Основные виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки как средство развития способностей

Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность»:

* под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

* способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей [18].

Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Следует сказать, что кроме двух больших групп способностей, существуют так называемые подгруппы. Это такие способности, как литературные, математические, интеллектуальные и другие.

Рассмотрим в частности музыкальные способности и их классификацию.

В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев пишет о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера [19].

Другие авторы разграничивают понятие способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности. Но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.

Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2 группы:

1) технические (игре на данном инструменте или пение);

2) слуховые (музыкальный слух) [20].

В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.

Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на: музыкально-эстетические и специальные [21].

Соглашаясь в целом с этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально -познавательские и рационально-познавательские, т.е., фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности [22].

В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей. По существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти [23].

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту мысль сформировал Б.М. Теплов.

Развитие способностей, как общих, так и специальных, процесс взаимосвязанный. Существует целый ряд работ, в которых доказывается, что развитие специальных способностей индивида прямо пропорционально развитию общих способностей человека, так как приемы творческой деятельности, в принципе, одинаковы (Н.А. Ветлугина, О.М. Дьяченко, Э.Я. Степанков, В.Д. Шадриков и другие).

Среди специальных способностей проблему музыкальных можно отнести к достаточно разработанным. Наиболее полно она была исследована в работах Б.М. Теплова, который выделил три основные музыкальные способности - ладовое чувство, способность к слуховому представлению и музыкально-ритмическое чувство.

Кроме того, ряд ученых (О.П. Радынова, Т.С. Ригина, К.В. Тарасова и другие) обращаются к изучению способностей, необходимых для выполнения конкретной деятельности -- слушания, исполнения, творчества, каковыми являются: способность целостного и дифференцированного восприятия музыки, исполнительские способности, творческое воображение.

Исследователи сходятся во мнении, что развитие музыкально-творческих способностей в детском возрасте предполагает активную деятельность, в процессе которой реализуются потенциальные резервы личности ребенка.

Изучив теоретические вопросы основных видов деятельности на уроках музыки, общие и музыкальные способности, приступаем к рассмотрению конкретных понятий, которые составляют основу нашего дипломного исследования. Речь идет о полифонических музыкальных способностях.

Что же такое полифония? По мнению М.Г. Рыцаревой, полифония (от греческого: poli - много, fones - голоса) - буквально означает многозвучие, многоголосие. Это принцип музыкального мышления, при котором все голоса музыкальной ткани абсолютно равноправны. Каждый из них ведет одинаково важную мелодию. Нет главных и подчиненных, но взаимосвязанных между собой [24, с.242].

«Полифония в музыке, как это не парадоксально, отражает самую, что ни на есть типичную жизненную ситуацию во взаимоотношениях людей. Сколько людей, столько интересов, судеб, линий поведения. Они существуют параллельно, переплетаются, сталкиваясь, противореча друг другу. Поэтому полифония в широком смысле этого слова свойственна не только музыке. Полифоничны литературные романы, пьесы, кинофильмы - всё, что пытается запечатлеть жизнь людей в её полноте и сложности. Поэтому, как бы ни менялись в музыкальном искусстве эпохи и стили, роль полифонии не только не ослабевает, но и расширяется, приобретая новые формы» [24, с.244].

Исследователи (Н.А. Ветлугина; Л.А. Гарбер; Н.А. Метлова, О.И. Педерей, С.А. Рогова и др.) высказывают единое мнение о необходимости развития полифонических музыкальных способностей. Однако в отношении сущности полифонического слуха существуют различные точки зрения. В связи с отсутствием в музыкальных, педагогических, психологических словарях определения полифонических способностям и полифоническому слуху нами была проанализирована сущность полифонии.

Полифония - особый раздел в музыке, который исторически освещен и исследован в работах многих музыковедов. Созданы многочисленные учебники полифонии, в которых описаны особенности письма и развития этого направления музыкального искусства. На этом виде музыки воспитаны многочисленные поколения музыкантов - исполнителей, музыкантов - композиторов, а её истоки уходят глубоко своими корнями в народную музыку.

По мнению С.А. Роговой полифонические музыкальные способности - это способности, которые позволяют человеку воспринимать или воспроизводить полифоническую музыку. Музыку, основанную на воспроизведении двух или более одновременно звучащих, независимых и взаимосвязанных одновременно, музыкально оформленных мыслительных процессов [17, с.21].

В научной литературе мы не встретили исследований, авторы которых отрицают необходимость полифонических музыкальных способностей. Различные подходы обозначаются в осознании их сущности и этапов развития. По мнению многих исследователей (Н.А. Ветлугиной, Л.А. Гарбер, Н.А. Метлов и др.), полифонический слух развивается именно в младшем школьном возрасте, но на основе ладового и гармонического слуха.

О.И. Педерей признает, что развитие внутреннего гармонического слуха является необходимой ступенью для развития полифонического слуха [25]. Такого же мнения придерживается в своем исследовании Л.В. Самойлова. При этом ею различаются стороны многоголосия: тембровая, ладовая, звуковысотная. Данный взгляд помогает осознать множественную природу полифонических способностей [26].

Н.А. Ветлугина определяет структуру сенсорных музыкальных способностей, в которую, по её мнению, «входят следующие компоненты: различение не только свойств музыкальных звуков, но и их выразительных соотношений и качество обследования музыкальных явлений». Все сенсорные акты она подразделяет на наиболее простые (к которым она относит различение свойств звуков в их простейших сочетаниях) и сложные, к которым относит восприятие музыкальных образов [21]. Фактически в сенсорные способности Н.А. Ветлугина включает функции мышления. Полифонические способности ею не выделяются в структуре музыкальности.

О.П. Радынова под музыкально-сенсорными способностями понимает элементарные представления о свойствах музыкальных звуков, а их развитие признает средством активизации слухового внимания у детей [27]. Однако многие исследователи подчеркивают, что лишь комплексное развитие данных способностей дает необходимый результат в смысле музыкального развития ребенка. Таким образом, выявление всех компонентов структуры сенсорных музыкальных способностей и их совокупное развитие является условием гармоничного музыкального развития ребенка.

Анализ взглядов различных авторов на проблему классификации музыкальных способностей указывает на то, что многоуровневая система музыкальных способностей наиболее полно представлена в работах К.В. Тарасовой. В структуре музыкальности она выделяет частные и общие. В структуре общих музыкальных способностей ею выделяются две подструктуры: эмоциональная отзывчивость на музыку (главный показатель музыкальности) и познавательные музыкальные способности, включающие в себя сенсорные, интеллектуальные способности и музыкальную память. К общим сенсорным музыкальным способностям К.В. Тарасова относит музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма; к общим интеллектуальным способностям - музыкальное мышление и музыкальное воображение [28].

С.А. Рогова выделяет полифонические музыкальные способности в отдельную подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей, адаптируя к музыкальной действительности классификацию способностей В.Д. Шадрикова, который подразделяет их на сенсомоторные, познавательные и духовные. В подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей она включает следующие компоненты: звуковысотный, ладовый (перцептивный компонент), тембровый слух, чувство ритма, темпа, метра, интервальный, динамический слух, штрихи, полифонические способности [29].

Опираясь на определения С.А. Роговой, рассмотрим подробнее компоненты, входящие в подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей.

Звуковысотный слух В основе звуковысотного слуха лежит осознание высоты звука, которая представляет собой субъективное качество звука, обусловленное их частотой, т.е. числом колебаний в единицу времени, секунду, или длиной волны. На этом основании звуки могут быть определены как низкие или высокие. В основе такого понятия как звуковысотных слух, лежит способность человека различать звуки по высоте. Однако для развития музыкальной звуковысотности должен предшествовать этап развития слуховой звуковысотности (сенсорной способности). Данные слуховые сенсорные способности развиваются у человека во внемузыкальной среде.

Среди этапов развития музыкальной звуковысотности Б.М. Теплов выделял:

Первый признак - переживание движения в определенном направлении;

Второй признак - переживание интервала, т.е. переживание качественно-своеобразного отношения звуков по высоте;

Третий признак - возможность интонировать звук голосом» [18]. Проблеме взаимодействия певческого голоса и звуковысотного слуха посвящено много разработок.

Н.А. Ветлугина связывает возможность развития полифонических музыкальных способностей лишь на основе звуковысотного и ладового слуха. Другой точки зрения придерживается К.В. Тарасова. Она фактически отождествляет звуковысотный музыкальный слух с мелодическим. Она пишет, что: «Звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называют мелодическим» [28].

По мнению О.А. Таллиной отличие мелодического слуха от звуковысотного заключается в том, что, будучи звуковысотным, он является ещё и ладовым. Она считает, что уровень мелодического и гармонического слуха есть уровень собственно музыкального слуха (даже не называя его представленческим). Тогда предыдущий уровень будет уровнем звуковысотного слуха как общей, не обязательно музыкальной способности . Таким образом, именно мелодический слух признается музыкальным слухом, а звуковысотный - общей слуховой сенсорной способностью.

Б.М. Теплов считает, что музыкальные слуховые представления являются представлениями звуковысотных и ритмических соотношений звуков [18]. На основе вышеприведенного анализа можно сделать вывод, что звуковысотный слух может быть как общей, так и музыкальной сенсорной способностью.

Ладовый слух. Под ладом понимается построение диатонического звукоряда или гаммы. Чередование тонов и полутонов, образующихся между ступенями звукоряда различно. Этим обусловлено их многообразие.

Н.А. Ветлугина считает, что ладовый слух - это сложная способность. А простейшие сенсорные способности в этой области являются базой для становления более сложных, основных способностей, таких как ладовый слух и чувство ритма.[21]. Полифонический слух, по её мнению является сложной музыкальной способностью и может быть развит лишь на определенном уровне ладового слуха.

Б.М. Теплов указывает на то, что основой мелодического слуха является ладовое чувство, понимаемого как способность различать ладовые функции отдельных звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, степени их качеств, «тяготение» звуков друг к другу [21]. При этом ладовый слух, по его мнению, имеет также перцептивный и эмоциональный компонент, что позволяет трактовать его как элементарную сенсорную способность.

Чувство тембра. Это субъективно воспринимаемая особенность звука, его окраска, связанная с одновременным воздействием различных звуковых частот.

Тембровый слух имеет большое значение как для музыканта, так и для человека, не связанного с музыкой. Это помогает нам ориентироваться в окружающей нас действительности. Именно поэтому выделение и освоение сенсорных слуховых эталонов тембра имеет большое значение для любого человека. Изменив состав музыкальных инструментов для исполнения какого-либо музыкального произведения, его тембральное звучания, мы создадим новую музыкальную действительность, а значит иной эмоционально - чувственный ответ слушателя. Многие исследователи подчеркивают, что тембровый слух прекрасно развивается у детей, начиная с раннего возраста.

Несомненно, что тембр является одной из элементарных сенсорных музыкальных способностей. При этом тембр может быть как общей слуховой сенсорной способностью, так и музыкальной сенсорной способностью.

Чувство ритма. Под ритмом понимается организация музыкального движения во времени. Музыка является временным искусством. В связи с этим изменения во времени являются одним из основных составляющих восприятия музыкального образа в отличие, например, от восприятия зрительных образов, основными сенсорными эталонами которого выступают цвет, величина и форма. Это означает, что усвоение сенсорных эталонов звуковысотности, тембра и т.д., являющихся компонентами музыкального образа, возможно и во вневременной организации.

Б. М. Теплов рассматривал чувство ритма как способность, которая лежит в основе всех проявлений музыкальности, связанных с восприятием и изобретением временных отношений в музыке. «Без акцентов нет ритма», - пишет Теплов, тем самым, подчеркивая неразрывную связь ритма с метром [18].

К.В. Тарасова включает в понятие ритма динамику как особый показатель организации динамического процесса, времени, а также темп [28].

Рассмотрим ритм как простейшую сенсомоторную способность, основанную на способности различать звуки различной протяженности. Развитие ритмической слуховой способности имеет человека большое значение, так как ритм указывает на организованный процесс. Начальный этап развития слуховой сенсорной ритмической способности некоторые исследователи связывают с понятием логоритма, в основе которого лежит осознание ребенком слогового состава слова. Общие закономерности музыкальной и речевой интонации рассмотрены в работах Б. Асафьева, В. Медушевского, Е. Назайкинского, Б. Яворского и др. Несомненно родство принципов организации речевой и музыкальной интонации, которое позволяет рассматривать речь как одну из важнейших опор, вводящих человека в мир музыки. Важнейший этап в данном процессе это соединение мелоса, а затем его выделение из музыкально - речевой интонации. Развитие этой идеи принадлежит Б. Асафьеву, который в качестве одного из приемов работы предлагал «музыкальное чтение». Происходит перенесение интонационного опыта речи на музыкальную интонацию с одной стороны, и смысловая интерпретация музыкальной интонации с другой стороны. Обращает на себя внимание, что в основе «музыкального чтения» лежит не только интонационная основа, но и ритмическая организация. Так ребенок, верно воспроизводя хлопка логоритм какого-либо слова, проделывает это в своем темпе. Это указывает на определенную зависимость ритмической и темповой организации и позволяет нам считать ритм отдельной сенсомоторной способностью.

Чувство темпа. Темп - это скорость чередование сильных и слабых долей. К. В. Тарасова определяет темп, как скорость музыкального исполнения, которая определяется частотой чередования основных метрических долей и абсолютной длительностью ритмических единиц [28]. Такое определение темпа как музыкальной способности неразрывно связывает его с метром. С. А. Рогова опытно - экспериментальным путем доказала, что чувство темпа тоже является особой сенсомоторной способностью, которая может развиваться как в музыкальной, так и внемузыкальной деятельности [17].

Чувство метра. Это ритмичное чередование сильных и слабых долей.

К.В. Тарасова и Б.М. Теплов указывают на значение акцентов метрической и ритмической пульсации. Данные высказывания говорят о неразрывной связи музыкального метра и ритма. Рассматривая ритм как сенсомоторную слуховую способность, мы выделили его в отдельную музыкальную сенсорную способность. Данный вывод позволяет сделать утверждение, что метр также является отдельной сенсорной способностью.

Интервальный слух. Интервальный слух акустически измеряется соотношением между числами колебаний в секунду двух источников звука, а на слух определяется количеством ступеней и тонов, заключенных между конкретными звуками. По способу воспроизведения различают гармонические (два звука, взятые одновременно) и мелодические (звуки берутся последовательно друг за другом) интервалы. Способность различать отдельно взятый интервал гармонически или мелодически мы будем называть интервальным слухом. Следует обратить внимание на следующие особенности интервального слуха как основы гармонического слуха:

Распознавание гармонически воспроизведенного интервала основано на определенном уровне развития звуковысотного слуха.

Распознавание мелодически воспроизведенного интервала основано на определенном уровне развития музыкальной памяти.

Таким образом, гармонический и полифонический слух имеет различную основу своего развития.

Опираясь на выводы Е.В. Назайкинского о том, что интервальные и ступеневые представления являются сложными, комплексными образованиями и что они основаны на различных естественных, психологических и особенно музыкальных предпосылках, а, следовательно, элементы интервальных и ступеневых представлений возникают уже на доинструментальной стадии развития слуха [30].

Таким образом, интервальный слух тоже можно считать сенсомоторной музыкальной способностью, которая может быть развита на уровне восприятия музыки.

Динамический слух. От греческого dinamikos - силовой. Динамика выражает силу звука, которая зависит от амплитуды колебания звуковой волны. Динамика также входит в состав средств музыкальной выразительности. Она способна видоизменять характер музыкального образа даже при точно сохранении мелодической основы. К.В. Тарасова считает, что основным ориентиром восприятия - мышления с точки зрения содержания музыкального произведения у основной массы детей является темп, тембр и динамика [28]. Это позволяет говорить о том, что динамический слух является сенсомоторной способностью, способной быть ориентиром в осознании ребенком музыкальной действительности и выделить ее в структуре сенсомоторных музыкальных способностей.

Чувство штрихов. Это способ извлечения звука, выражающий смысловое содержание данного музыкального образа. Штрихи относят к средствам музыкальной выразительности. Несмотря на их второстепенное значение, необходимо отметить, что многие дети первоначально осуществляют ориентировку в музыкальной образности не по средствам интонационной (музыкальной) идентификации, а с помощью средств музыкальной выразительности, в том числе и штрихов. Этот факт позволяет выделить данную способность в музыкальную сенсомоторную способность.

Полифонические способности. Противоречивые взгляды на проблему полифонических способностей, а так же отсутствие описаний практического опыта развития полифонических способностей у младших школьников на уроках музыки определили наш интерес к поиску аналога полифоническим музыкальным способностям в общих способностях.

С.А. Рогова в длительном эксперименте доказала, что в структуру полифонических музыкальных способностей входит главный компонент «распределение внимания»

В своем учебном пособии «Методы исследования внимания» Т.А. Кирдяшкина даёт определение данному параметру внимания: «Распределение внимания означает одновременное сосредоточение его на двух различных видах деятельности» [31]. Подобная формулировка фактически определяет способности, необходимые для восприятия и исполнения полифонической музыки. Возможно ли тождество данных понятий: способности распределения внимания и полифонических способностей?

Т.А. Кирдяшкина выделяет именно два различных вида деятельности в распределении внимания, тогда как полифоническая музыка может быть представлена различным сочетанием голосов (начинаться одноголосным проведением темы, а заканчиваться пятиголосием). По нашему мнению, даже восприятие или воспроизведение одноголосной мелодии основано на распределение внимания. Тем более восприятия трех-, четырех-, пятиголосия требует более высокого уровня развития распределения внимания, особого уровня развития слуховой памяти, представления и других способностей, основанных на возможности осуществлять несколько действий одновременно в музыкальной действительности. Познание же музыкальной действительности может быть осуществлено с помощью комплекса музыкальных способностей.

Исходя из определения полифонии, под полифоническими музыкальными способностями следует признать способность воспринимать или воспроизводить два или более различных, но взаимосвязанных, одновременно происходящих в действиях музыкальной действительности. Способности понимаются нами, исходя из определения В.Д. Шадрикова, как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. С.А. Рогова под полифоническими музыкальными способностями (в психологическом смысле) понимает свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии [17].

Итак, представленный ранее анализ компонентного состава подструктуры музыкальных сенсомоторных способностей детей включает в свой состав полифонические музыкальные способности.

Однако для их развития необходимо комплексное развитие всех музыкальных способностей, так как, по мнению Б.М. Теплова, никакая музыкальная способность не может быть развита изолированно от других способностей.

Относительно структуры музыкальных способностей мы исходим из классификации способностей В.Д. Шадрикова. Способности он разделил на сенсомоторные, познавательные и духовные.

Мы также основываемся на разработанных В.Д. Шадриковым уровневого механизма развития способностей. Он выделил 3 уровня развития способностей: функциональный, оперативный и мотивационный (регулирующий). На функциональном уровне происходит развитие общих сенсомоторных способностей, а на оперативном - развитие специальных сенсомоторных способностей на основе общих. О.А. Таллина доказала, что «Оперативность» - приспособление слухового восприятия к значимым для музыки свойств звуков. По её мнению, музыкальные способности есть развитие в музыкальной деятельности общих способностей» приспособленные к её предмету в соответствии с задачами».

Выводы, сделанные С.А. Роговой в ее диссертационном исследование «Развитие полифонических способностей у детей 4 - 5 лет», действенны и для развития полифонических музыкальных способностей у младших школьников. Например:

полифонические музыкальные способности не развиваются в обычной жизнедеятельности ребенка;

развитие одной музыкальной способности невозможно в изоляции от других музыкальных способностей;

полифонические музыкальные способности являются собой совокупность многих музыкальных способностей;

полифонические музыкальные способности есть свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации полифонии;

знание должно «входить» в ребенка несколькими путями, с помощью различных видов деятельности и находить выход в различных видах деятельности;

осознание особенностей психофизического развития детей позволят учителю музыки выявить формы, методы его профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие музыкальных способностей детей данного возраста;

развитие музыкальных способностей детей требует дифференцированного подхода к ребёнку (ученику) [17].

С.А. Роговой была разработана диагностика полифонических музыкальных способностей, а также игры и упражнения направленные на развитие полифонических музыкальных способностей для детей 4 - 5 лет. Изучив и проанализировав данный педагогический материал, мы пришли к выводу, что он может быть использован нами для подготовки и проведения опытно-экспериментальной работы направленной на развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы на уроке музыки.

Исходя из вышесказанного мы делаем вывод, что:

Полифонические музыкальные способности являются сложной структурой. Развитие одной сенсомоторной музыкальной способности невозможно в изоляции от других сенсомоторных способностей.

В подструктуру сенсомоторных музыкальных способностей входят следующие компоненты: звуковысотный, ладовый (перцептивный компонент), тембровый слух, чувство ритма, темпа, метра, интервальный, динамический слух, штрихи, полифонические способности.

В структуру полифонических музыкальных способностей входит: распределение внимания и высокий уровень координации движения.

1.3 Возрастные особенности развития младших школьников

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития.

Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха ребенка.

Интенсивное сенсорное развитие в дошкольном возрасте обеспечивает младшему школьнику достаточный для обучения уровень восприятия - высокую остроту зрения, слуха, ориентировку на форму и цвет предмета.

При этом особенностями восприятия младших школьников остаются синкретизм, а также высокая эмоциональность. Синкретизм проявляется в восприятие «глыбами», свойственное дошкольнику сохраняется и в младшем школьном возрасте. Эта особенность затрудняет выполнение операций анализа, необходимых в учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов: внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

У младшего школьника может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

За первые три - четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, пользуясь терминологией Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

1) усвоение и активное использование речи как средства мышления;

2) соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического;

3) выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план); исполнительной фазы - этим план реализуется практически.

Основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии.

Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию способностей (в том числе и музыкальных).

Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.

Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.

Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно.

Из вышесказанного можно сделать вывод: младший школьный возраст - период впитывания, усвоения, накопления знаний. Это максимально благоприятный для воспитательных воздействий период детства. Рассматривая особенности развития детей младшего школьного возраста, мы пришли к основному выводу заключающегося в следующем: при развитие полифонических музыкальных способностей учитель должен быть особенно чутким, исходить из возрастных особенностей детей, а также гуманно - личностного подхода, стоять на позициях дифференцированного подхода. Учитель должен знать возрастные особенности детей, но подход к каждому ребенку должен быть индивидуальный. Чуткий педагог, используя индивидуальный подход, способен воздействовать на развитие всех параметров внимания у детей, - «Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию и к формированию личности и характера», - Л.С. Выготский. Дифференцированный подход в игровой деятельности предполагает вовлечение учителем в игру каждого ребенка, независимо от его возрастных особенностей, типа темперамента, наличия знаний, умений, навыков и т. п.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию музыкальных способностей (полифонических) учащихся на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности

2.1 Педагогические условия развития музыкальных способностей (полифонических) учащихся на уроках музыки в основных видах музыкальной деятельности. Методы

Исходя из выводов сделанных нами в первой главе, полифонические музыкальные способности у младших школьников не развиваются в обычной жизнедеятельности и могут быть развиты лишь в процессе профессиональной педагогической деятельности учителя музыки на уроках музыки в различных видах музыкальной деятельности. Таким образом, условием развития полифонических музыкальных способностей являются профессиональная педагогическая деятельность, направленная на развитие данных способностей у детей младшего школьного возраста, и виды музыкальной деятельности. Такие виды музыкальной деятельности как пение, слушание, метроритмические упражнения, являются основой при составлении поурочного плана урока музыки. Эти виды музыкальной деятельности занимают значительную часть времени урока. Однако и импровизация, и игра на музыкальных инструментах, также интересны для учащихся младших классов.

Необходимо выявить условия, при которых данная деятельность будет эффективна. К педагогическим условиям развития полифанических музыкальных способностей детей также относят содержание, формы и методы.

1) При этом к содержанию относят общие знания о музыке, опыт творческой деятельности, процесс развития творческих и музыкальных способностей.

2) В формах выделяют: урок музыки в школе, музыкальные игры; индивидуальные, групповые и массовые форма работы.

3) Среди методов выделяются традиционные методы (наглядные, словесные, практические) и продуктивные методы (сравнения и выделения противоположных свойств, обобщения и выстраивание аналогий и т.д.).

Содержание, методы и формы определяют знания о музыке в процессе развития полифонических и музыкальных способностей.

Под методом музыкального образования (следуя дословному переводу слова «methodos» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников.

Как понятие многомерное и многоаспектное метод обучения имеет множество классификаций:

а) по источникам знания (практический, наглядный, словесный и др.), по формированию различных личностных структур обучающегося (сознания, поведения, чувств и др.);

б) по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный и др.).

Э.Б. Абдуллин и Е.В. Николаева выделяют три группы общедидактических методов, широко используемых в практике музыкального образования школьников:

1) метод сравнения, который представлен в виде: выявления сходства и различия музыкального материала;

2) идентификации музыкального материала с конкретными жизненными явлениями и процессами;

3) перекодирования содержания музыки в другой вид искусства (живопись, скульптуру, литературу и др.) [1].

Вышеназванными авторами выделяются также методы наглядно-слухового показа (демонстрация музыкальных произведений) и словесные методы (перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму).

Художественное содержание музыки раскрывается в процессе непосредственного контакта с произведением, освоения звучащей интонации через особую музыкальную деятельность - «интонирование». Данное положение становится основанием для понимания процесса обучения музыкальному искусству как своеобразного перехода, трансформации художественных ценностей и смыслов, понятых и принятых одним человеком, в сферу ценностей и смыслов других людей через диалог и творчество.

К таким методам Э.Б. Абдуллин и Е.В Николаева относят специальные методы:

эмоциональной драматургии (автор - Д.Б. Кабалевский);

, создания композиций и художественного контекста (автор - Л.В. Горюнова);

Метод создания художественного контекста (автор - Л.В. Горюнова).

Перечисленные методы обучения школьников музыке обладают общим свойством - все они предназначены для охвата различных видов музыкальной деятельности в создаваемых учителем целесообразных педагогических условиях, наиболее эффективных для вовлечения детей в процесс творчества. При этом данные методы могут применяться как в организации урока, выступающего своеобразным «художественным произведением» учителя и учеников, так и коллективного творческого дела во внеклассной работе. Так, метод эмоциональной драматургии предполагает наличие определённого драматургического решения в создании конкретного фрагмента педагогической реальности. Суть данного метода в том, что педагог выстраивает модель предстоящей деятельности аналогично художественному произведению, где содержание вкладывается в определённую форму, обозначаются кульминационные моменты и способы их создания. Так может быть построен и урок, и музыкальный фестиваль, и концерт, и конкурс, и т.д.

Мы согласны с Э.Б. Абдуллиным в том, что существование данной модели допускает множество вариантов решения, зависит от музыкально-педагогической фантазии учителя, уровня музыкального и общего развития учащихся, их художественных пристрастий.

Метод создания композиций (автор - Л.В. Горюнова) предполагает изучение музыкального произведения через его исполнение различными способами: хоровое и сольное пение, игру на элементарных музыкальных инструментах, движение под музыку данного произведения. Рассматриваемый метод позволяет включить в процесс творчества школьников с различным уровнем музыкальных способностей, найти каждому учащемуся тот вид деятельности, который наиболее соответствует его склонностям и интересам. Однако метод создания композиций требует от учителя особых умений, связанных с аранжировкой, переложением музыкального произведения для хорового или инструментального детского коллектива.

Метод создания художественного контекста (автор - Л.В. Горюнова) органично дополняет рассмотренные методы работы по организации музыкально творческой деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Данный метод предполагает своеобразный "выход" за пределы музыки в другие виды искусства, литературу, историю, а также обращение к конкретным жизненным ситуациям. На наш взгляд, метод создания художественного контекста позволяет обеспечить ту необходимую связь музыки с жизнью.

Что касается других методов обучения музыке в общеобразовательной школе, которые сформировались в процессе работы учёных и педагогов данной отрасли знания, то применение таких приёмов на практике, как нам представляется, во многом основывается на педагогических результатах, получаемых рассмотренными выше способами. Кроме последних выделились следующие методы обучения музыке: метод забегания вперёд и возвращения к пройденному - метод размышления, рассуждения о музыке (автор - Д.Б. Кабалевский); метод музыкального обобщения (автор - Э.Б. Абдуллин), направленный на становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке.

Группу методов разработала О.П. Радынова. Это методы:

контрастных сопоставлений произведений

уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и музыкально-творческие способности детей [27].

В методе контрастных сопоставлений О.П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения, интонации музыки и речи, различные варианты интерпретации одного произведения. Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки - моторно-двигательное, тактильное, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Важен метод повторного восприятия (автор - Ю.Б. Алиев), направленный на закрепление многосторонности полученных музыкальных знаний. Также необходимо указать специальные методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности. Это, прежде всего, те способы обучения школьников, которые направлены на развитие разного рода умений: слушать музыку в течение длительного времени, анализировать музыкальное произведение, составлять словесный рассказ о его художественном содержании.

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Специфика методов, с помощью которых осуществляется музыкальное образование в средней школе, обусловлена потребностью в организации собственной музыкально-творческой практики учащихся. Обращение к музыке как средству воспитания подрастающего человека основывается на понимании сущности этого вида искусства, названного Б.В. Асафьевым «искусством интонируемого смысла» [10].

Главное назначение музыки, органически сочетающей в себе все социальные функции с ведущей коммуникативной функцией, заключается в организации художественного общения детей. Оно осуществляется через объединение учащихся школы в музыкально-творческой деятельности, которое дает эффективные воспитательные результаты в том случае, если данная деятельность действительно интересна и ценна для каждого, если существующая общая художественная цель значима для всех. Иными словами, музыкальное творчество, по сути, должно быть занятием радостным, увлекательным, открывать возможности общения детей средствами музыки.

На основе проведённого анализа мы пришли к выводу, что вышеперечисленные методы могут использоваться в процессе развития полифонических музыкальных способностей. Так по-нашему мнению, основными методами развития полифонических музыкальных способностей будут:

метод убеждения;

приучения;

упражнения.

В педагогике эти методы считаются общепринятыми. Творчески импровизируя драматургию урока, педагог направляет его сквозное действие к осуществлению определенной жизненной сверхзадачи. У каждого урока-спектакля есть конкретная учебная тема, своя педагогическая и нравственная цель. К этой педагогической сверхзадаче, к сегодняшнему личному открытию учебной темы педагог направляет все творческие задания.

Исходя из определения, что основными видами деятельности ребенка младшего школьного возраста является учение, общение, игра и труд, одной из форм музыкального обучения в данном возрасте следует считать игру.

Игра имеет ряд преимуществ по сравнению с другими видами и формами познавательной деятельности:

Во-первых, игра мало утомляет младших школьников;

Во-вторых, активизирует их эмоции, интеллект, развивает многосторонние художественные способности;

В-третьих, помогает моделировать музыкально-образовательный процесс в игровой (театрализованной) деятельности.

Одна из главных особенностей игры - активно-творческий характер, она всегда связана не только с установившимися правилами, но и с выдумкой, изобретательностью, с творческим началом, непосредственно выражающим индивидуальные способности играющего. Поэтому игра - один из результативнейших путей развития всех способностей, в том числе и полифонических музыкальных способностей. Более того, ее можно использовать как эффективный индикатор новых, ранее не замеченных способностей личности, которые можно развивать и укреплять всем педагогическим процессом.

Игровое общение детей на уроках музыки выполняет три основные функции, каждая из которых имеет четко выраженное воспитательное значение:

1) Общение коллективное, формирующее у учащихся навыки взаимоотношения с коллективом и умение координировать свое поведение с его жизнью;

2) Общение творческое, развивающее способность продуктивно реагировать на нестандартные ситуации и самостоятельно моделировать их;

3) Общение на языке образов в большей степени, чем на языке понятий, оптимизирующее эмоционально-образную сферу мышления ребенка.

Эти три функции являются важнейшими в общей структуре воспитательного процесса, поэтому сама игра на уроках музыки в начальных классах выступает не только как способ общения, но и как неординарное средство формирования личности.

Т.А. Шипилкина считает, что в зависимости от характера, содержания, задач и формы проведения все игры можно разделить на:

а) творческие (креативные);

б) развивающие и дидактические (игры с правилами). Дидактические игры направлены на достижение какой-то определенной цели, находящейся вне самой игры, а главная особенность - наличие четко определенной дидактической задачи и регламентация деятельности детей специально предписанными правилами.

Основными структурными компонентами дидактической игры являются: дидактическая задача, игровой замысел, игровое начало, игровое действие, правило игры, подведение итогов.

Музыкально-дидактические игры бывают следующих видов:

Игры-поручения;

Игры-импровизации;

Игры-загадки;

Настольно-печатные игры.

Игры-поручения направлены на развитие музыкальной индивидуальности учащихся в процессе решения познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Содержание игр данного типа охватывает различные виды музыкальной деятельности, в ходе которой не только развивается, но и закрепляется уровень знаний, умений и навыков учащихся. Задания, лежащие в основе игр - поручений, носят репродуктивный и познавательно-поисковый характер, а дидактические задачи ориентируются на усвоение детьми основных закономерностей музыкального искусства.

Основной задачей игр-импровизаций является развитие творческой индивидуальности младших школьников. Так в условиях проблемно-поисковой ситуации учащимся предлагается выполнить творческое задание типа: «придумай», «сочини», «изобрази», «найди», «исполни», «передай» и т.д. В ходе чего активизируется их музыкально-творческий потенциал, значительно возрастает интерес к музыкальной деятельности.

Игры-загадки представляют собой различные по форме и содержанию викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды и т.д. Они позволяют в наглядно-занимательной форме закрепить и обобщить исходный уровень знаний учащихся, а вместе с тем способствовать росту музыкально-художественных интересов.

Этой же задаче отвечают и настольно-печатные игры: лото, рисунки, цветные карточки и т.п.

Творческие игры, к ним относятся сюжетно-ролевые, игры-драматизации, проблемно-моделирующие, основанные на инсценировании действий в условиях воображаемой ситуации, в которой ребенок не только отражает действительность, но и перестраивает её.

Сюжетно-ролевая игра характеризуется тем, что эстетический результат достигается путем «вживания» ребенка в художественный мир произведения. Обязательные компоненты этого типа игры: сюжет, роль, воображаемая ситуация. Выбор сюжета предстоящей игры зависит от конкретных воспитательных задач, от интересов школьников. Подготовка к роли может идти, прежде всего, через анализ произведений музыкального искусства и должна отвечать потребностям, притязаниям, а также психологическим и физиологическим возможностям ребенка.

Игра-драматизация организуется на сюжете литературного или музыкально-сценического произведения, специфическими особенностями которой является то, что в её процессе все прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в «лицах», при помощи различных выразительных средств: музыкальной и речевой интонации, пантомимики, жеста, позы, мизансцены. Произведение, предназначенное для инсценирования, может включаться в урок, как целиком, так и фрагментарно.

Проблемно-моделирующая игра отличается тем, что в ней творческая активность стимулируется игровой деформацией структуры музыкального (художественного) произведения с целью выявления роли конкретных средств выразительности и предложения нестандартной ситуации, требующей самостоятельного творческого решения. Например: «Что будет, если…?», или такие ситуации как «Весенние голоса», «Море волнуется», «Праздник», «Зимний вечер», «Сказочные события» и т.п. Выполнять задание, напоминающее творческий процесс, можно индивидуально, парами или объединяться в группы. После выбора эмоционально-образной ситуации ученики вместе с педагогом размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего «произведения искусства», о том, как услышать и выразить все это и свое отношение к этому. Можно воплощать свой замысел голосом, пластикой, на фортепиано или других музыкальных инструментах (детских и народных), в рисунках. Дети младшего школьного возраста очень отзывчивы и эмоциональны.

Так вовлекая учеников в игру, вызывая необходимую эмоциональную реакцию детей на тот или иной музыкальный или сказочный образ, педагог может тем самым активизировать развитие сенсомоторных и интеллектуальных способностей ребенка. Так, развивая чувство ритма у ребёнка, педагог может: ограничиться развитием навыков подражания ритмическому рисунку, который педагог демонстрирует хлопками (игра «Попугайчики»); предложить повторить ритмически организованные хлопки ногами, «протопав» их, ритмический рисунок не прохлопать а сыграть или пропеть мелодию, в основе которой непременно будет тот или иной ритмический рисунок (ребёнок не должен прохлопать только ритм); загадать загадку о количестве хлопков в исполняемой мелодии. О количестве «долгих» и «коротких» хлопков; научить записывать и читать ритмический рисунок; находить этот ритмический рисунок в карточках и т.д.