, воспитания и целенаправленного развития, подчинить эту систему созданию рациональных устойчивых взаимоотношений человека со всем, что его окружает. Современные проявления человека и человечества (и в частности, их эволюционно-биологической экологической и валеологической сущности) обусловлены соотношением физического типа человека, с общественно-историческим развитием его и прогрессом культуры.

В современном обществе основным средством формирования таких отношений является педагогика, и в частности, образование - в формальном и неформальном их проявлениях. Именно в связи с этим осознаётся целесообразность обращения к педагогической антропологии (по К.Д. Ушинскому), как проекции педагогики на антропологию. Формируется антропологический методологический подход к изучению конкретных биологических и социально-личностных явлений и к развитию соответствующих научных знаний, например, философии (тогда говорят о философской антропологии), географии (антропогеография), генетике (антропогенетике) и, конечно, педагогике (педагогическая антропология) и т.д.

Особенностью антропологического анализа является сам предмет его в виде социально-исторического генезиса именно отношений, а следовательно, и взаимоотношений человека с природно-социальной средой и самим собой, которые на определённом этапе исторического развития человечества осознаются как экологические, соответственно, экологическое образование. Названный анализ основывается на изучении объёмных научно-антропологических данных и также фактологии развития современных социальных сообществ людей, находящихся на разных этапах исторического развития человечества.

Большая роль в формировании готовности сознания принять реальные экологические закономерности принадлежит научно-популярной литературе, статьям в специальных журналах, а также материалам, адресованным широким слоям населения, в газетах, радио и особенно на телевидении.

Говоря о формировании готовности сознания к научному познанию экологических проблем, нельзя не остановиться на таком мощном факторе непрямого воздействия, как художественная литература.

Рассматривая научно обоснованное экологическое сознание, мы говорили о том, что оно формируется на основе научной модели внешнего мира и роли в нем человека, адекватно отражающей инвариантную структуру мироздания и динамику его развития. Создать такую модель может только научное знание. Из этого следует сделать вывод о том, что создание научно обоснованного сознания является задачей ученых и оно не может и не должно становиться достоянием всех, подобно арифметике или умению читать и писать.

Задача общего обучения - это сформировать адекватное экологическое сознание, в котором научные положения воспринимаются как некая каноническая база, на которой основываются видение мира и поведение по отношению к этому миру.

Как и в других областях знания, связанных с предметным миром, прямые интеллектуальные подходы, рассчитанные на использование в коллективном мышлении, особенно на начальных этапах экологического воспитания, зачастую оказываются малоэффективными, так как сознание еще не готово идти на обобщение тех частных конкретных связей между объектами внешнего мира, которые развертываются перед глазами субъекта. Поэтому воспитание, основанное в большей степени на знакомстве с отношениями объектов, чем с самими объектами, оказывается более эффективным, особенно тогда, когда ставится задача превращения стихийно развивающегося обыденного экологического сознания типа сознания отрицания или агрессивно-хищнического в адекватное активное сознание с элементами научно обоснованного сознания.

Представляется, что только такой подход поможет решить одну из самых главных задач экологического воспитания - чтобы поведение, базирующееся на экологическом сознании, стало стилем жизни.

В связи с этим общей задачей воспитания массового экологического сознания должно явиться формирование в самопознании отношения к себе не как к покорителю природы, разрушителю ее или потребителю, а как к хозяину, лидеру взаимных отношений с ней, уважающему природу как равного, достойного партнера, помогающего в реализации смысла жизни. Следует формировать отношения с природой не на основе конфликта, а на основе сотрудничества [26].

Особенность такой базы экологического воспитания заключается в различном подходе к образу врага, образу носителя угрозы. Если для обыденного экологического сознания характерно формирование образа внешнего врага в виде тех или иных объективных процессов, происходящих в природе, то для адекватного сознания враг внутренний - в самом человеке, его образе жизни, желаниях, стремлениях и поступках.

Именно поэтому одной из целей экологического воспитания, как, впрочем, и воспитания вообще, должно быть развитие у человека способности и даже стремления к самоограничению. Следует отметить, что самоограничение есть одно из условий формирования личностного смысла, определение целей деятельности, доминирующих мотивов, эмоционального фона деятельности.

Если принять концепцию о двух тенденциях в саморазвитии человека - стремлении к превосходству, т. е. самоутверждении в отношениях с другими, и стремлении к совершенству, т. е. самоутверждении во внутренней гармонии, то следует считать, что для экологического сознания это не противостоящие тенденции развития, а взаимодействующие, стремящиеся в итоге сформировать позицию человека как движущей силы эволюционного развития. Согласование этих тенденций также является одной из главных задач экологического воспитания [27].

Наконец, еще одна важная задача экологического воспитания - это формирование в сознании чувства сопричастности ко всему человечеству как той общности, которая является носителем коллективного Разума.

Трудность этой проблемы воспитания заключается в том, чтобы найти какую-то необходимую середину между самоутверждением себя как неповторимого уникального явления и отказом от такого самоутверждения и полным подчинением, растворением личности в общечеловеческой среде. Первое опасно тем, что влечет за собой появление наихудшего осознанного варианта агрессивно-хищнического взгляда на природу и соответствующего этому взгляду поведения. Второе неприемлемо потому, что лишает человека инициативы, творчества и превращает его из члена общества в его орудие.

Конечно, воспитание экологического сознания, как уже отмечалось, является сложным многогранным процессом. Этапность воспитания определяется двумя взаимодействующими факторами. Одни из них - степень развитости сознания, его способности переходить от частного к общему, готовности к восприятию абстракций, постижению логики природы и логики человеческих взаимоотношений с природой. Во вводной части этой главы мы специально подробно остановились на изложении понятия Разума в его противопоставлении рассудку, чтобы подчеркнуть, что чем больше доля Разума в сознании по сравнению с долей рассудка, тем скорее это сознание будет готово принять самые сложные экологические концепции.

Очень важным является открытость сознания для воспитания, его готовность принять предлагаемые положения, т. е. или рассматривать их как данность, без критического анализа, или подвергнуть проверке с целью возможного их учета при формировании экологического поведения [27].

Второй фактор - объем получаемых знаний и умение использовать эти данные.

Д.И.Менделеев, рассматривая образование как государственную и общественную задачу, выделил два важных этапа: в начальном и среднем образовании должно преобладать преимущественно развитие личное, а в высшем образовании - общественное и государственное.

Если рассматривать экологическое воспитание как непрерывный процесс, который начинается с появления у ребенка первых проблесков сознания, то его начальный и самый важный этап, без которого адекватное экологическое сознание не может появиться, - это формирование понятия «нельзя».

Следует сказать, что это достаточно трудная задача, поскольку понятие «нельзя» включает два принципиально разных «нельзя». Одно «нельзя» основывается на том, что его невыполнение влечет за собой угрозу или нанесение какого-либо вреда человеку или его окружению. Так, у ребенка понятие «нельзя», вероятно, впервые появляется как условно-рефлекторное следствие болевого ощущения, возникшего после какого-либо контакта с объектом внешней среды. Таким образом, понятие «нельзя» прочно ассоциируется с образом угрозы как элемента обыденного экологического сознания. Эта форма «нельзя» как результат непосредственного опыта уже как понятие довольно легко может быть распространено и на близкие ситуации, на сведения о потенциальной вредности, опасности, которые поступают к человеку в виде той или иной информации, например «не делай того-то, будет больно!»

Однако, как было отмечено выше, такой вариант «нельзя» должен играть весьма малую роль в адекватном экологическом сознании. Большее значение имеет вторая форма «нельзя» - добровольно принятого ограничения, такого, которое не является обязательным следствием какой-либо ситуации или фактора внешней среды, а детерминировано только внутренним побуждением в результате оценки своей роли в феноменологической структуре мира.

Поясним различие этих форм «нельзя» на простом примере. Ребенок дергает кошку за хвост. Если в ответ на это кошка царапает или кусает ребенка, то формируется вынужденное «нельзя» как предупреждение угрозы. Если же ответом является жалобное мяуканье и кто-то говорит ребенку: «Видишь, ей так же больно, как было больно тебе, когда ты прищемил палец», то возникает «нельзя» второго типа в результате феномена перенесения своих чувств на другой объект, т. е. некоторого уподобления себя объекту.

Понятие «нельзя» как добровольное ограничение вырабатывается трудно особенно тогда, когда встречаются затруднения в формировании феномена перенесения. В этих случаях приходится использовать приемы пассивного ограничениям типа «нельзя рвать цветы», «нельзя рвать незрелые ягоды», «нельзя мусорить» и т. д. Если для сознания взрослого человека можно найти цепочку логических доводов хотя бы в простейших случаях, то для ребенка они часто отсутствуют, более того, пассивное ограничительное «нельзя» входит в противоречие со стремлением активного познания мира, реализующегося в исследовательском двигательном поведении.

Разрабатывая приемы экологического воспитания детей, следует использовать свойство детской психики, названое комплексом оживления. Оно заключается в том, что дети значительно легче формируют свой феноменологический и понятийный мир путем прямых контактов с другими людьми.

У взрослого человека пассивное ограничительное «нельзя» противопоставляется необходимости удовлетворения потребности в условиях, когда допустимые пути ограничивают такую возможность, т. е. возникает ситуация «нельзя, но надо». Тем не менее пассивное ограничительное «нельзя» должно явиться одной из главный целей начального экологического воспитания, поскольку феномен такого «нельзя» есть не что иное, как исходная позиция самореализации человека - рачительного хозяина природы, ее партнера, определяющая степень конформности сознания [27].

Формированию пассивного «нельзя» способствует реализация одного из главных принципов дошкольного воспитания - «поделись с другим», открывающего человеку дорогу в общество внедрением в сознание понятия единства личного и общественного.

В свою очередь, обоснование концепции «нельзя» в экологическом сознании идеей партнерства с природой позволяет значительно легче воспитать у ребенка очень важную для его социального сознания концепцию, обосновывающую понятие «справедливость».

Одним из необходимых приемов начального экологического воспитания, обеспечивающего отношение к природе как к равноправному партнеру, которого необходимо уважать, является распространение одинаковых разрешительных прав и на других людей, и на объекты природы. Так, правило «нельзя рвать цветы» должно полностью совпадать с правилом «нельзя бить других детей», а «поделись с товарищем» должно сочетаться с «полей цветы» или «накорми собаку». В общем можно сказать, что в планировании начального экологического образования мы должны соблюдать правило, установленное Д.И.Менделеевым.

Используя понятие «нельзя» как внутренний, добровольно принятый критерий оценки, экологическое воспитание может поставить следующую задачу - задачу формирования ценностей. В последнее время довольно широко используется понятие «общечеловеческие ценности». Выше, разбирая эту проблему, мы высказали сомнение в правильности этого понятия, считая что в зависимости от формы цивилизации эти ценности могут быть различными, и было бы неправильно ориентироваться исключительно на ценности западноевропейской, романской цивилизации, являющейся в значительной мере более рассудочной, чем, например, индийская или китайская цивилизация, где более выражена ориентировка на Разум, особенно в тех ценностях, которые определяют взаимоотношения с природой. В проблеме общечеловеческих ценностей можно видеть также зависимость их трактовки от особенностей менталитета нации [22].

Здесь сказываются и особенности ассоциативного мышления, свойственные тому или иному менталитету, а также, о чем иногда забывают, особенности образа жизни. Вероятно, поэтому следующий этап экологического воспитания хотя и имеет общие задачи, но должен использовать в зависимости от менталитета разные подходы и разные критерии ценностей, в частности ценностей духовных.

Сейчас идет поиск таких подходов, определение не только самих ценностей, но и различий в понимании и использовании одних и тех же ценностных понятий представителями различных менталитетов. Это относится к направлению, исследующему так называемое взаимодействие культур (в англоязычной литературе - кросскультурное взаимодействие).

Конечно, если рассматривать различные аспекты сознания, то можно считать, что для экологического сознания ценностные понятия у представителей различных менталитетов более близки по содержанию и по направленности, чем, например, для социального общественного сознания, поскольку социальные уклады могут резко отличаться друг от друга, а законы природы примерно одинаковы даже в резко отличающихся климатических регионах.

Так, понятие красоты, связанное с лицом человека, будет различным у европейца, чернокожего или китайца, но будет одинаковым при оценке ландшафта. Житель гор может понять красоту какого-либо уголка равнины, а житель равнины оценит красоту горы, хотя эта красота для них будет чуждой, пугающей и непонятной.