Развитие лексикона детей среднего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

44

Курсовая работа

Развитие лексикона детей среднего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

ребенок дошкольный лексикон

Человек имеет дар речи и языковую способность. Он овладевает речью уже в раннем детстве и на протяжении всей жизни совершенствует ее: учится владеть голосом, дыханием, обогащает словарь, мгновенно выбирает точное и меткое слово, свободно строит предложения и текст, приобретает навыки чтения и письма.

Речь ребенка издавна привлекала внимание исследователей: продуцирование слов, словосочетаний, составление предложений. Однако ребенок овладевает словарным составом языка не сразу. Поэтому в курсовой работе нами предпринята попытка проследить особенности формирования лексикона детей среднего дошкольного возраста до 2-х лет.

Первыми обратили внимание на речь ребенка писатели, которые писали о детях и для детей (они прибегли к имитации детской речи). Такие писатели, как Н.А. Некрасов «Крестьянские дети», Л.Н. Толстой «Филиппок», К.Д. Ушинский в рассказах, написанных для «Родного слова» и многие другие произведениях дали образцы художественного исследования становления психики ребенка, его мышления, характера, темперамента, становления личности.

Такой подход к исследованию дает только общую картину развития, но не выделяет языковых характеристик. Первые лингвистические описания речи ребенка появились в Германии в 1787 году. В середине 19 века детская речь изучалась на английском языке Ч. Дарвином и М. Хемфри, на итальянском - А. Гобрини (1889 году).

В России первые печатные труды по лингвистике детской речи появились в 80-е годы XIX века.

В начале ХХ века речь детей дошкольного возраста изучали представители экспериментальной психологии и педагогики А.Р. Каптерев, В.П. Вахтеров и др.

В.П. Вахтеров первый в России предпринял попытку дать на основе собственных многолетних наблюдений целостную картину развития речи ребенка [4, с. 75].

Психологическое направление изучения детской речи связано с именами Л.С. Выготского, П.Л. Блонского, И.И. Жинкина, Р.А. Созина, А.М. Леушиной [6, с. 95].

В 70-80-е годы ХХ века заметный вклад в изучение детской речи внесли психолингвисты А.М. Шахнарович и С.Н. Цейтлин [14, с. 23].

Шахнарович А.М. исследовал семантические отношения и неосознанные генерализации языковых средств в речи детей среднего дошкольного возраста. Он пишет: «Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого общения (языковой практики) на основе предметных (орудийных) действий и предметной деятельности» [4, с. 123].

Стратегию усвоения ребенком грамматических категорий исследуют Н.И. Лепская и С.Н. Цейтлин.

Цейтлин С.Н. считает, что «овладеть языком - это значит усвоить не только элементы языковых границ, но также правила их употребления» [12, с. 75].

Также активный и пассивный словарь ребенка исследовали Р.И. Водейко, Г.М. Лямина, М.К. Маллицкая, Г.А. Розенгорд-Пупко, Ф.И. Фрадкина, М.Б. Елисеева и др. [3, с. 65].Они отмечают, что активный словарь значительно меньше, чем пассивный словарь ребенка, именно в раннем дошкольном возрасте. Иными словами, дети раньше начинают понимать речь, чем приобретают способность передавать информацию вербально [6, с. 78].

Все сказанное выше определило актуальность, цели и задачи нашей работы.

Объект исследования - процесс развития речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - содержание и методы развития лексикона детей 5-го года жизни.

Цель исследования: выявить специфику развития лексикона детей среднего дошкольного возраста и разнообразить комплекс соответствующих знаний.

Задачи исследования:

1. Изучить лингвистические особенности лексикона ребенка.

2. Провести анализ педагогических условий развития лексикона детей среднего дошкольного возраста.

3. Разработать и апробировать комплекс заданий по развитию лексикона детей 5-летнего возраста.

Методы исследования:

1.Изучение и анализ психолого-педагогической литературы.

2. Беседы с детьми с целью выявления уровня развития лексикона.

Практическая значимость работы состоит в том, что знание особенностей лексикона детей среднего дошкольного возраста поможет воспитателям и родителям наиболее эффективно организовать работу по развитию речи.

Сбор материала позволяет пополнить ситуативную картотеку по вопросам изучения детской речи, помогает проследить активный и пассивный словарь детей.

ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКОНА ЛИЧНОСТИ И ЕГО РАЗВИТИЯ

1.1 Понятие лексикона и его организация

Существуют различные подходы к определению лексикона. Динамика подходов к определению лексикона индивида в значительной мере соотносится с общими тенденциями развития психолингвистики и других наук о человеке.

В психолингвистических работах 60-60-х годов ХХ века на развитие представлений о лексиконе основное влияние оказывали, с одной стороны, популярные в то время лингвистические концепции, а с другой - формировавшиеся под воздействием идей Ч. Осгуда и Дж. Риза стремление обнаружить внутреннюю (категориальную) структуру лексикона и выявить особенности ее становления у детей. Публикуются результаты экспериментальных исследований, в которых внимание акцентируется на том, что слова являются средством организации опыта, чтобы сделать его доступным для осмысления [13, с. 45].

Исследователи такого рода в значительной мере подготовили то, что позже стало квалифицироваться как когнитивный подход к проблеме ментального лексикона [6, с. 89].

Понятие признаков является важнейшим и для других связанных с лексиконом механизмов: оператора (процесса кратковременной памяти), буфера (механизма временного удержания информации) и памяти (механизма долговременного хранения семантической информации) [6, с. 78].

Определение лексикона как словаря значимых элементов языка, входящего в базовый компонент грамматически [5, с. 98], или как компонента грамматически включающего всю фонологическую, морфологическую информацию, т.е. все, что говорящие знают об отдельных словах и морфемах, оказалось очень устойчивым и фигурирует во многих публикациях.

Необходимость пересмотра трактовки соотношения между грамматикой и лексиконом оказалось осознанной исследователями в разных областях науки [6, с. 76].

Лингвисты обнаружили, что полноценный анализ и синтаксиса, и семантики требует наличия некоторой модели лексикона; антропологи не могут описывать ту или иную культуру без рассмотрения словаря, используемого носителями этой культуры; исследующие становление и использование языка психологи пришли к выводу, что организация лексикона составляет важнейшую часть рассматриваемого объекта [7, с. 98].

Лингвистам, которые долгое время занимались синтаксисом и трактовали лексикон как «удобное место» для хранения исключений без синтаксических правил, пришлось в конце концов признать ведущую роль лексикона и подчиненную роль синтаксиса. Это обусловило разработку новых теоретических подходов к языку, акцентирующих внимание на лексиконе.

При широком использовании термина «лексикон» понимают как словарный состав языка. Психолингвисты связали это понятие с человеком. Поэтому принято следующее определение лексикона личности. «Лексикон - это набор единиц, представленных в индивидуальной языковой системе человека» [3, с. 71].

Лексикон отражает системность знаний человека об окружающем его мире и о свойственных ему закономерностях и связях. Поскольку информационный доступ осуществляется через слово, то в основе организации единиц лексикона должны лежать и чисто языковые параметры, которые обеспечивают организацию и постоянную реорганизацию лексикона по мере накопления и переработки опыта.

Таким образом, можно сделать выводы, что «специфика единиц, входящих в ядро лексикона, связана с усвоением их в первые годы жизни ребенка и обусловлена высокой степенью их конкретности, образности, эмоциональности, принадлежности к некоторой категории, способности выступать в качестве опорных элементов при идентификации более абстрактных и широкозначных слов; отраженная в ядре лексикона картина мира согласуется с «наивным реализмом» носителя соответствующего языка, повседневно оперирующего базовыми понятиями, увязываемыми с единицами языка лексикона» [10, с. 65]. При этом под единицами ядра лексикона понимают такие, как дом, мама, дай и др.

1.2 Состав начального детского лексикона

Первый вопрос, возникающий у исследователей начального детского лексикона, пытающихся определить его состав: что считать словом? Е.И. Исенина и М. Петровичева отмечают, что «словесный язык внедряется в протаязык, не отменяя его сразу» [8, с. 90] (при этом под протаязыком понимается дословная система средств коммуникации); исследователи пишут о «переходных явлениях в раннем языковом усвоении». «Ребенок, быть может, уже в течение месяца лепетал «мамам» и этим давал заметить слушателю известное настроение (например, голод или нетерпение), но лепет-звук становится лепетом-словом, т.е. речью, когда он субъективно связывает с мамам какое-нибудь содержание - причем безразлично, будет ли это содержание условным (мать) или каким-нибудь другим (например, чувство голода)» [5, с. 128].

М.Б. Елисеева отмечает, что «состав начального детского лексикона неоднороден: ядром его служат конвенциальные, «реальные» слова различных типов, источником возникновения которых является инпут («под инпутом понимают обычно всю в совокупности речевую продукцию взрослых, которую воспринимает или может воспринимать (отнюдь не все ему доступно) ребенок [12, с. 87]; на периферии находятся протослова-вокализации, которые содержат постоянный состав звуков и употребляются в постоянных ситуациях, но уникальный для данного ребенка, а не основаны на речи взрослого [11, с. 65].

«Л. Менн и К. Стоэл-Гаммон пишут: «Появление речи легко определить для некоторых детей: однажды они произносят звук, похожий на взрослое слово, и делают это тогда, когда слово и должно быть применено… Ситуация более проблематична, когда ребенок производит форму, не похожую на взрослое слово, например, «на» для указания на предмет, который ребенок хочет получить. Считать ли это словом? Да, во всяком случае, в двух отношениях. Во-первых, ребенок произвольно контролирует свои вокализации, что необходимо для производства взрослых слов. Во-вторых, ребенок… усвоил сложное представление о том, что звуки имеют значение, и ему осталось только выяснить, что слова существуют, вместо того, чтобы изобретать их самому» [5, с. 65].

В речи Полины Майоровой, которая служила основным объектом наблюдения, было несколько протослов: тя - все интересное; не - выражение нежелания, несогласия совершить какое-либо действие; тапта - тапки; ая - все неизвестное или вызывающее сомнения. От слова «тапта» в 1 г. 4 м. (в период активного овладения ребенком грамматикой) было образовано существительное во множественном числе «тапы».

Конвенциальные слова в составе начального детского лексикона можно отнести к трем типам:

- «Естественные символы» (по В. Штерну) - звукоподражательные и лепетоподобные слова «языка нянь» - языковой подсистемы, «которую речевой коллектив считает пригодной в основном для общения с маленькими детьми» . Это слова, как бы подслушанные взрослыми в детском лепете, осмысленные взрослыми и возвращенные - уже осмысленными - детям: ав, баба, бай-бай, бо-бо, биби, деда, му, мяу, ням-ням, тик-так и т.п.). Среди активного лексикона Полины Майоровой в 1 г. 10 м. из 235 слов было 31 звукоподражание. А в активном словаре Никиты Соловьева (на основе теста речевого и коммуникативного развития детей данного возраста) в 2 года из 168 слов было 48 подражаний.

- Узуальные слова, звуковая форма которых может быть искажена, «адаптирована» ребенком. В основном это простые слова, обозначающие предметы, с которыми ребенок, так или иначе взаимодействует: вода, каша, кукла, молоко, мяч, носки, тапки, чай, яблоко и т.п. Языковое и когнитивное развитие ребенка взаимосвязаны, и «раньше других дети начинают называть предметы, с которыми они производят какие-нибудь действия» [Эльконин 1960: 97].

- В речи детей раннего возраста исследователи выделяют так называемые «формулы», или «застывшие фразы» - выражения, состоящие более чем из одного слова, которые ребенок воспринимает и воспроизводит как единое целое. Такие «формулы» индивидуальны, нестандартны и характеризуют лексикон именного данного ребенка [9, с. 98]. Например: Во де - вот здесь, то там? - кто там?

М.Б. Елисеева отмечает, что «звуковая форма первых слов в продуктивном словаре нередко отличается вариативностью вследствие несовершенства артикуляционных навыков ребенка. Это варианты слова, либо сосуществующие, либо сменяющие друг друга в речи ребенка [Елисеева 2000: 18]. Так, в речи Полины проследить такие изменения: дик - дой - дай (дать), ва - ва - гав - зобака (собака), китя - киса (кошка), шягида - ягя - ягида (ягода), ябля - яба - ябока (яблоко).

С.Н. Цейтлин отмечает, что «сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет выявить некоторые закономерности формирования начального детского лексикона. При всех иногда весьма значительный индивидуальных различиях между детьми есть некоторый достаточно стандартный набор понятий, который должен получить то или иное выражение в начальном лексиконе ребенка» [14, с. 23]. При этом она выделила «идеи, которые всегда вербализованы» в речи маленького ребенка.

Наименование окружающих лиц: мама [мама], [галя], бабушка - [баба], [бабуля], папа - [папа], дедушка - [деда], тетя - [тётя], дядя - [дядя], мальчик - [мас'ик], девочка - [де], дядя доктор - [дядя дока] и несколько имен собственных: Костя - [котя], Эдик - [эдика], Галя - [галя], Света - [сета], Даша - [Дас'я], Саша - [саса], Леша - [лещя] и другие.

Наименование птиц и животных: кошка - [киса], [сёма], собака - [зобака], [дик], [га-га], бабочка - [бабака], баран - [бадям], белка - [бека], волк - [вок], гусь - [гусяка], заяц -[за], курочка - [кулика], лягушка - [лёгуська], обезьяна - [бузяна], птичка - [пит'я], рыба - [ыба], утка - [утыка], тигр - [тига], лошадь - [го-го], корова - [му], сова - [соля], ворона - [ваяна], [кай-кай], козочка - [ме], [козя], медведь - [миська].

Природные явления: дождь - [дозик], [вада], [пак], снег, снег идет - [сег дёт], мороз - [мододь].

Игрушки: кукла - [кука], [ляля], мяч - [мять], ведерко - [ведека], игрушка - [игус'ика], лопатка - [лёпат'яка], ручка - [утька], книжка - [киня], [ки], соска - [сёка], шишка - [сши], дом - [дём], горка - [готика], бумага - [губага].

Еда: [кушать - [ням-ням], [куся], пить - [пить], чай - [сяй], хлеб - [хеб], [фена], молоко - [мако], йогурт - [йога], картошка - [кусяка], каша - [кася], конфета - [касета], мясо - [мясо], огурец - [агутя], [печенье - [песеня], рыба - [ыба], сок - [сёк], колбаса - [бакаса], суп - [сюп], сыр - [сый], творожок - [толозок], яблоко - [ябака], ягода - [ягида], яйцо - [яитько], фартук - [фатя], шоколадка - [кашля], [шеколад], апельсин - [писин'], банан - [банан], груша - [гуся], макароны - [маёны].

Сон: спать - [пать], [бай-бай], подушка - [падюка].

Движение на прогулке: гулять - [галять], копать - [коти], ходить - [пшли], качели - [касеи], песок - [песока], упала - [пава], [малиля пава], - (Полина упала), санки - [саня], палка - [патика], дерево - [де], [деека], лужа - [люда], небо - [ибна], солнце - [сосо], трава - [дидак], улица - [улика].

Одежда, обувь: ботинки - [ботики], руковицы - [люколи], колготки - [готи], [готя], комбинезон - [богозёнь], нагрудник - [фатя], носки - [осоня], платье - [патье], памперс - [папесик], тапки - [тапи], трусики - [тюс'и], шапка - [сяпа], шарф - [шаф], кофта - [котя], куртка - [кутя], пуговица - [пубица], дфрка - [дика], одеть - [день], бантик - [батик], пуп - [пупа], нога - [нёга], зубы - [зубака], рука - [люка], глаза - [гаськи], ушки - [усики], щека - [сёка], живот - [фотик].

Падение чего-нибудь: упала - [пава], [бах], [па], [кука пава] - кукла упала.

Исчезновение чего-нибудь: нет - [тю-тю], [неть], [ку-ку] при этом разводя руки в стороны.

Место: там - [тям], вот - [воть], домой - [домой], здесь - [десь], туда - [тюдя], тут - [тють].

Оценки, признаки: большой - [бася], вкусный - [кусё], [куся], горячий - [го], красивый - [касё], маленький - [малека], мокрый - [мокой], плохой - [пакой], теплый - [тепой], грязный - [гяза], темно - [тено], сладкий - [сатя], холодно - [холоня], чистый - [тися].

Транспорт: машина - [мас'ина], [биби], автобус - [тёбу], поезд - [тю-ию], самолет - [самонё], коляска - [каля].

Купание: мыться - [були], [мысся], мыло - [мыа], вода - [вада], пена - [пеня], кран - [кан], мочалка - [масяя], таз - [тясь], полотенце - [потене], ванна - [вана].

Предметы в доме: часы - [тиси], телефон - [алё], [да], дверь - [деи], зеркало - [зекао], кресло - [кесо], стол - [тол], стул - [тул], окно - [око], лампа - [лапа], свет - [сет], чашка - [тяська], чайник - [сяйник], тарелка - [таека], банка - [бака], вилка - [вика], ложка - [лёщика], ноги - [нёс], кастрюля - [катюка], деньги - [денека], ключи - [кути], погреб - [пога], цветы - [сеты], совок - [салёк], коробка - [погобка], молоток - [тюк]тюк], расческа - [итёка], фотоаппарат - [каяк].

Естественные потребности: горшок - [гасёк], писать - [писать], [пись], какать - [кака], я покакала - [я покака].

Состояния больно - [боля].

Некоторые действия и намерения: дай - [дай], на возьми - [на], еще - [есё], стучать - [тук-тук], смотреть - [си] (смотри, снимать - [сими], стоять - [тоять], танцевать - [ля-ля-ля], хочу - [хосю], поцелуй - [поцелул], читать - [титать], порезать - [поезь], попробовать - [папобать], одеть - [деть], открой - [окой], петь - [пой], плакать - [пакая], люблю - [любу], сидеть - [посиди], прыгать - [пыга], закрой - [закой], покачать - [покасяй], покормить - [паками], горит - [гиит], обиделась - [обидя].

Согласие или отрицание: да - [да], нет - [неть], [не], хочу - [катю], не хочу - [не катю], нельзя - [низя], можно - [мозя], надо, нужно - [на дя], не буду - [не будю].

Этикетные фразы: спасибо - [писибо], пожалуйста - [бозя], до свидания, пока - [пока], здравствуйте - [дассе].

Нельзя, осуждение за проступок: нельзя - [низя], можно - [мозя], не надо - [не надя], не буду - [не будю].

Постепенно идеи обогащаются новыми словами и происходит это за счет пополнения лексикона.

М.Б. Елисеева выделила 2 источника пополнения лексикона.

Окружающая ребенка действительность, отраженная в речи взрослых: игрушки, предметы домашнего обихода, привычные действия. Многие самые первые слова детей являются ответами на вопрос взрослых «как делает собачка / кошка / машинка / ежик…?»

Реальность, отраженная в книгах, картинках, мультфильмах, на пластинках, в устных текстах стихов, потешек ритуальных игр» [14, с. 43].

Полина Майорова сначала не использовала для называния картинок даже уже имеющиеся в ее лексиконе слова - это стало происходить только после того, как ее спрашивали по картинкам. Например: «Покажи белочку», «Кто это?» и т.д. После 1 г 10 мес. в речи Полины М. резко возросло количество цитат из мультфильмов, стихов и потешек. Но больше всего слов из окружающей действительности, с которыми приходится часто сталкиваться в повседневной жизни.

С.Н. Карпова отмечает: «в основе сдвигов ориентировки ребенка на предметный мир и на речевую действительность лежит расширение и усложнение круга общения ребенка со взрослым по поводу новых видов деятельности, и прежде всего ведущей - совместной со взрослыми деятельности по усвоению предметов как человеческих орудий, по овладению общественно выработанными способами их использования» [15, с. 53].

Наряду с формами эмоционального общения и общения, обусловленного удовлетворением потребностей ребенка возникают и получают все большее значение формы общения, связанные с развитием игровой деятельности ребенка и с развитием элементарных форм его познавательной деятельности.

«В ряде опытов было показано, что затруднения в предметной деятельности могут стать мощным фактором развития речи ребенка. Взрослый вступает не только как партнер по предметному общению, но и как носитель речевых образцов, побуждающий ребенка к овладению ими в процессе совместной с ним предметной деятельности» [15, с. 54].

От ориентировки на несущественные признаки предметов ребенок переходит к ориентировке на признаки, имеющие функциональное значение, характеризующие предмет как человеческое орудие. В связи с этим происходит становление устойчивых значений слов ребенка [17, с. 153].

Процесс становления устойчивых значений слов связан и окончательный переход ребенка от дофонемной к фонемной речи. Вслед за константностью предметов как человеческих орудий для ребенка начинает выступать константность, постоянство звуковой системы родного языка, с помощью которой социально установленным образом отражаются в речи эти предметы, и константность слов, обозначающих эти предметы, в совокупности их семантической и звуковой сторон.

Развитие восприятия фонем происходит до конца второго года жизни. Активное употребление фонем осваивается ребенком вплоть до конца третьего и даже на четвертом году жизни, а иногда задерживается и требует специального научения [14, с. 56].

В начале второго года жизни для ребенка характерны идущие еще от младенчества различные варианты манипуляций со звуковой стороной речи типа игровых. Обыгрывание ритмов, рифмование бессмысленных звукосочетаний продолжается и на протяжении всего раннего возраста. Наряду с этим имеются случаи обыгрывания морфологических элементов слова: суффиксов, флексий, а также рифмование слов.

Особенно часто подобные случаи наблюдаются у ребенка в состоянии эмоционального подъема, находя естественную поддержку в его движениях и жестах.

Таким образом, и здесь наблюдаются ориентировочные действия, отделившиеся от исполнительных и проявляющиеся в моделировании теперь уже значащих элементов речи.

Выводы по первой главе

Проанализировав литературу по данной теме исследования, можно сделать следующие выводы, что слово является основной лексической единицей лексикона детей раннего дошкольного возраста. Лексикон ребенка состоит из ядра, в котором находятся слова, часто употребляемые детьми, и из периферии, где слова служат дополнениями к основным словам. Продуцирование речи происходит только тогда, когда ребенок пройдет дословный период в речевом развитии, в котором идет становление предпосылок к активной речи, т.е. восприятие и понимание речи взрослых. При этом развитие речевой и мыслительной деятельности происходит одновременно. Однако мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого человека. При общении со взрослыми ребенок активно использует невербальные средства общения: жесты, которые заменяют дефицит вербальных средств в речи ребенка.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ЛЕКСИКОНА ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Изучение особенностей развития лексикона у детей средней группы «Ясли-сад №10 д. Хотыничы»

Изучение особенностей развития лексикона детей средней группы проводилось в «Ясли-сад №10 д. Хотыничы», с января 2013 по май 2013 г.

В исследовании участвовало 19 детей, пятилетнего возраста.

В ходе исследования решались следующие задачи, может ли ребенок называть предметы и их основные части, их качества и свойства, действия и функции, некоторые профессии людей, детенышей животных; обозначать различные действия соответствующими глаголами; подбирать прилагательные к существительным, использовать антонимы. Для этого предлагается 8 заданий (Приложение 1).

Требования к высокому уровню развития лексикона детей:

1.Изучить знание названий предметов и их частей.

2.Умение подбирать глаголы, связанные с движением и состоянием, отвечающие на вопрос « Что делает?»

3. Умение подбирать определения.

4. Умение правильно использовать обобщающие понятия.

5. Изучить запас антонимов и синонимов.

6.Изучить понимание и употребление многозначных слов.

Для решения эти задач нами были использована методики, разработанные Т.И Гризик и И.Д. Коненковой.

Для изучения, развития лексикона детей пятого года жизни, воспользовались методикой Гризик Татьяны Ивановны.

Обобщенно результаты анализа детских ответов можно представить в следующих таблицах исследования №1, № 2.

Таблица 1 - Уровни знания названий предметов, обобщающих понятий, названий детенышей животных

Фамилия	« Назови предметы»	« Назови части предметов»	« Назови одним словом»	« Назови детенышей животных»
Вахтанг Ш.	5	3	4	3
Максим К.	5	4	5	5
Леша Д.	5	4	5	5
Вика А.	5	4	5	5
Стас Н.	5	4	5	5
Катя М.	5	3	4	4
Максим К.	5	4	5	4
Катя А.	5	5	5	5
Ваня П.	5	4	4	4
Полина Б.	5	3	4	5
Карен Г.	5	4	5	5
Женя А.	5	3	4	5
Артем К.	5	3	4	4
Арина Н.	5	5	5	5
Галя С.	5	4	5	5
Настя Г.	5	3	4	4
Ваня П.	5	3	4	4
Жаля А.	4	3	3	4
Коля Г.	3	2	2	3
Проценты %	85 %	55%	72 %	75%

Таблица 2 - Уровни знания названий профессий, антонимов, запаса прилагательных и глаголов

Фамилия,	«Назови профессии»	« Назови какой какая, какое, какие »	« Скажи наоборот»	« Скажи, кто что делает »
Вахтанг Ш.	4	2	2	3
Максим К.	4	3	3	4
Леша Д.	5	3	4	4
Вика А.	4	2	4	4
Стас Н.	5	2	4	4
Катя М.	4	2	3	4
Максим К.	4	3	3	4
Катя А.	5	4	4	5
Ваня П.	5	3	4	4
Полина Б.	4	3	4	4
Карен Г.	5	4	4	5
Женя А.	4	2	3	4
Артем К.	4	3	3	4
Арина Н.	5	4	4	5
Галя С.	5	3	4	5
Настя Г.	4	2	3	4
Ваня П.	5	3	3	4
Жаля А.	4	2	2	3
Коля Г.	4	1	2	3
Проценты %	65%	45%	55%	70%

Таким образом, дети пятилетнего возраста лучше всего справились с заданием «Назови профессии», « Скажи, кто что делает ». Наибольшее затруднение вызвало « Назови части предметов», « Скажи наоборот», это видно в диаграмме № 1.

Дополнительно нами была использована методика И.Д. Коненковой, которая давала возможность выявить такие стороны лексикона, как знания антонимов и синонимов, а так же сравнить уровень знаний обобщающих понятий и знание определений. Проводилась индивидуальная беседа, в которой детям показывали примерный образец ответов. Для оценки уровня речевого развития так же воспользуемся балльной системой. Результаты заданий предлагается оценивать по 5 балльной системе.

1.Подбор определений

Инструкция: «Вот пальто (представляется картинка). Какое пальто? Пальто теплое, длинное, модное, красивое, коричневого цвета. А какая (какой, какое).

Таблица 3 - Уровни умений детей подбирать определения

Критерии оценивания:

5 баллов - самостоятельно придумано к каждому из предложенных слов 3-х определений;

4 балла - самостоятельно придумано к каждому из предложенных слов 1 определение, а по 2 определения -с помощью;

3 балла - к каждому из предложенных слов придумано по 2 слова с помощью в виде побуждающих вопросов, повторения инструкции;

2 балла - к каждому из предложенных слов придумано по 1 определению с помощью в виде побуждающих вопросов или контекстной подсказки; требуется повторение, расширение инструкции;

1 балл - неадекватные ответы, замены (девочка - « может есть девочка» ), помощь не используется.

В это задание было трудным для детей и мы видим, что все дети не смогли справиться самостоятельно, были побуждающие вопросы и повторение инструкции. Только один ребенок давал неадекватные ответы (рубашка, кофта, дом, избушка).

2 Подбор синонимов.

Инструкция: «Посмотри на картинку. Это бабушка. Другим словом о ней можно сказать: «Старушка». Назови другим словом…»

Таблица 4 - Уровень умений подбирать синонимы

Ф. И Ребенка.	Дети	Дом	Врач	Грустный	Большой	Веселится	Бегает	Шагает	Плачет	Средний балл ответов
Вахтанг Ш.	2	3	2	2	2	2	3	2	2	2,2
Максим К.	3	3	2	2	2	2	3	3	2	2,4
Леша Д.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3
Вика А.	3	3	2	2	3	2	2	3	2	2,4
Стас Н.	4	4	3	3	3	3	3	2	3	3,2
Катя М.	3	3	2	2	2	3	2	2	2	2,3
Максим К.	3	3	2	3	3	2	2	2	3	2,5
Катя А.	4	3	3	3	3	2	2	3	3	2,8
Ваня П.	3	3	3	3	3	2	2	2	2	2,8
Полина Б.	3	3	2	3	3	2	2	3	2	2,8
Карен Г.	4	4	3	3	3	3	3	3	3	3,2
Женя А.	3	3	2	2	2	3	2	2	1	2,2
Артем К.	3	3	2	2	3	2	3	3	2	2,8
Арина Н.	4	4	4	3	2	3	3	3	3	3,2
Галя С.	3	3	3	3	3	3	2	2	3	2,7
Настя Г.	3	3	2	2	2	2	2	3	2	2,3
Ваня П.	3	3	2	2	2	2	3	2	2	2,3
Жаля А.	3	3	1	2	1	2	2	1	1	1,7
Коля Г.	2	2	2	2	1	1	2	1	1	1,5
Проценты %	45%	43%	40%	47%	45%	45%	49%	42%	40%

Очевидно, что самое большое затруднение вызвало у детей подбор синонимов к словам «плачет», «шагает».

Большинство заданий выполнялись с уточняющей помощью, темп выполнения был замедленный, требовалось повторение инструкции. Только двум детям, Жале А. и Коле Г. Не требовалась помощь, так как ответы были неадекватны (большой - большенький, плачет - плачется).

3 Подбор антонимов

Инструкция: «Послушай слова: большой - маленький. Это противоположные слова. Большой, а наоборот - маленький. Маленький, а наоборот -…?

Таблица 5 - Уровень умений подбирать антонимы

Ф.И. Ребенка.	Жара, а наоборот	Тишина, а наоборот	Чистый, а наоборот	Мокрый, а наоборот	Большой, а наоборот	Смеется, а наоборот	Одевается, а наоборот	Говорит, а наоборот	Медленно, а наоборот	Высоко, а наоборот	Всего баллов
Вахтанг Ш.	2	2	2	3	3	4	3	3	3	3	2,8
Максим К.	3	4	4	4	4	4	4	3	4	4	3,8
Леша Д.	3	4	3	4	3	3	3	3	3	3	3,2
Вика А.	2	2	3	3	4	4	3	3	3	3	3
Стас Н.	4	4	4	4	3	3	4	3	3	4	3,6
Катя М.	2	2	3	3	3	3	4	3	3	3	2,9
Максим К.	3	3	3	4	4	4	3	3	3	3	3,3
Катя А.	4	3	4	4	4	4	3	4	3	4	4
Ваня П.	3	3	4	4	4	3	4	4	3	3	3,5
Полина Б.	3	3	3	3	3	3	4	3	3	3	3,1
Карен Г.	4	4	4	4	4	3	4	3	3	3	3,6
Женя А.	2	3	3	4	3	4	4	4	3	3	3,3
Артем К.	2	3	4	4	3	4	4	4	3	3	3,4
Арина Н.	4	4	4	5	4	5	5	5	4	4	4,4
Галя С.	3	3	4	4	3	4	4	4	4	4	3,7
Настя Г.	2	3	4	4	3	3	4	4	3	3	3,3
Ваня П.	3	3	4	4	3	4	4	4	3	3	3,5
Жаля А.	2	2	3	3	2	3	3	3	3	2	2,6
Коля Г.	2	2	3	3	2	2	3	2	2	1	2,2
Проценты %	50%	47%	55%	45%	37%	45%	50%	53%	45%	42%

Критерии оценивания (для заданий 2-3)

5 баллов - по всем заданиям дан правильный ответ;

4 балла - встречаются единичные ошибочные ответы, которые исправляются самостоятельно или после уточняющего вопроса;

3 балла- большинство заданий выполняется с уточняющей помощью, темп выполнения замедлен, требуется повторение инструкции;

2 балла - часть ответов с уточняющей помощью, часть - с контекстной подсказкой, темп выполнения замедлен, требуется повторение инструкции;

1 балл - неадекватные ответы, помощь не требуется.

Данное задание оказалось легче предыдущего. У большинства детей встречались ошибочные ответы, которые исправлялись самостоятельно. Затруднение в подборе антонимов вызвали слова «медленно», «высоко».

4 Уровень обобщений

Инструкция: Птицы - это живые существа. Тело птиц покрыто перьями, у птиц есть крылья, они умеют летать. Вот это птицы. Голубь - птица, ворона птица, воробей птица, синица птица, ласточка - птица (сопровождается показом картинок). Всех этих существ (указание жестом) мы называем одним словом «птицы». А теперь ты посмотри на картинки и назови одним словом (последовательно предъявляются серии картинок, в каждом по пять картинок).

Таблица 6 - Уровни умений детей подбирать обобщения

Ф.И.Ребенка	Животные	Игрушки	овощи	Фрукты	Посуда	Одежда	Люди	Транспорт	Всего баллов
Вахтанг Ш.	3	4	3	4	3	4	4	3	3,5
Максим К.	4	5	5	5	4	5	4	4	4,5
Леша Д.	5	5	5	5	5	5	4	4	4,7
Вика А.	4	5	5	4	4	4	4	4	4,2
Стас Н.	5	5	5	5	4	5	5	5	4,9
Катя М.	4	4	5	5	5	4	4	4	4,4
Максим К.	4	5	5	5	4	5	5	4	4,6
Катя А.	5	5	5	5	4	5	4	5	4,7
Ваня П.	5	5	4	5	5	5	5	5	4,9
Полина Б.	4	4	5	5	5	5	5	5	4,7
Карен Г.	5	5	5	5	5	5	5	5	5
Женя А.	5	4	4	4	4	5	4	4	4,2
Артем К.	4	4	5	4	4	5	4	5	4,4
Арина Н.	5	5	4	5	5	5	5	5	4,9
Галя С.	5	4	5	5	5	5	4	4	4,6
Настя Г.	4	4	4	4	4	4	5	4	4,1
Ваня П.	4	4	5	5	4	5	4	4	4,4
Жаля А.	3	4	3	3	4	3	4	3	3,4
Коля Г.	3	3	2	2	4	3	3	3	2,9
Проценты %	57%	60%	55%	55%	64%	52%	60%	58%

Критерии оценивания:

5 баллов - все задания выполнены самостоятельно, без ошибок;

4 балла - встречаются единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса;

3 балла - в отдельных случаях требуется повторение инструкции, большинство заданий выполняется с уточняющей помощью, иногда с контекстной подсказкой, темп выполнения замедленный;

2 балла - требуется повторение инструкции, большинство заданий выполняется с контекстной подсказкой, некоторые задания недоступны даже с помощью;

1 балл - неадекватные ответы, помощь не используется.

Это задание оказалось очень легким, и не вызвало затруднений у детей. Почти все дети правильно назвали предъявленные им картинки. Только Жале А. и Коле Г. Требовалось повторение инструкции, иногда с контекстной подсказкой, темп выполнения замедленный.

5 Многозначность слова

Инструкция: « У куклы - ручка, у двери - ручка, у чашки - ручка, у сумки - ручка (экспериментатор сопровождает инструкцию демонстрацией картинок и указывает жестом на соответствующие части предметов). У всех этих предметов есть ручка. А у каких предметов есть…»

Таблица 7 - Уровни умений детей подбирать слова к предметам с многозначным значением

Ф.И. Ребенка	Ножка	Язычок	Носик	Горлышко	Всего баллов
Вахтанг Ш.	3	2	2	1	2
Максим К.	3	3	2	2	2,5
Леша Д.	4	3	2	2	2,7
Вика А.	3	2	2	2	2,2
Стас Н.	4	3	2	2	2,7
Катя М.	3	2	2	1	2
Максим К.	3	3	3	3	3
Катя А.	4	3	3	3	3,2
Ваня П.	3	3	3	3	3
Полина Б.	3	3	3	3	3
Карен Г.	4	3	3	3	3,2
Женя А.	3	2	2	2	2,2
Артем К.	3	2	2	2	2,2
Арина Н.	4	4	3	3	3,5
Галя С.	3	3	2	3	2,7
Настя Г.	3	2	2	1	2
Ваня П.	3	3	3	2	2,7
Жаля А.	2	2	2	1	1,7
Коля Г.	1	2	2	1	1,5
Проценты %	37%	43%	40%	44%

Критерии оценивания:

5 баллов - самостоятельно названо по 3 предмета на каждое предложенное слово;

4 балла - самостоятельно названо по 2 предмета на каждое предложенное слово;

3 балла - самостоятельно названо по 1 предмету на каждое предложенное слово, остальные предметы называются после контекстной подсказки, в отдельных случаях требуются повторение инструкции;

2 балла - все предметы к предложенным словам называются после контекстной подсказки, требуется повторение инструкции;

1 балл - неадекватные ответы, помощь не используется.

На основе полученных данных видим, что из всех предложенных слов, только к слову «ножка» были самостоятельно названы предметы. Большее затруднение вызвали многозначные слова «носик», «горлышко», предметы назывались после контекстной подсказки, в отдельных случаях требовалось повторение инструкции. Неадекватные ответы дали Жаля А. Коля Г.

Таким образом у детей среднего дошкольного возраста на достаточно высоком уровне сформировано умение обобщать, подбирать сравнение. В тоже время не сформировано умение подбирать слова к предложениям с многозначным значением



Таблица 8 - Уровни развития лексикона детей по итогам констатирующего исследования

На основе анализа детских ответов были выделены следующие уровни развития лексикона детей среднего дошкольного возраста (см. таблица 8).

Высокий уровень (от 48 до 58 Баллов) ребенок правильно называет предъявленные предметы, их части, действия или состояния; называет более двух признаков, умеет дифференцировать обобщающие понятия; умеет сопоставлять предметы правильно подбирает слова с противоположным значением, умеет выбирать подходящее по смыслу слово, понимает разные значения многозначного слова.

Средний уровень (от 38 до 48 баллов) правильно называет предметы и некоторые их части, употребляет соответствующие глаголы для обозначения действия или состояния; может назвать один-два признака предмета, правильно использует обобщающие слова, может подобрать слова с противоположным значением, с помощью взрослого подбирает слова близкие по смыслу, способен понять разные значения многозначного слова.

Низкий уровень (менее 38 баллов) - ребенок затрудняется в назывании предметов и их частей, действий или состояний, называет один признак предмета, выраженный названием цвета или размера, допускает ошибки в употреблении обобщающих понятий и антонимов, затрудняется в подборе близких по смыслу слов и понимании значений многозначных слов.

Высокий уровень имеют 11 детей, что составляет 57 %. Средний уровень имеют 6 детей, что составляет 32 %

Низкий уровеньимеют 2 ребенка, что составляет 11 % (см. таблице 9, диаграмма 3)

Таблица 9 - Результаты исследования

уровень	Количество детей	%
высокий	11	57
средний	6	32
низкий	2	11

Результаты данного исследования можно представить в диаграмме №3



Диаграмма № 3. Уровни развития лексикона детей среднего дошкольного возраста

Таким образом, в результате исследования, установлено, что лексикон детей пятилетнего возраста недостаточно развит (57 процентов на низком уровне), а следовательно необходимо разработать комплекс заданий по развитию лексикона.

2.2 Содержание работы по развитию лексикона дошкольников

На основе анализа результатов, полученных в ходе исследования, нами были поставлены следующие задачи:

Расширять словарный запас.

1.Вводить в активный лексикон детей названия предметов, их качеств, свойств и действий (существительные, прилагательные и глаголы.)

2.Уточнять обобщающие понятия.

3.Расширять запас слов близких и противоположных по смыслу (синонимов и антонимов) Упражнять в узнавании и подборе синонимов и антонимов.

4.Знакомить детей с многозначными словами, представленными разными частями речи.

5.Учить соотносить слова по смыслу и давать толкование слов и словосочетаний.

Для решения поставленных задач нами были подобраны занятия, речевые игры и упражнения, которые включены в перспективный план работы на формирующем этапе исследования. При составлении плана мы ориентировались на программу воспитания в и обучения в средней группе, и на методические пособия Н.В. Алешиной и О.С. Ушаковой.

Речевые игры и упражнения использовались в индивидуальной работе с отдельными детьми, в процессе различных видов деятельности детей.

Так в октябре 2012 на занятиях «обучение детей умению отгадывать загадки», «описание игрушек», мы учили детей описывать предметы, закрепляли знания о различных свойствах и качествах предметов. Учили детей логически мыслить, выделять основные признаки предметов, вызвали интерес к предметному миру.

В декабре 2012 и в январе 2013 нами были проведены такие занятия как, «знакомство детей с обобщающим понятием «посуда», «транспорт», речевые игры и упражнения проводились на закрепление таких обобщающих понятий как - «овощи», «одежда», «мебель». На этих занятиях мы учили детей выделять различные признаки предметов, сравнивать их, находить существенные признаки и по существенным признакам обобщать предметы в одно родовое понятие.

Для активизации лексикона детей в подборе синонимов и антонимов, в свободное время мы использовали такие речевые игры и упражнения как, «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи», «Кто заблудился?», «Скажи наоборот»- этими играми мы углубляли знания детей о лексическом значении слов, учили подбирать слова противоположные по смыслу.

В феврале 2013 мы проводили такие игры и упражнения как - «кто играет с Таней», «найди ручку», «расскажи про ручку», «для чего нужна игла», и др., где знакомили детей с многозначными словами, учили составлять предложения с такими словами как ручка, иголка, ножка, а также учили понимать разные значения этих слов. Также многозначные слова мы вспоминали на занятиях «знакомство с обобщающим понятием «посуда», мы искали с детьми предметы у которых есть ручки (чайник, кастрюля, сковородка). А на занятии «знакомство с обобщающим понятием «транспорт» мы разработали многозначное слово идти (пароход идет, человек идет).

В течение года познакомили детей со свойствами дерева и металла (металл - холодный материал, дерево - теплый, металл прочнее и тяжелее дерева). Показали детям, как свойства этих материалов используют при изготовлении предметов. Еще детей, познакомили с различными свойствами ткани: прочная, ее можно резать, шить; мнется, но ее можно гладить; ткань можно стирать она может быть разного цвета. Этими занятиями мы расширили словарный запас детей, и познакомили с новыми качествами предметов.

В играх «Что умеют делать звери?» мы расширяли сферу употребления слов в соответствии с их смысловым содержанием, учили образовывать разнообразные словосочетания.

Также в играх «Кто больше вспомнит?» обогащали лексикон детей глаголами, обозначающие действия, процессы.

Все занятия, игры и упражнения представлены в приложении 1.

Перспективное планирование

месяц	1 занятие, обучение детей умению отгадывать загадки	2занятие, кому что нужно для работы
октябрь	«обучение детей умению отгадывать загадки». Закрепить знания о различных свойствах и качествах предметов.	Дидактическая игра «кому что нужно для работы?». Закрепить знания о различных предметах, которые нужны людям разных профессий.
Ноябрь	«Знакомство со свойствами дерева и металла». Познакомить детей со свойствами дерева и метала.	Дидактическая игра « Из чего сделано?» закрепить знания о названиях материалов.
декабрь	« Знакомство детей с обобщающим понятием «посуда». Учить объединять и группировать предметы по сходным признакам.	Дидактическая игра «лото» (закрепление обобщающих понятий - игрушки, одежда, обувь, посуда).
январь	« Знакомство детей с обобщающим понятием «транспорт». Учить выделять различные признаки предметов, сравнивать их.	Дидактическая игра « Что лишнее?». Закрепить знания об обобщающем понятии транспорт.
Февраль	« Знакомство детей с классификацией посуды: кухонная, столовая, чайная». Закрепить знания о понятие посуда.	Дидактическая игра: « Магазин». Закрепить знания детей о классификации посуда.
март	« Знакомство со свойствами ткани». Познакомить детей с различными свойствами ткни.	Беседа с детьми на тему «ткани», предложить рассмотреть свою одежду и вспомнить и рассказать о свойствах ткани.
апрель	« Загадывание загадок о знакомых детям предметах». Учить внимательно всматриваться в предметы, находить те признаки, которые перечислены в загадках..	Дидактическая игра: « похож -не похож». Учить группировать предметы по общему признаку (материалу, цвету, назначению).

Таким образом, развитие лексикона должно проводиться целенаправленно и системно.

2.3 Итоги контрольного этапа исследования

В марте 2013 было проведено повторное обследование речи детей средней группы. Для изучения лексикона детей нами использовалась та же методика, что и на констатирующем этапе. В результате проведенной на формирующей этапе работы произошли позитивные изменения в речи детей (см. таблицу 10) Так, почти все дети правильно называли предъявленные им предметы. Только Коля Г. и Жаля А. допустили ошибки при ответе на вопрос «Что помогает людям перевозить грузы?» (грузовик), дали ответ машина.

В названии частей предметов мы увидели, что дети точнее и уверение стали называть части предметов, 6 детей дали правильные ответы, 11 детей не смогли назвать такие части предметов как сиденье у стула, дно у чайника, крыльцо у дома, Женя А., Жаля А. и Коля Г. Самостоятельно, смогли назвать у стула только две части, у чайника две части, у дома и машины три части. Следовательно необходимо продолжать работу в данном напрвлении.

В работе с обобщающими понятиями, дети показали лучше результаты, чем на констатирующем этапе, почти все дети правильно назвали обобщающие понятия, только Жаля А. и Коля Г. допустили ошибки в названии, обувь.

В названии детенышей животных 5 детей допустили по одной ошибки, 11 детей ответили правильно, и только Коля Г. допустил две ошибки из пяти предложенных картинок. В названии профессий дети тоже показали хороший результат. Девять детей без ошибок назвали все предложенные им картинки с профессиями, и смогли дополнительно назвать еще по 3-4 профессии. Остальные 10 детей сделали по одной ошибке в предложенных картинках, но смогли назвать дополнительно одну профессию которую они знают.

Как видно из констатирующего исследования, словарь признаков у детей улучшился, но еще есть затруднения в названиях признаков предметов, с чего следует- необходимо продолжать работу над этой стороной лексикона.

При проверки умения подбирать слова с противоположным значением (антонимы), выялено, что дети стали точнее и увереннее подбирать фраза к заданным картинкам. И только Настя Г., Коля Г, и Вахтанг Ш. имеют затруднения в этом задании, им необходимо уточнение вопроса.

Как видно из таблицы №10, глагольный словарь детей обогатился, 10 детей без затруднения обозначили все действия предметов, остальные 9 обозначили четыре действия из пяти. В работе- на подборе определений, мы видим, что дети стали больше и самостоятельней придумывать и подбирать к предложенным словам определения. Подбор синонимов к данным словам и словосочетаниям - отмечены единичные ошибочные ответы, которые исправлялись самостоятельно или после уточняющего вопроса. Работа, над многозначными словами, показала, что дети стали понимать значение многозначных слов, стали составлять предложения с многозначными словами. Стоит продолжать работу в названии частей предметов, закреплять обобщающие понятия, упражнять в подборе антонимов и синонимов, продолжать расширять представления о многозначных словах.

Таблица 10 - Уровни развития лексикона детей по итогам контрольного исследования

Ф.И. реб	По методике Т.И. Гризик	По методике И.Д. Коненкова
	Название предмета	Назв.частей предмета	Слова обобщения	Названии детенышей	Название профессий	Словарь признаков	антонимы	Глагольный словарь	Подбор определений	Подбор синонимов	Подбор антонимов	Уровень обобщений	Многозначность лова	Всего баллов
Вахтанг Ш.	5	4	4	4	4	3	3	4	3,2	3,2	3,8	3,5	3	47,7
Максим К.	5	5	5	5	4	4	4	5	3,5	3,4	3,8	4,5	3,5	55,7
Леша Д.	5	5	5	5	5	4	4	5	3	3	4,2	4,7	3,7	56,6
Вика А.	5	5	5	5	4	3	4	4	3,3	3,4	3	4,2	2,2	52,1
Стас Н.	5	5	5	5	5	3	4	4	3,5	3,2	3,6	4,9	3,7	54,9
Катя М.	5	4	5	4	4	3	4	5	3,7	3,3	2,9	4,4	3	50,3
Максим К.	5	4	5	4	4	3	4	4	3,2	3,5	3,3	4,6	3	50,6
Катя А.	5	5	5	5	5	4	4	5	3,5	3,8	4	4,7	3,2	57,2
Ваня П.	5	4	4	4	5	4	4	4	3	3,8	3,5	4,9	3	52,2
Полина Б.	5	4	5	5	4	4	4	4	3	3,8	3,1	4,7	3	51,6
Карен Г.	5	4	5	5	5	4	4	5	3,3	3,2	3,6	5	3,2	55,3
Женя А.	5	3	4	5	4	3	4	4	3	2,2	3,3	4,2	3,2	47,9
Артем К.	5	4	4	5	4	3	4	5	3,2	3,8	3,4	4,4	3,2	52
Арина Н.	5	5	5	5	5	4	4	5	3,7	4,2	4,4	4,9	4,5	59,7
Галя С.	5	4	5	5	5	3	4	5	3,3	3,7	3,7	4,6	3,7	55
Настя Г.	5	4	4	4	4	3	3	4	3,5	2,3	3,3	4,1	3	47,2
Ваня П.	5	4	4	4	5	4	4	5	3,8	3,3	3,5	4,4	3,7	53,7
Жаля А.	4	4	3	4	4	3	3	4	3	2,7	3,6	3,4	3,7	45,4
Коля Г.	4	3	3	3	4	3	4	4	2,2	2,5	3,2	3,9	2,5	42,3

Таким образом, высокий уровень имеют 14 детей, что составляет 74 % . Средний уровень имеют 5 детей, что составляет 26 %

Низкий уровень составляет 0 % ( см. таблицу 11).

Таблица 11 - Результаты контрольного исследования.

уровень	Количество детей	%
высокий	14	74
средний	5	26
низкий	0	0

Уровни развития детей среднего дошкольного возраста можно представить в диаграмме 4

Диаграмма 4. Уровни развития детей среднего дошкольного возраста.

Таким образом, результаты итогового этапа исследования качественно превосходят результаты начального этапа (см. диаграмму 5). Следовательно можно сказать, что уровень развития лексикона детей среднего дошкольного возраста значительно вырос.

Выводы по второй главе

Нами был разработан и апробирован ряд занятий и игр, направленных на, изучение знаний названий предметов и их частей, умение подбирать глаголы, связанные с движением и состоянием, отвечающие на вопрос «Что делает?» Умение подбирать определения, правильно использовать обобщающие понятия.

В результате проведенной на формирующем этапе работы мы получили позитивные изменения в лексиконе детей. Дети стали правильно называть предъявленные предметы, их части, действия или состояния; называет более двух признаков, легко дифференцируют обобщающие понятия; умеют сопоставлять предметы правильно подбирает слова с противоположным значением, выбирают подходящее по смыслу слово, стали понимает разные значения многозначных слов. Что повреждено результатами контрольного этапа исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Человек овладевает речью в раннем детстве и на протяжении всей жизни совершенствует ее, обогащая свой словарный запас.

В ходе исследования нами была изучена психолого- педагогическая литература, что позволило выявить основные закономерности формирования лексикона дошкольника, определить содержание и методы работы.

В процессе изучения особенностей развития лексикона детей средней группы мы выявили, что на пятом году жизни у ребёнка отмечаются значительные успехи в умственном и речевом развитии. Дети начинают выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становится разнообразней, точнее и богаче по содержанию.

Нами был разработан и апробирован комплекс занятий и игр, направленных на, изучение знаний названий предметов и их частей, умение подбирать глаголы, связанные с движением и состоянием, отвечающие на вопрос « Что делает?» Умение подбирать определения, правильно использовать обобщающие понятия.

В результате проведенной на формирующем этапе работы мы получили позитивные изменения в лексиконе детей. Дети стали правильно называют предъявленные предметы, их части, действия или состояния; называет более двух признаков, легко дифференцируют обобщающие понятия; умеют сопоставлять предметы правильно подбирают слова с противоположным значением, выбирают подходящее по смыслу слово, стали понимает разные значения многозначные слова.

Знание особенностей лексикона детей среднего дошкольного возраста поможет воспитателям и родителям наиболее эффективно организовать работу по развитию речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева - М.,1996. - 328 с.

2. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет / А.Г. Арушанова - М., 1999. - 388 с.

3. Антипова, Ж. Что? Где? Когда?: О работе по формированию словарного запаса у детей с ОНР // Дошкольное воспитание / Ж. Антипова. - 1995. - №9.

4. Бородич, А.М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. инст. / А.М. Бородич - М.: Просвещение, 1981. - 321 с.

5. Бондаренко, А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада / А.К. Бондаренко. М., Просвещение, 1974. - 287 с.

7. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии / Е.Н. Винарская. - М.: Просвещение, 1989. - 436 с.

8. Гербова, В.В. Ознакомление с окружающим и развитие речи / В.В. Гкербова. - М., 1981. - 277 с.

9. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет / В.В. Гкербова. - М. 2000. - 389 с.

10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М., 1975. - 2777 с.

11. Громова, О.Е. , Методика формирования начального детского лексикона / О.Е. Громова.- М., 2003. - 278 с.

12. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1981. - 276 с.

13. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова. - Екатеринбург: Литур, 2006. - 389 с.

14. Жукова, Н.С. Формирование устной речи / Н.С. Жукова. - М., 1994. - 255 с.

15. Забрамная, С.Д. Развивающие занятия с детьми / С.Д. Забрамная. - М: Институт общегуманитарных исследований, 2002. - 387 с.

16. Захарова, А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи / А.В. Захарова. - Новосибирск, 1975. - 255 с.

17. Иванова, Н.П. Лексические упражнения в детском саду // Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Н.П. Иванова. - М., 1980. - 267 с.

18. Исаева, Т.И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях // Школьный логопед / Т.И. Исаева. - 2006. - №4. - 256 с.

19. Короткова, Э.П. Принципы обучения речи в детском саду / Э.П. Короткова - М., 1981. - 377 с.

20. Коненкова, И.Д. Обследование речи дошкольников / И.Д. Коненкова. - М., 2004. - 234 с.

21. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. - М., 1998. - 266 с.

22. Логинова, В.И. Формирование словаря// Развитие речи детей дошкольного возраста/ Под ред. Ф.А. Сохина. - М., Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателя дет. сада. - 2_е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 266 с.

23. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева. - СПб., 1999. - 245 с.

24. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р.Е. Левина. - М: Просвещение, 1980. - 290 с.

25. Левина, Р.Е. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Р.Е. Левина. - М., 1968. - 356 с.

26. Лаврентьева, А. Формирование семантической стороны речи // Дошкольное воспитание / А. Лаврентьева. - 2006. - №8. - с. 3-9