Развитие навыков монологической речи

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 4 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например:

«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишка упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Карины М. 5,5 лет.

Два ребенка, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 6 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

«Мишка тут, а гибы… ест… Они поши в ес… там и гибы… Они пишьи к дыйке… Там комаики зыи… Мишка упай и язбиси… Укусия… комаики… Они бегом» - рассказ Никиты С., 5,5 лет.

Пятое задание - составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке летом. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся.

Анализ рассказов показал, что только у 3 детей с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 3 человек фразовые ответы содержались только в одном - двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы - в 2-4 слова (82% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения. Средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам.

Приведём высказывания двух детей - с общим речевым недоразвитием.

«Дом, веранда… - играем… В дочки и матери… Катались… на велике… Мы делали куличики» (Карина М., 5,5 лет).

«У нас на участке качеи, песочница. Мы там игаем, игушками игаем. Качаемся на качеях. Ещё игаем в «Цапи на бооте» (Насти И., 5,5 лет).

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы, фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Куличики делали» и т.п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на велике»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («Ездили на дологе… где на лоликах»; «Песком пиложки делали»). У 5 детей (40% исследуемой группы) нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из испытуемых: «Апатка… Пощадка есть апатка… Ещё есть игушки. Игаем. Мы жмуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я кидаю песок на апатке» (Серёжа Г., 5,5 лет). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.

Шестое задание - завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) - имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.

Значительная часть детей не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом - четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Из 12 детей группы 5 не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 7 детям группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов.

Средний показатель объёма рассказов детей с ОНР составил 20 слов. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. Среднее число созданных образов в рассказах детей составило 4 образа.

В рассказах 2 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У многих детей в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.

Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли - мальчик пошел домой» или «Волки не достали мальчика - волки ушли - мальчик ушел домой»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик залез ещё выше. Волк не достал его и упал из дерева».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник пришёл. Он волка застрелил.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски - пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли достать…»).

Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах детей этой группы). Развернутые фразы - в 5 и более слов - встречались в их рассказах редко

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ - видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

В Таблице 1 представлены результаты обследования связной речи детей.

монологическая речь дошкольный коррекционный

Таблица 1. Результаты обследования связной речи детей

Вид задания	Выполнено самостоятельно	Выполнено с небольшой помощью	Выполнено при активном содействии экспери- ментатора	Не выполнено
Составление предложе- ний по картинкам, изоб- ражающим простые действия.	4	6	2	0
Составление предложе- Ния по 3 картинкам (девочка, корзинка, лес).	2	5	4	1
Пересказ сказки «Репка»	1	6	4	1
Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и зайцы».	0	6	4	2
Составление рассказа на тему «На нашем участке»	3	5	3	1
Завершение рассказа по готовому началу с опорой на картинку	0	2	5	5
Общее колич-во детей в %	15%	40%	30%	15%

Результаты обследования также можно увидеть на диаграмме 1.

15% испытуемых выполнили предложенные задания самостоятельно; 70% дошкольников нуждались в помощи логопеда в большей или меньшей степени; 15% детей не справились с предложенными им заданиями.

2.2 Формирование связной монологической речи у детей с ОНР

После проведения обследования монологической речи детей нами был намечен следующий план коррекционной работы:

1. Расширение словарного запаса и развитие грамматического строя речи детей.

2. Работа над предложениями различной структуры.

3. Формирование умения пересказа небольших текстов.

4. Формирование умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок.

5. Развитие навыка составления рассказа на заданную тему.

6. Формирование умения составлять творческие рассказы.

Для развития навыка монологической речи у дошкольников с ОНР детям в ходе логопедических занятий были предложены игры и упражнения приведённые ниже.

“Угадай игрушку”

Цель: формировать умение находить предмет, ориентируясь на его признаки и действия.

Взрослый показывает ребенку 3-4 игрушки, он называет их. Надо сразу научить правильно называть предмет: “Это... (заяц, лиса, утенок)”. Взрослый рассказывает о каждой игрушке, называя внешние признаки: “Это мягкая игрушка. Она серая. Хвостик короткий, а уши длинные. Любит морковку, прыгает ловко”. Аналогично описываются другие игрушки, ребенок называет их.

“Про кого я говорю”

Цель: развивать наблюдательность, умение ориентироваться на основные признаки описываемого объекта.

Взрослый описывает сидящего перед ним ребенка, называя детали его одежды и внешнего вида, например: “Это девочка, на ней юбка и кофточка, волосы у нее светлые, бант красный. Она любит играть с куклой Таней”.

“Скажи какой”

Цель: учить выделять и называть признаки предмета.

Взрослый достает из коробки предметы, называет их (“Это груша”), а ребенок называет признаки (“Она желтая, мягкая, вкусная”. “Это помидор”. -- “Он красный, круглый, спелый, сочный”. “Это огурец”. -- “Он... продолговатый, зеленый, хрустящий”).

“Какая кукла”

Цель: учить называть разнообразные признаки внешнего вида игрушки или объекта.

Взрослый говорит, что куклу назвали некрасивой, и она огорчилась. Надо ей помочь и все рассказать о ней, какая она красивая.

- Кто это? (Кукла.) Какая она? (Нарядная, красивая.) Что Таня умеет делать? (Играть, рисовать, петь, танцевать.) Давай вместе расскажем про Таню. Взрослый начинает: “Наша Таня... (самая красивая). У нее... (нарядное платьице красного цвета, белый бантик, коричневые туфельки, белые носочки)”.

- От называния видимых и ярких признаков (цвет, форма, величина) нужно переходить к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристике, сравнению (например, в игре “Кто больше скажет слов о яблоке, какое оно, а какой апельсин?”; “Сравните апельсин и яблоко. Чем они похожи и чем отличаются?”).

“Кто лучше похвалит”

Цель: уметь называть признаки животных по образцу взрослого. Взрослый берет себе одну игрушку (медведя), а ребенку дает зайца. И начинает: “У меня медведь”.

Ребенок: А у меня заяц.

-У медведя коричневая шубка.

- А у зайца белая.

-У медведя маленькие круглые ушки.

- А у зайца уши длинные.

«Куклы рисуют и гуляют»

Цель: обратить внимание на слова, близкие и противоположные по смыслу, а также на промежуточные признаки.

В гости к ребенку снова приходят две куклы: большая и маленькая. Воспитатель говорит, что куклы захотели рисовать. Большая кукла возьмет длинный карандаш, а маленькая... (короткий). Большая кукла нарисовала большой дом, а маленькая... (маленький). Как по-другому можно назвать маленький дом? (Домик, домишко.)

-Куклы пошли гулять, а зонтик с собой не взяли. Тут пошел сильный дождь, они спрятались под елочку. Большая кукла спряталась под высокой елкой, а маленькая... (под низкой). Дождь кончился, пошли куклы домой. Большая кукла пошла по широкой дороге, а маленькая... (по узкой). Пришли они домой, стали мыть руки. Сначала куклы повернули кран с горячей водой, а потом... (с холодной). А если смешать холодную воду с горячей, то какая вода получится? (Теплая, прохладная.) Пошли куклы спать. У них были разные кроватки. Какие? (Высокая и низкая, большая и маленькая, широкая и узкая.)

“Куклы: веселая и грустная”

Цель: познакомить детей с противоположными состояниями: веселый -- грустный.

Стала девочка Маша играть со своими куклами Катей и Таней и заметила, что Катя все время веселая, а Таня грустная. Как ты думаешь, почему? (Катю обидели, ей стало больно, она загрустила.) Какими другими словами сказать, что Катя грустная, какая она? (Печальная, расстроенная.) Что Катя делает? (Грустит, печалится, огорчается.) Что надо сделать, чтобы развеселить Катю? (Рассказать веселую сказку, поиграть с ней, посмотреть мультфильм.) Какими стали Катя и Таня? (Веселыми, радостными.)

“Разложи картинки”

Цель: выделять начало и конец действия и правильно называть их.

Детям раздают по две картинки, изображающих два последовательных действия (рис. 1) (мальчик спит и делает зарядку; девочка обедает и моет посуду; мама стирает и вешает белье и т.п.). Ребенок должен назвать действия персонажей и составить короткий рассказ, в котором должны быть четко видны начало и конец действия.

“Кто что умеет делать”

Цель: подобрать глаголы, обозначающие характерные действия животных.

Ребенку показывают картинки животных, а он говорит, что они любят делать, как кричат (рис. 2). Например, кошка -- мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет с клубком; собака -- лает, сторожит дом, грызет кости, рычит, виляет хвостом, бегает.

Такую игру можно проводить на разные темы. Например, животные и птицы: воробей чирикает, петух кукарекает, свинья хрюкает, утка крякает, лягушка квакает.

“Расскажем про Олю и зайчика”

Цель: составлять совместный повествовательный текст, учить заканчивать интонационно предложения рассказа по схеме, которую дети будут заполнять.

Воспитатель предлагает рассказать про Олю: “Как-то раз Оля... (проснулась, сделала зарядку и решила пойти в лес). Она... (пригласила на прогулку брата Колю). Дети взяли с собой... (мячи, прыгалки). На полянке... (они увидели зайчика), который... (так испугался, что не мог двигаться). И вдруг... (заяц побежал от ребят). А Оле и Коле... (стало очень весело)”.

“Козлята и зайчик”

Цель: учить детей придумывать новое окончание знакомой сказки.

Сначала надо вспомнить сказку “Козлятки и волк”. Сказка закончилась, но взрослый предлагает послушать, что было дальше: “Ушла коза снова в лес. Козлята остались дома одни. Вдруг в дверь снова постучали. Козлята испугались, попрятались. А это был маленький... (показывается игрушка) зайчик. Зайчик говорит:... (“Не бойтесь меня; это я, маленький зайчик”). Козлята... (впустили зайчика). Они угостили его... (капустой, морковкой). Поели малыши и стали... (играть, веселиться, резвиться). Зайчик играл... (на барабане). А козлята... (весело прыгали)”.

Примечание. В дальнейшем можно разыгрывать любые несложные сюжеты, придуманные совместно с детьми в специально созданной ситуации. Например, приходит кукла с воздушными шарами, и составляется рассказ “Как у Гали улетели шары”, или идет Мишутка с лыжами и перевязанной лапой, а рассказ называется “Как Мишка учился на лыжах кататься”. Основная линия сюжета намечается взрослым: “Гале подарили... (воздушные шары). Они были... (красные, желтые, синие, разноцветные). Галя пошла... (на прогулку со своими шарами). Вдруг подул... (сильный ветер). Галя не удержала... (шарики, и они улетели). Девочка заплакала. Мимо пробегал... (ее друг). Он спросил: “Ты что плачешь?”. Галя ответила: “Беда случилась, шары улетели”. Мальчик успокоил Галю и сказал: “Не горюй, у меня дома есть шары, я тебе сейчас принесу”.

Для поддержания интереса к играм-инсценировкам можно специально подобрать набор игрушек: елочка, девочка с корзинкой, ежик с ежатами, грибы разных расцветок и размеров; белочка, сосна, шишки, грибы, зайчик, медвежонок. После рассматривания игрушек взрослый предлагает ребенку рассказать сказку про девочку и ежика, про белочку и ее друзей.

Развитие речевых способностей каждого ребенка происходит под руководством взрослого и проводится в обстановке естественного общения партнеров по игре.

Можно предложить ребенку короткие, но довольно сложные по содержанию схемы (“Наступила... Ребята... Они стали... И вдруг... Тогда...”; “Однажды дети... Видят... Они говорят ему... И тогда...”).

Если взрослые постоянно составляют с ребенком рассказы из личного опыта (о любимых игрушках, о членах семьи, об отдыхе в выходные дни, об интересных событиях в жизни ребенка и его близких), это приводит к развитию интереса к слову, который необходим ребенку для дальнейшего освоения богатства родного языка.

Такие упражнения готовят детей к самостоятельному составлению рассказов типа описания и повествования, в них включаются и отдельные элементы рассуждения; тем самым у детей развиваются творческие навыки, они понимают задания: составить рассказ, придумать продолжение (окончание) сказки, вместе со взрослым сочинить, описать, рассказать.

“Кто больше слов скажет”

Цель: называть качества, признаки и действия животных, обращая внимание не только на внешний вид героев, но и на черты характера.

Взрослый показывает ребенку картинку - например, белочку - и предлагает сказать о ней, какая она, что умеет делать, какая она по характеру, тем самым давая простор для подбора слов разных частей речи и называя не только внешние черты персонажа: белочка рыжая, пушистая, шустрая, быстрая, смелая, сообразительная; она карабкается на сосну, собирает грибы, накалывает их для просушки, запасает шишки, чтобы на зиму были орехи.

Аналогично дается задание и про других зверят: зайчик - маленький, пушистый, пугливый, дрожит от страха; мышонок - с длинным хвостом, любопытный.

“Как сказать по-другому?”

Цель: заменять многозначные слова в словосочетаниях.

- Скажи по-другому! Часы идут... (ходят). Мальчик идет... (шагает). Снег идет... (падает). Поезд идет... (едет, мчится). Весна идет... (наступает). Пароход идет... (плывет).

- Закончи предложения. Мальчик пошел... Девочка ушла... Люди вышли... Я пришел... Саша идет медленно, а Вова идет... Можно сказать, что он не идет, а...

“Кто это ползет?”

Цель: подбирать слова, обозначающие признаки и действия, составлять описание.

- Отгадайте загадку: “Кто это ползет, на себе свой дом везет?”.

- Дети отгадывают загадку (улитка), рассматривают улитку, обращают внимание на домик и рожки. Вторая загадка: “Глаза на рогах, а домок на спине”.

- В каком доме живет улитка? Какие дома вы еще знаете? Кто там живет? Послушайте стихотворение Т.Волжиной “Где чей дом”:

Воробей живет под крышей,

В теплой норке - домик мыши,

У лягушки дом в пруду,

домик пеночки в саду.

- Эй, цыпленок, где твой дом?

- Он у мамы под крылом.

- Может ли улитка выползти из своего домика? Почему? Быстро ли ползет улитка? Она увидела ребят и сказала: “Я так тихо мчалась, так медленно неслась”. Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

- Улитка стала загадывать детям лесные загадки: “Колючая, маленькая - это ежик или елочка? Пушистый, маленький - это зайчик или белочка?”

- Теперь вы опишите меня и расскажите, какая я, что у меня есть, какую песенку про меня дети поют.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания

Цель занятия	Виды занятий
Обучение пересказу	Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель). Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинных панно, наглядной схемы). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание). Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений. Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др. Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).
Обучение рассказы- ванию по картинам	Придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на картину. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин). Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда). Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин. Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фрагмента, закрытого экраном).
Обучение описанию предметов	Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам). Составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель). Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит воспитатель).

В следующем параграфе нашей работы мы проанализировали результаты, полученные после проведения формирующего эксперимента.



2.3 Результаты экспериментальной работы по формированию навыков монологической речи у дошкольников с ОНР

После проведения формирующего эксперимента мы предложили группе дошкольников те же задания, что и в начале работы. Нашей целью было узнать, насколько у данной группы детей сформировались навыки монологической речи после формирующего эксперимента. Полученные нами результаты можно увидеть в таблице 2.

Таблица 2. Результаты обследования связной речи детей после формирующего эксперимента

Вид задания	Выполнено самостоятельно	Выполнено с небольшой помощью	Выполнено при активном содействии экспери- ментатора	Не выполнено
Составление предложе- ний по картинкам, изоб- ражающим простые действия.	5	7	0	0
Составление предложе- ния по 3 картинкам (девочка, корзинка, лес).	3	5	4	0
Пересказ сказки «Репка»	3	6	2	1
Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и зайцы».	2	6	2	2
Составление рассказа на тему «На нашем участке»	3	5	4	0
Завершение рассказа по готовому началу с опорой на картинку	2	3	4	3
Общее колич-во детей в %	20%	45%	25%	10%

Таким образом, после проведения формирующего эксперимента мы получили следующие результаты. При выполнении первого задания, составление предложений по картинкам, 5 человек из 12 справились самостоятельно, остальным испытуемым была оказана небольшая помощь, в виде дополнительного вопроса («Что делает мальчик?» «Что делает девочка?»).

Второе задание, составление предложения по трём картинкам, самостоятельно смогли выполнить 3 человека, 5 человек нуждались в небольшой помощи логопеда (им был задан наводящий вопрос «Что делала девочка?»). Детей, не выполнивших данное задание, не оказалось.

Третье задание, пересказ сказки «Репка», самостоятельно выполнили три человека, 6 человек нуждались в небольшой помощи, 2 испытуемых испытывали серьёзные затруднения (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Один ребёнок из 12 не смог выполнить задание.

После выполнения четвёртого задания были получены следующие результаты. Два ребенка, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 2 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены (пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя и др.) Шесть испытуемых нуждались в небольшой помощи: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой.

Пятое задание - составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» самостоятельно выполнили 3 испытуемых. У этих детей фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. 5 человек справились с заданием при помощи наводящих вопросов. 4 испытуемых испытывали большие затруднения при выполнении задания (долго не могли подобрать фразы-высказывания, испытывали трудности в установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п.).

Шестое задание - завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) смогли выполнить 2 человека. 3 испытуемых нуждались в небольшой помощи в виде стимулирующих и наводящих вопросов. 3 испытуемых не справились с заданием. Они повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия.

Более наглядно результаты эксперимента можно увидеть, если сравнить диаграммы 1 и 2. Число детей, выполнивших задание самостоятельно, увеличилось на 5%. Число детей, не справившихся с заданиями, уменьшилось на 5%. Наибольшие трудности дети испытывали при пересказе. Ошибки носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста, низкий уровень фразовой речи, используемой детьми и т.д.)

При составлении рассказов по серии сюжетных картинок, также возникали затруднения (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Задания творческого характера вызывали наибольшие затруднения. Основные проблемы проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

В целом мы видим положительную динамику. Чтобы добиться лучших результатов в развитие монологической речи дошкольников с ОНР необходимо в течение всего обучения проводить систематические занятия по развитию связной речи, т.к. несформированность связной речи старших дошкольников отрицательно сказывается на развитие всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями.



Заключение

Развитие связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Необходимо научить каждого ребёнка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли в монологической речи. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной, выразительной. Требования к связному высказыванию детей дошкольного возраста предполагают владение лексикой, грамматикой, стилистикой.

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и составлении рассказов.

Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Целью нашей экспериментальной работы было сформировать навыки монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР. Для достижения этой цели на первом этапе эксперимента мы обследовали монологическую речь дошкольников. Им были предложено выполнить следующие задания:

- составление предложений по картинкам;

-составление предложения по трём картинкам;

-пересказ сказки «Репка»;

-составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и зайцы»;

- составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке»;

- завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку);

В результате данной работы мы получили, что лишь 15% испытуемых справились с данными заданиями самостоятельно. 70% детей нуждались в помощи логопеда в большей или меньшей степени. 15% детей не справились с заданиями. Полученные нами данные можно увидеть на диаграмме 1.

Таким образом, самостоятельная связная монологическая речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Для формирования у детей навыков связной монологической речи мы на протяжении двух месяцев предлагали детям выполнить специальные задания, представленные во второй главе нашей работы. Эти задания были включены в логопедические занятия и в занятия воспитателей.

После проведения формирующего эксперимента испытуемым были предложены те же задания, что и вначале работы. Нашей целью было узнать, насколько у данной группы детей сформировались навыки монологической речи после формирующего эксперимента. Полученные нами результаты можно увидеть в таблице 2 и на диаграмме 1.

Как видно из диаграммы 1 число дошкольников, выполнивших задания самостоятельно возросло на 5%, а число детей, не справившихся с заданиями, уменьшилось на 5%.

Наибольшие трудности дети испытывали при пересказе. Ошибки носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста, низкий уровень фразовой речи, используемой детьми и т.д.)

При составлении рассказов по серии сюжетных картинок, также возникали затруднения (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Задания творческого характера вызывали наибольшие затруднения. Основные проблемы проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

В целом мы видим положительную динамику. Для того чтобы добиться лучших результатов мы планируем продолжить работу по развитию навыков монологической речи у данной группы детей, т.к. считаем, что у дошкольников с ОНР монологическая устная речь самостоятельно не формируется, её необходимо развивать в течение систематических занятий.



Список литературы

1. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. и др. Подготовка ребенка к школе. - М.: Наука, 1991. - 148 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов сред. Пед. Учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1997

3.Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед институтов. - М.: Просвещение, 1981.

4. Волкова Г.А, Логопедическая ритмика. - М.: Просвещение, 1985.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собрание сочинений. - М., 1982.

6. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Психология - М.: “Просвещение”, 1986

7. Гвоздев А.Н., Фомичева Г.А., Ушакова О.С. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

8. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок // Дошкольное воспитание. - № 1, № 2. - 1998.

9. Глухов В.П. Методика формирования связной речи дошкольников с ОНР. - М.: АРКТИ, 2004.

10. Гухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. - № 4. - 1994.

11. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики/Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Флинта, 1999.

12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

13. Детская речь / Под ред. Н.А. Рыбникова. - М.: Просвещение, 1980.

14. Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь // Нарушения речи у дошкольников. - М., 1971.

15.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. - М.: Наука, 2003.

16.Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов. Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Просвещение, 1981.

17.Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. - М.: Просвещение, 1982.

18. Коррекционная педагогика/Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Наука, 2001.

19. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.:, 1985.

20.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - СПб., 2003.

21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. - СПб., 1999.

22. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.

23. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

24. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969.

25. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: издательский центр «Академия», 2000.

26. Лурия А.Р. Речь и мышление. - М., 1975.

27.Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин - тов/Л.с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой - книга 1. - М.: ВЛАДОС, 2003.

28. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин - тов/Л.с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой - книга 5. - М.: ВЛАДОС, 2003.

29.Марьясова О.В. Развитие описательно-повествовательной речи в подготовительной к школе группе. Москва, 1987.

30. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.

31. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2003.

32.Основы теории и практики логопедии / Под ред. В.И. Селиверстова. - М., 1986.

33. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М., 2001.

34. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов - на - Дону: «Феникс», 2002.

35. Развитие речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: АПН СССР, 1990.

36.Репина З.А., В.И. Буйко Уроки логопедии. - Екатеринбург: издательство «Литур», 2000.

37. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Педагогика, 1976.

38. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Педагогика. Москва, 1980.

39.Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., 2002.

40. Тихеева Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. Сада / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение,1981.

41. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. - М.: «Просвещение», 1977.

42.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989.

43.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 2000.

44. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11. - с. 8-12.

Размещено на Allbest.ru