Особенности детского голоса и работа по развитию детского певческого голоса

Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу, которая использовалась нами для изменений, происходящих в процессе развития детского певческого голоса детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

В качестве критериев нами были взяты структурные компоненты: звукоизвлечение, объем голоса, качество тембра, сила голоса, которые могут быть рассмотрены как показатели становления развития детского певческого голоса, учитывать качества, необходимые для эмоционально-осознанного вокального интонирования. Уровни и их критерии отражены в следующей таблице 2.2.2.

Таблица 2.2.2. Критериально-уровневая шкала развития вокальных навыков на уроках музыки

При определении данных уровней учитывались качества певческого голоса (примарный тон, звуковысотный и динамический диапазон, утомляемость и степень напряженности голосового аппарата), развитость певческих навыков (дыхания, дикции).

При этом 1 баллу соответствовал - низкий уровень оцениваемого качества; 2 баллам - средний уровень; 3 - баллам высокий уровень развития качества.

Анализ полученных данных констатирующего эксперимента выявил преобладание среднего и низкого уровня развития детского певческого голоса, что явно недостаточно для планируемого нами результата. Самые низкие оценки дети получили за певческое интонирование, гармонический слух, песенное и танцевальное творчество.

Наблюдения показали, что все компоненты музыкальности у разных детей проявлялись в различных качествах. Один и тот же ребенок мог иметь высокий, средний и даже низкий уровень по разным заданиям. С такими детьми намечалась систематическая, планомерная работа.

В формирующем эксперименте решались задачи: выявление лучших физических качеств голоса, раскрытие его красоты; накопление опыта вокального интонирования, обучение приемам пения, навыкам выразительного исполнения; на основе цветоэмоциональной отзывчивости - обогащение тембровых красок голоса, музыкального слуха; освоение приемов снятия психического и мышечного напряжения; расширение знаний об искусстве, певческой культуре.

На основании выдвинутой гипотезы, поставленных задач и теоретико-методологического анализа результатов констатирующего эксперимента было определено содержание данного исследования.

Занятия состояли из: занимательных упражнений для всего комплекса музыкальных способностей и его составных частей; упражнений на формирование певческих навыков (дыхания, дикции, звукообразования); музыкотерапевтических упражнений на формирование музыкально-релаксационной культуры; изобразительного искусства (цветоэмоциональной отзывчивости на музыку, и на основе этого совершенствование тембровых красок голоса, звуковысотного, ладотонального, динамического слуха) и пластического интонирования.

Для решения задач опытно-поисковой работы разработана программа, состоящая из учебно-тематического плана, теоретического и практического блоков, методического обеспечения, планируемого результата.

Теоретическая часть включает в себя изучение строения голосового аппарата, творчества композиторов-песенников, жанров вокальной музыки, манер исполнения произведений, истории музыки, фольклора, знакомство с великими вокалистами прошлого и настоящего и т.д.

Практическая часть предусматривает отработку вокальных навыков с усложнением подбора музыкального материала; обучение приемам вокального исполнения, восприятие и анализ музыкальных произведений.

Это вызвало необходимость разработки и внедрения модели развития детского певческого голоса с учетом выделенных нами педагогических условий.

С целью изучения развития детского певческого голоса детей четвертого класса, в ходе опытно-поисковой работы предполагалось апробировать программу, состоящую из учебно-тематического плана.

Первый этап (мотивационный) «Я хочу учиться петь» связан с развитием мотивов готовности к активному включению в вокальную классную детальность, раскрытием певческого голоса. Дети, во время пения, участвуя в процессе моделирования различных эмоциональных состояний в музыке, рисовали и пластически изображали средства музыкальной выразительности и учились давать вербальную трактовку эмоций, прочувствованную и осознанную ими.

Приоритетное внимание уделялось способности внимательно вслушиваться в музыку, понимать её красоту, различать наиболее яркие средства музыкальной выразительности (лад, ритм, характер музыки, интонации). В процессе занятий дети получали вокальные навыки, учились чувствовать устойчивые звуки.

Данный этап предполагал освоение навыков правильного звукообразования; чистого интонирования, высокой певческой позиции; выстраивание унисона при помощи приема «Уши назад» (В.В. Емельянова) [10], «Поем, как в дудочку играем», и т.д.; знакомство с правилами орфоэпии.

Для развития чувства ритма во время вокальных упражнений применялись занимательные музыкально-дидактические игры («Ритмический кубик», «Пение и хлопки», «Игра в дирижера»). Выразительному исполнению способствовали упражнения: «Обезьянка», «Баба Яга», «Испорченный телевизор», «Елочная гирлянда», «Страшная сказка» и др. [10]. Отработка округлого звукообразования и выразительности, декламация слов песни, скороговорки на примарных тонах (как часть распевания), упражнения для языка и губ («Поиграем в веселый язычок») проводились перед зеркалом. Освоению элементарных приемов снятия мышечного напряжения голосового аппарата помогали музыкотерапевтические упражнения: «Парад войск», «Переменка», а также упражнения Н.Б. Гонтаренко такие, как «Яблочко катится по блюдечку» и др.

При помощи занимательных игровых ситуаций с использованием изобразительной деятельности дети учились наглядно определять направление движения мелодии, её окраску, динамику и музыкальные штрихи. Рисунки отражали ровный ритм, сильную долю такта, музыкальные фразы и предложения, а затем дети пропевали их голосом. Это способствовало сосредоточению слухового внимания, умению различать звуки по высоте и длительности, а так же развитию вокально-слуховой координации. При инсценировании народных песенок добивались четкой дикции, передачи характера музыки.

Содержание деятельности на данной стадии связано с обогащением испытуемых музыкальными впечатлениями, которые стимулировали заинтересованное отношение детей к пению и создавали основу для активного участия детей в занятиях: пение несложных детских песенок

с сопровождением фортепиано с четко выраженной мелодической линией.

Второй этап (эмоционально-интеллектуальный) «Мой голос звучит красиво» направлен на формирование элементарной системы знаний о музыкальных произведениях и средств их выразительности, согласно учебно-тематическому плану. Данный этап предполагал работу над собственной манерой исполнения, овладение действий по оперированию музыкально-слуховыми представлениями, освоение правил поведения на сцене, закреплением на практике полученных в процессе освоения детьми навыков певческой деятельности. Эта цель достигалась через дедуктивно-индуктивное восприятие учебно-художественного музыкального материала, организацию учебных и практических задач в процессе обучения пению при выполнении детьми вокальных и дыхательных упражнений. Выстраивался унисон, формировался навык цепного дыхания, для дикции и артикуляции задействовалась логоритмическая гимнастика. На данном этапе происходило обогащение тембра голоса при помощи сравнения красок голоса и цвета в рисунке по яркости, сочности, колориту. Это рисование длительностей, динамических оттенков музыки, более сложных мелодических оборотов, музыкальных интервалов, музыкальных штрихов, изменения скорости музыки, устойчивых звуков, пунктирного, синкопированного ритма и т.д. На втором этапе применялись методы и приемы, способствовавшие освоению навыков пения вокальных упражнений с элементами двухголосья, подголосками с использованием различных интервалов при помощи упражнений с наглядными пособиями: «Высотный дом», «Колокольчики» и др. Пластико-пантомические этюды («Иностранец», «Цветущая поляна», «Остров плакс» и др.) помогали в передаче различного эмоционального состояния, выраженного в музыке, динамики, формы музыкального произведения. Применение фольклоротерапии было направлено на развитие эмоционально-чувственной сферы школьников, художественно-образного ассоциативного мышления, фантазии, активизировало творческие проявления детей. Приобретались навыки пения в сопровождении фортепиано и минусовые фонограммы без мелодии, пения a cappella.

Третий этап (познавательно-творческий) «Я эстрадный певец» вовлекал испытуемых в процесс музыкального творчества путем самореализации

в концертной деятельности, участия в вокальных конкурсах, музыкальных вечерах. Закреплялось умение держаться на сцене, быть раскрепощенным перед слушателями, придумывать музыкальные постановки, уметь вслушиваться в аккордовую партитуру, владеть своим голосом. Сценическая импровизация на основе полученных знаний, умений и навыков являлась предпосылкой для творческого нахождения на сцене, что поднимало исполнительское мастерство на новый уровень. Непрерывное усложнение заданий за счет последовательного расширения учебного материала приводило к возникновению у учащихся внутренней необходимости создания качественно высоких продуктов творчества. Наш «Музыкальный карандаш» включал графические диктанты, рисование формы музыкальных произведений, гармонии, крещендо и диминуэндо, умение транспонировать нарисованную мелодию, изображать её в виде канонов. Пластическая импровизация предполагала изображение характера музыкального жанра, музыкальных штрихов, динамических оттенков, придумывание современных танцевальных композиций. Использовались более сложные вокальные и ритмические упражнения, импровизации («Пение с механическим аккомпанементом» и др.) с применением выразительных средств музыки, формы, композиции. Повышалось исполнительское мастерство - в репертуар добавлялись каноны, двухголосные произведения, которыми учили детей, прежде всего, слышать нижний звук из двух звучащих, причем линия нижнего голоса должна быть более яркой, чем у верхнего.

Поэтапное музыкальное развитие предполагало обучение правильным техническим приемам пения, которыми дети овладевают от простого к сложному, от известного к неизвестному, постепенное расширение диапазона голоса, «словаря эстетических эмоций». Все занятия проводились с постепенным усложнением музыкального материала. Рисование средств музыкальной выразительности, графическая музыка, пластическое интонирование включались в процесс планирования непосредственно в те упражнения, над которыми мы работали.

При разучивании новых упражнений и песен мы добивались, чтобы дети соблюдали правила вдоха и выдоха, певческой позиции, пели свободно и легко, природосообразно.

Наряду с общепедагогическими методами нами использованы методы музыкальной педагогики, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства: метод моделирования художественного творчества, метод упражнений (вокальных, ритмических, дыхательных и т.д.), метод вовлечения в музыкально-творческую деятельность, метод мыслительного внутреннего пения и сравнительного анализа, метод подражания, фонетический метод (звуковой наглядности), объяснительно-иллюстративный, метод подражания.

Внедрялись различные педагогические формы работы (музыкальные конкурсы, фольклорные праздники, встречи с якутскими мелодистами и студентами музыкального училища, экскурсии и т.д.). Проведение конкурсов и музыкальных вечеров; музыкальные путешествия и вечера творчества композиторов, детские оперы и т.д. выступали важным условием заинтересованности учащихся процессом пения вокальных упражнений хоровых произведений, стремлением повысить свою исполнительскую культуру.

Использовались и привлекательные для детей виды занятий: занятие-путешествие, концерт, занятие-дискуссия, занятие-игра, занятие-размышление, встреча с искусством, интегрированные занятия (музыка-рисование, музыка-ритмика) и т.д.

Для проверки эффективности исследовательской программы были проведены контрольные срезы, в которых принимали участие 20 человек по 10 человек в экспериментальной группе и контрольной группе. Обработка результатов опытно-поисковой работы показывает, что в ходе эксперимента прослеживается изменение уровня развития детского певческого голоса детей среднего школьного возраста по направлениям оценки, соответствующим выделенным критериям.

Данные таблицы (см. таблицу 2.2.3) свидетельствуют о том, что на констатирующем этапе исследования большинство детей в экспериментальной и контрольной группе имеют низкие показатели развития детского певческого голоса (70%). Средний уровень развития (20%). Высокий уровень характерен для небольшого числа школьников: (в экспериментальной и в контрольной группах - 10%).

Таблица 2.2.3. Показатели развития детского певческого голоса на констатирующем и контрольном этапах исследования (в%)

Диаграмма 2.2.7

Осмысление полученных данных позволило сделать следующие выводы: если в процессе музыкального образования не ставить таких задач, как целенаправленное развитие вокальных навыков на уроке музыки детей среднего школьного возраста, не определиться со средствами их достижения, то развитие вокальных навыков будет осуществляться спонтанно и не даст желаемых результатов.

Таким образом, в увлекательной форме вокальные упражнения, приближенные по своей форме к игре, способствуют развитию вокальных навыков необходимых для хорового пения у детей среднего школьного возраста на уроках музыки.

Проведенное теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа подтвердили правомерность гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Эффективности развития всего комплекса музыкальных способностей и качеств, необходимых для эмоционально-осознанного вокального интонирования, способствует комплекс педагогических условий, включающий:

- накопление музыкально-интонационного опыта вокальной культуры учащихся в форме специальных занимательных упражнений для развития ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма;

- применение элементов музыкотерапии на внеклассных занятиях пением;

- организация музыкально-певческой деятельности, осуществляемой в интегрировании разнообразных форм общения с искусством (пластическое интонирование и рисование средств музыкальной выразительности).

2. Предложенная модель развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности выступает как интегрированная научно-теоретическая конструкция, включающая:

- поэтапную деятельность учащихся, способствующую постепенному накоплению певческих навыков и проявляющуюся в обогащении музыкальных впечатлений школьника;

- технологию развития музыкальных способностей, построенную на принципах целостности, синкретизма, креативности, художественности, индивидуализации и дифференциации, оптимистической перспективы, природосообразности;

- организацию внеклассной работы по музыкальному воспитанию младших школьников на основе авторской программы детского вокального ансамбля;

Модель способствует усилению процессуальной стороны певческой деятельности и обеспечивает повышение общего уровня музыкальных знаний, музыкальных способностей и певческих умений. Вместе с тем представленную попытку построить комплексную модель изучения музыкальности следует рассматривать лишь как первый шаг в построении полноценной внеклассной музыкальной работы с младшими школьниками.

3. Музыкальные способности школьников складываются под воздействием не только школы. В этом сложном и важном процессе большую роль играют семья, средства массовой информации, окружающая среда.

Таким образом, певческая деятельность, являясь одним из оптимальных видов музыкальной деятельности, в процессе которой происходит активное развитие музыкальных способностей школьников, выступает как предпосылка, условие, процесс, итог проявлений музыкальных способностей.

Процесс развития вокальных навыков на уроках музыки детей среднего школьного возраста имеет следующую практическую значимость:

· Накапливается индивидуальный опыт вокально-хорового пения детей через вокальные упражнения;

· Развивается и расширяется эмоциональная сфера детей как составляющая музыкально-творческих способностей.

Заключение

Актуальность проблемы детского голоса и работы по развитию детского певческого голоса на уроках музыки обусловлена необходимостью бережного отношения к детскому голосу, формированием мотивации к правильному хоровому пению, эстетическому развитию.

С этой целью на основе теоретико-методологического анализа:

- изучалось современное состояние теории и практики по работе и развитию детского голоса;

- обосновывались некоторые методики, обеспечивающие развитие детского певческого голоса.

Проведенное теоретическое исследование показало:

Значение занятий искусством, музыкой, точнее пением очень конкретно и затрагивает три важнейших для жизни человека сферы:

1) Здоровье. В процессе пения происходит естественная реабилитация состояния человека, восстановление его работоспособности, что научно доказано и обосновано;

2) Интеллектуальное развитие. Благодаря воздействию на процесс формирования мышления стимулируется мыслительная деятельность, развивается и укрепляется память;

3) Самоактуализация. Формируются метапотребности (отдаленные цели), которые организуют жизнь и вносят в ее течение смысл, упорядоченность и духовную свободу;

4) Нельзя забывать, что оптимальный период для занятий искусством - детство, когда человек открыт для диалога и восприятия информации.

Занятия искусством - жизненная необходимость: правое полушарие - «эмоциональный мозг» является основой для развития левого полушария - «мозга рассудочного». Только в этом случае происходит равномерное развитие обоих полушарий. И только такое развитие создает полноценную и психически устойчивую личность.

Таким образом, обучение детей пению, приобщение их к прекрасному является мощным средством их воспитания и развития. Вокальное воспитание детей в настоящее время осуществляется главным образом через хоровое пение. В последние два десятилетия можно отметить значительный рост числа детских хоровых коллективов благодаря распространению такой формы массового музыкального воспитания, как детские хоровые студии. Все активнее развиваются и детские хоровые коллективы в общеобразовательных школах. Теперь настало время обратить более серьезное внимание на качество звучания детских голосов с целью их развития.

На основе изучения методической литературы мы пришли к пониманию того, что сегодня можно говорить о нескольких направлениях в работе с детскими голосами. Одно из них, которое еще, к сожалению, имеет место в практике можно назвать «эксплуатационным». Суть его проста: отбираются более способные дети, и с ними разучивается как детская музыка, так и аранжировка классики. Момент «эксплуатации» заключается в том, что дети поют интуитивно, с ними не ведется специальной работы по постановке голоса. Хормейстер не работает над качественным звучанием хора в соответствии со стилем и характером произведения.

Второе же направление основано на продуманном, музыкально грамотном, эмоциональном исполнении произведения. В процессе работы происходит не бездумное заучивание нотного текста, а переживаются эмоции, настроение, заложенное автором. Отрадно констатировать тот факт, что сегодня хоров такого направления становится все больше.

Следует отметить важность личности педагога-хормейстера в процессе становления хорового коллектива. Глубокие знания педагогики и психологии, изучение и применение на практике ведущих методик по развитию и охране детского голоса, а также личностные качества педагога-воспитателя позволят молодому дирижеру создать хоровой коллектив не только с широкими исполнительскими, но и в большей степени воспитательными возможностями, формируя у участников коллектива волю, трудолюбие, ответственность, отзывчивость, доброту.

Как показал эксперимент, в условиях современной системы хоровых занятий в системе общего музыкального образования постановка детских голосов не является приоритетом в педагогической работе - с учащимися в подавляющем большинстве работает хормейстер, а вокально-певческие навыки каждого развиваются лишь на коллективных хоровых занятиях. Разумеется, в таких условиях - нехватки времени, подчас недостаточной вокальной квалификации хормейстеров, отсутствия программы по постановке голоса для уроков «Музыка» в системе общего музыкального образования - развитие голоса каждого из учащихся становится сложно осуществимым.