Шляхи та засоби формування комунікативної компетенції на уроках англійської мови

- написати свою адресу,

- написати дату,

- оформлювати звернення,

- повідомити фактичну інформацію, висловлюючи при цьому свою думку,

- описати дії, що відбулися, характеризувати їх,

- запросити необхідну інформацію,

- завершити листа.

- 4) Завдання для написання нотаток, коротких повідомлень і записок передбачають здійснення таких основних дій:

- точно записати необхідну інформацію,

- оформити коротке повідомлення,

- оформити коротку записку,

- точно і стисло викласти думку.

4) Завдання для оформлення виписок з тексту та складання плану прочитаного або прослуханого тексту передбачають виконання таких основних дій:

- визначити основну думку тексту і записати її,

- вибрати головні факти з тексту і записати їх,

- сформулювати своє ставлення до прочитаного,

- оформити пункти плану.

Учень досягає елементарної комунікативної компетенції, якщо його рівень володіння письмом відповідає вищезазначеним вимогам. Можливі окремі граматичні, лексичні, орфографічні помилки, які не порушують змісту висловлювання, але учень має дотримуватися правил оформлення листа, картки. Допускається обмежений діапазон мовних засобів, що вживаються при цьому, і користування словником. Особисті листи та поздоровлення можуть складатися з чотирьох-п'яти простих речень, які дозволяють реалізувати відповідні комунікативні наміри.

У навчанні письма дослідники виділяють три етапи:

1. оволодіння графікою/орфографією із залученням матеріалу, опрацьованого усно;

2. засвоєння структурних моделей речень, властивих усній та письмовій формам спілкування, комбінування їх у мовленні;

3. оволодіння писемним мовленням як засобом спілкування.

Для кожного з етапів характерні різні типи і види вправ. Так, на першому етапі формування орфографічних навичок використовуються вправи з аналізу, вправи на ідентифікацію та диференціацію:

- звуко-буквений аналіз слова; групування слів з однаковими звуками, але різними графемами;

- групування слів на основі протиставлення графем;

- диференціація подібних, але не тотожних графем;

- списування за зразком;

- списування з різними завданнями (підкреслити букву,

буквосполучення, слова з однією і тією орфограмою);

- групування слів з використанням картинок-орфограм;

- складання слів із складів з використанням схем;

- написання слів за заданими першими літерами.

Основною метою другого етапу, поряд з орфографічними навичками, є формування лексико-граматичної правильності письма. На цьому найбільш поширеними визнаються такі види вправ:

- вправи на запитання-відповіді з частковою зміною мовного матеріалу;

- на трансформацію мовного зразка;

- на підстановку;

- на розширення та скорочення;

- диктанти.

Треба зазначити, що диктанти використовуються на різних ступенях навчання.

Мета третього етапу в навчанні письма і писемного мовлення - формування дій, що забезпечують виклад власних думок в письмовій формі. Характерними видами вправ на цьому етапі можуть бути:

у п'ятому - шостому класах

- відповіді на запитання щодо змісту тексту;

- складання запитань до тексту;

у сьомому - дев'ятому класах

- відповіді на запитання та складання запитань до тексту;

- складання плану до прочитаного тексту;

- переказ за планом;

- складання листа другові за зразком;

- резюме до тексту;

- розповідь з придуманим початком (кінцем);

- переказ тексту;

- написання розгорнутого плану / тезів для усного висловлювання;

у дев'ятому - дванадцятому класах (крім названих вправ)

- написання листа (неофіційного та офіційного)

- написання короткої автобіографії;

- складання короткої анотації до статті і т.ін.;

- опис картини, слайдів, міста, вулиці;

- скорочення прочитаного тексту (його письмовий виклад);

- написання заміток до газети.

Для навчання писемного мовлення методисти рекомендують два типи вправ: умовно-комунікативні та комунікативні. Умовно-комунікативні вправи використовуються для формування і вдосконалення лексико-граматичних навичок письма. Вправи такого виду потребують певних мовленнєвих завдань (з'ясувати щось, дати комусь пораду тощо) та сформульовані ситуативні умови.

Серед комунікативних письмових вправ можна назвати передусім такі жанри писемного спілкування як написання листів, короткої автобіографії із супровідним листом, заповнення офіційних форм, а також написання записок, творів-описів, розповідей, роздумів, есе.

Певна річ, практичне володіння іноземною мовою не може бути повноцінним, якщо воно не включає обидві основні форми комунікації у тісному взаємозв'язку. Поступово оволодіваючи особливостями письма, учень переносить їх у певній мірі на усну мову, від чого остання стає досконалішою, а сам учень відчуває себе впевненіше.

2.3 МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ КОМУНІКАТИВНО-ОРІЄНТОВАНОГО ПІДХОДУ ПРИ НАВЧАННІ АУДІЮВАННЯ ТА ЧИТАННЯ

Аудіювання - це розуміння прийнятого на слух мовлення. Аудіювання і говоріння -це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання не може бути нормативного говоріння. Разом з тим, аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є й відносно автономним (наприклад, слухання лекцій, доповідей, радіопередач і т.п.).

Досягнення базового рівня в галузі аудіювання передбачає формування елементарної комунікативної компетенції в цьому виді мовленнєвої діяльності, а саме:

- уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов'язане з задоволенням найпростіших потреб (привітання, запит і передача інформації тощо);

- визначати тему і мету бесіди, її основний зміст, і в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу, висловити думку інакше, розмовляти повільніше і простіше, уточнюючи при цьому значення незнайомих слів і спонукаючи до ґрунтовнішого пояснення незрозумілого;

- уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення (прогноз погоди тощо) розуміти основний зміст аудіо тексту (про що йдеться, що є найбільш важливим);

- уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та однокласників, короткі повідомлення, які стосуються навчально-трудової і соціально-побутової сфер спілкування;

- уміння розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які містять незначну кількість незнайомих слів.

Успішність аудіювання залежить:

1) від самого слухача (від рівня розвитку у нього мовленнєвого слуху, пам'яті, наявності уваги, інтересу і т.п.), його індивідуально-психологічних особливостей;

2) від мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів;

3) від умов сприймання аудіотексту.

Щоразу, коли вчитель розмовляє англійською мовою, учні практикуються в сприйманні на слух. Це є однією з причин, чому так важливо вести уроки англійською мовою. Слід також намагатися, щоб учні слухали один одного, оскільки таким чином слабші учні зможуть чомусь навчитися, в той час, к сильніші учні мають можливість повторити матеріал і перевірити усне мовлення інших.

В методичному плані навчання аудіюванням - це спеціально організована програма дій з текстом, що сприймається на слух. Оскільки це внутрішня діяльність, яка не піддається спостереженню, то необхідно поступово навчати окремих дій, які є її складовими компонентами. Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів:

1) словоформи, вільного словосполучення, фрази;

2) понад фразової єдності;

3) цілого тексту.

За допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

Як учителі повинні готувати учнів до аудіювання (сприйняття на слух і розуміння)?

Підготовка залежить від типу завдання. Якщо мета - зрозуміти якомога більше (інтенсивне аудіювання) - наприклад, коли вчитель вводить новий матеріал, тоді учні повинні зрозуміти майже кожне вимовлене слово. Велика кількість повторень і пояснень можуть бути необхідними. З іншого боку, якщо вчитель читає вголос оповідання або включає його запис, учням не потрібно розуміти кожне слово, щоб слідкувати за розвитком подій в оповіданні. Учні слухають і намагаються зрозуміти основний зміст тексту - його значення - або шукають конкретну інформацію, яку їм запропонували знайти перед початком завдання. Цей другий тип слухання відомий як екстенсивне аудіювання.

Якщо ви ставите за мету розвинути уміння екстенсивного аудіювання, то вам знадобляться наступні поради:

- допоможіть учням передбачити зміст тексту, який вони збираються слухати, попередньо обговорюючи його назву й тему. Поставте запитання до малюнків, які супроводжують текст;

- виберіть найскладніші два чи три слова з тексту і поясніть їх значення;

- перед аудіюванням подивіться разом з учнями на вправу, яку вони будуть виконувати після сприйняття на слух, і поясніть, що їхнє завдання полягає в тому, щоб зрозуміти достатньо інформації для виконання зазначеного завдання, а не намагатися зрозуміти кожне слово аудіо тексту;

- заохочуйте учнів обходитись без запитань про незнайому лексику під час швидкого, частіше одноразового, прослуховування тексту;

- заохочуйте учнів робити припущення про значення деяких слів.

Етап навчання аудіювання на рівні фрази передбачає дії, спрямовані на:

- розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на почуте - невербальна (дії, символи і т.ін.);

- розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте - вербальна (з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, що відповідають темі чи ситуації);

- розпізнавання початку повідомлення і його завершення.

Етап навчання аудіювання на понад фразовому рівні передбачає дії, що забезпечують:

- розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі; реакція на почуте - невербальна або коротка вербальна;

- розуміння мікро діалогів з наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікро діалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу.

Етап навчання діалогу на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:

- розуміння зв'язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини або виділення інформаційних точок; реакція на почуте - невербальна (дії, символи і т.і.);

- розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте - невербальна або вербальна як у процесі слухання, так і після нього;

- розуміння зв'язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого, що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і т.і.;

- розуміння діалогічного тексту, побудованого на знайомому матеріалі, із завданням на виявлення кількості учасників бесіди, їх характеристик; реакція - вербальна або у вигляді відповіді на запитання, тесту множинного вибору і т.ін.;

- розуміння зв'язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення, про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на здогадку, мовний досвід); розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного вибору, відповідей на запитання тощо;

- розуміння тексту з деякими незнайомими елементами, але здогадка про їх значення здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв'язки в іноземній мові;

- розуміння зв'язного тексту з наявними незнайомими елементами; здогадка про їх значення здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв'язки;

- розуміння зв'язного тексту, побудованого переважно на незнайомому матеріалі, але з виділенням спеціальних перешкод з метою подолання їх шляхом перепитувань, прохання уточнити сказане тощо.

Усі ці дії формуються в цілісній системі вправ.

Матеріал для аудіювання у комунікативних навчально-методичних комплексів може складатися з бесід, діалогів, пісень, дитячих віршиків і римувань, інтерв'ю та інформативних текстів. Щоб допомогти учням підготуватись до аудіювання і використання цих текстів, в навчально-методичному комплексі сплановані серії завдань для виконання на уроці - передтекстові, після текстові, та ті, що виконуються під час аудіювання.

Чимало того, що говорилося про аудіювання, стосується ї іншого рецептивного вміння - читання. Читання іноземною мовою як комунікативне уміння та засіб спілкування є, поряд з усним мовленням, важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації.

В умінні читати виділяють два основні аспекти: технічний та змістовий, смисловий. Техніка читання включає цілий комплекс автоматизованих навичок, які зводяться до швидкого сприйняття графічних образів слів, автоматичного співвідношення їх зі звуковими образами та значеннями цих слів.

Читання з розумінням основного змісту тексту (ознайомлювальне читання) є найбільш розповсюдженим у всіх сферах життя і здійснюється на матеріалі автентичних текстів, які несуть інформацію про побут, традиції, культуру, історію країни, мова якої вивчається.

У процесі ознайомлювального читання переслідуються такі комунікативні цілі:

- визначити тему, яка висвітлюється в тексті, які проблеми в ньому розглядаються;

- що саме говориться в тексті у зв'язку з проблемою;

- виділити основну думку;

- вибрати головні факти, випускаючи другорядні;

- виразити своє ставлення до прочитаного.

Режим роботи з текстами для отримання основної інформації дуже близький за своїм характером до так званого skimming reading, у процесі якого учні мають відшукати в тексті запропоновану вчителем інформацію; сказати коротко, про що йдеться в тексті, або відповісти на ряд запитань, для чого необхідно швидко переглянути текст.

Читання з повним розумінням прочитаного тексту вимагає цілеспрямованого аналізу змісту на основі мовних явищ та логічних зв'язків. У процесі роботи з текстом в режимі вивчаючого читання необхідно досягти таких комунікативних цілей:

- зрозуміти зміст прочитаного тексту;

- зіставити здобуту інформацію зі своїм досвідом;

- оцінити інформацію, висловити свою думку про неї;

- передати відомості з тексту іншим;

- прокоментувати окремі факти.

Також до засобів формування комунікативної компетенції за допомогою читання відноситься читання з метою пошуку необхідної або цікавої інформації.

Розглянуті режими читання з різними комунікативними цілями здійснюються в умовах уже сформованих умінь читання завдяки систематичній роботі з нескладними навчальними текстами. Тексти для читання можна використовувати інтенсивно або екстенсивно, і завдання для розуміння текстів можна давати до читання, під час читання і після читання.

Читання допомагає удосконалювати провідні вміння усного мовлення. Читання має багато спільного з аудіюванням та письмом.

Читання іншомовних текстів розвиває мислення учнів, допомагає усвідомити особливості системи іноземної мови і глибше зрозуміти особливості рідної. Інформація, яку отримує учень з іншомовних текстів, формує його світогляд, збагачує країнознавчими знаннями про історію, культуру, економіку, політику, побут країни, мову якої він вивчає.

ВИСНОВКИ

У даній курсовій роботі ми дослідили основні стратегічні і методичні засади комунікативно-орієнтованого підходу при навчанні іноземним мовам; проаналізували особливості методики формування комунікативної компетенції учнів у всіх видах мовленнєвої діяльності, та на всіх ступенях навчання.

Для забезпечення навчальної діяльності учнів учитель застосовує такі методи-способи: демонстрацію (показ), пояснення та організацію вправляння. Методи - способи мають універсальний характер і використовуються у будь-якій методичній системі. Проте їх співвідношення та «наповнення» зумовлюються принципами навчання. Принцип комунікативності зумовлює переважне використання комунікативних вправ у процесі вправляння.

Окрім методів, у навчальному процесі з іноземної мови використовуються різноманітні методичні прийоми навчання, які пов'язані з конкретними діями вчителя та учнів. Це елементарні вчинки (дії), що спрямовані на виконання конкретного завдання на певному етапі уроку.

З боку учня це застосування таких прийомів як запис, креслення схеми, аналіз мовних і мовленнєвих явищ, порівняння, логічне розмірковування, побудова за аналогією, імітація, відтворення за зразком або схемою і т.ін.

Засоби формування комунікативної компетенції розподіляються на: основні та допоміжні; комплект для вчителя, комплект для учня; технічні та нетехнічні.

В ідеалі усі засоби мають бути представлені в навчально-методичному комплексі (НМК), за яким проводиться навчання іноземної мови у даному класі середнього навчального закладу. В такому разі НМК і є основним засобом навчання у всій повноті його компонентів: підручника, книжки для вчителя, лінгафонного практикуму, комп'ютерних програм, комплекту слайдів, діафільмів, аудіо-, відеокасет, CD, DVD, таблиць тощо.

Ми дійшли висновку, що принцип комунікативності є провідним методичним принципом, який сприяє успішному досягненню головної мети навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах - навчити учнів здійснювати іншомовне мовленнєве спілкування в межах засвоєного навчального матеріалу. Принцип комунікативності передбачає побудову процесу навчання іноземної мови як моделі процесу реальної комунікації. Комунікативні ситуації, що використовуються у навчанні іноземної мови, мають моделювати типові ситуації реального життя у відповідній сфері спілкування. Принцип комунікативності зумовлює переважне використання комунікативних вправ у процесі вправляння.

В своїй роботі ми дослідили, що комунікативна компетенція формується на основі взаємопов'язаного мовленнєвого, соціокультурного і мовного розвитку учнів відповідно до їхніх вікових особливостей та інтересів на кожному етапі оволодіння іноземною мовою. Основою комунікативної компетенції є комунікативні уміння, розвиток яких неможливий без оволодіння мовними засобами реалізації усного або писемного висловлювання. Проте, знання лексичного і граматичного матеріалу ще не забезпечує становлення комунікативних умінь. Необхідні навички оперування цим матеріалом, а також використання його для породження і розпізнавання інформації у визначених сферах спілкування. Неможливим також є розвиток комунікативної компетенції без відповідних соціокультурних і соціолінгвістичних знань, умінь і навичок, які забезпечують входження особистості в інший соціум і сприяють її соціалізації у новому для неї суспільстві.

Кожний етап навчання (початкова школа, основна школа, старша школа) характеризується не тільки різною тематикою і обсягом навчального матеріалу для навчання спілкування, але й різноманітними методами, формами і видами навчальної діяльності відповідно до рівня розвитку учнів, їхніх інтересів і досвіду.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бех П.О., Биркун Л.В. Концепція викладання іноземних мов в Україні // Іноземні мови. - 1996. - №2. - С.3 - 8.

2. Бухбиндер В.А. Работа над лексикой // Основы методики преподавания иностранных языков. - К.: Вища школа, 1986. - С.159 - 179.

3. Закон України «Про освіту». - К.: Ґенеза. - 1996.

4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.

5. Комунікативні методи та матеріали для викладання англійської мови//Перекл. та адаптація Л.В.Биркун. - Oxford: Oxford Univ.Press, 1998.

6. Концепція навчання іноземних мов у середній загальноосвітній 12-річній школі.// English. - 2004. - №6. - С.3-6.

7. Кучма М.О. Організація навчального процесу з англійської мови в десятих класах загальноосвітньої школи: Автореф.дис.канд.пед.наук. - К., - 2001.

8. Литвин С.В. Навчання учнів старшої загальноосвітньої школи писемного спілкування англійською мовою: Автореф.дис.канд.пед.наук. - К., - 2002.

9. Ляховицький М.В. Методика преподавания иностранных языков. - М.: Высш.школа, 1981.

10. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочн.пособие / Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская, А.Ф.Будько и др. - Минск: Вышейш.школа, 1992.

11. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах. - К.: Ленвіт, 1999.

12. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост.А.А.Леонтьев. - М.: Рус.язык, 1991.

13. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Рус.язык, 1977.

14. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. - Липецк: Липецк.гос.педаг.ин-т, 1998.

15. Плахотник В.М. Теоретичні основи навчання іноземних мов на на початковому етапі в середній школі. Дидактико-методичний аспект: Дис. …докт.пед.наук у формі наукової доповіді. - К., 1992.

16. Програми для середніх загальноосвітніх шкіл. Іноземні мови. 5 - 11 класи. - К.: Перун, 1996.

17. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным язикам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.

18. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию. - К.: Радян.школа, 1983.

19. Скляренко Н.К. Як навчати сьогодні іноземних мов (концепція)//Іноземні мови. - 1995. - №1. - С5-9.

20. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1972.

Размещено на Allbest.ru