Процесс овладения образными средствами языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В работах ведущих авторов (Г.С. Гуменная [21], Р.Е. Левина [40], Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева [69], Н.А. Чевелева [69], Г.В. Чиркина [69], С.Н. Шаховская [87] и др.) отмечается, что «у детей с ОНР существуют трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи. Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психолингвистике, психологии, слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное строение, где выделяются следующие составные части:

· предметная отнесенность (денотативное значение);

· сигнификативное значение;

· коннотативный компонент».

Связи слов образуют семантические поля. При развитии словаря слово включается в сложную систему синтагматических и парадигматических связей. В процессе развития ребенка слово развивается в двух аспектах - смысловом и системном. «Смысловое развитие представляет собой изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово со времени приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания.

Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с ОНР. Исследования пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объема словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. В словаре таких детей отсутствуют многие общеупотребительные слова, что объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. У дошкольников с общим недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформированности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов». Такие дети имеют ограниченный словарный запас, не всегда понимают значения слов, не умеют выделить существенные семантические признаки в структуре слова, не всегда понимают поставленную перед ними задачу.

Особенности овладения лексикой дошкольниками с общим недоразвитием речи

Возвращаясь в вышесказанному, характерные признаки ОНР - это позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и несформированность фонематического восприятия. Дети с общим недоразвитием речи зачастую используют активную речь как средство общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п. Дети редко бывают инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не «оречевляют» игровые ситуации. Это обусловлено недостаточной коммуникативной направленностью их речи.

Одним из важных условий дальнейшего речевого развития ребенка служит создания мотивации, формирование стремления рассказать что-либо. Необходимо создавать положительный эмоциональный настрой, благоприятное речевое окружение.

Время появления слов у детей с нарушениями развития речи, в том числе с ОНР, не имеет резкого отличия от нормы. Но сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в предложение, строго индивидуальны. Отсутствие фразовой речи может иметь место как в два - три года, так и в четыре - пять лет.

Важно обратить внимание, что даже при произнесении первых слов целиком, «безречевые» дети могут в недостаточной мере понимать чужую речь. Одни дети владеют довольно-таки большим словарным запасом и тонко понимают значения слов, у других словарный запас сильно ограничен, они с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале. Это выявляется при логопедическом обследовании.

При проявлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает у детей с нормальным речевым развитием, а только его ударной части. Например, дерево - де, мальчик - ма, беги - ги и т.п. Еще одной важной особенностью детской речи в этот период является стремление ребенка к употреблению открытых слогов, что чаще всего проявляется в добавлении гласных к концам слогов в тех случаях, где слово заканчивается на согласный: мальчик - матика, котик - котика и т.д.

Первые слова детей с нарушенным речевым развитием можно классифицировать следующим образом:

· правильно произносимые: мама, папа, баба, дай и т.д.

· слова-фрагменты, где сохранены только части слов: собака -

бака, молоко - моко и т.д.

· слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает действия, предметы: машина - би-би, упасть - бах и т.д.

· контурные слова, в которых правильно воспроизводятся просодические элементы - ударение в слове, количество слогов: лопата - папата, часики - титики и т.д.

· слова, не связанные со словами родного языка, а придуманные ребенком.

Морфологически нечленимое использование слов - это основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Дети с недоразвитием речи со временем начинают связывать уже известные им слова со словами вновь приобретенными, но словоизменение для них затруднено.

Существительные преимущественно используются в именительном падеже, глаголы в инфинитиве и повелительном наклонении. Часть детей имеют скудный глагольный словарь, заменяя названия действий словом делает, другая часть детей имеют в своем лексиконе несколько названий действий, но в обоих случаях отсутствуют окончания изъявительного наклонения - ет,

- ит и т.д.

Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

Речь детей не будет образной, если ребенок не владеет в полной мере художественными средствами выразительности и речевыми умениями в целом. Образная речь детей пяти-шести лет характеризуется тремя условно выделенными уровнями:

1. Высокий уровень. Ребенок может самостоятельно правильно подобрать эпитеты, антонимы, синонимы к словам, умеет последовательно изложить свое высказывание, точно передать художественный замысел произведения, правильно построить простые и сложные предложения, умеет использовать в своей речи различные средства связи и изобразительно- языковые средства.

2. Средний уровень. Ребенок в основном правильно подбирает сравнения, эпитеты, синонимы, антонимы к словам, иногда прибегая к помощи взрослого, понимает и воспринимает художественную литературу, умеет правильно строить предложения, частично использует разнообразные средства связи и изобразительные языковые средства.

3. Низкий уровень. Ребенок не умеет подобрать сравнения, антонимы, синонимы, эпитеты самостоятельно, а постоянно обращается за помощью к взрослому, не умеет правильно воспринимать художественную информацию, не может правильно оформить высказывание, не использует средства связи и часто повторяет одни и те же слова.

Дети с общим недоразвитием речи имеют трудности в восприятии и усвоении текста, у них затруднен пересказ, они часто теряют нить событий, путаясь в последовательности действий и появлении новых персонажей. Речь детей однообразна, они не проявляют желания рассказывать, делиться впечатлениями от увиденного или услышанного. В последнее время детей с такими нарушениями встречается все больше.

Анализ состояния проблемы усвоения образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи

В работах многих специалистов отмечаются затруднения в усвоении дошкольникам с ОНР экспрессивных языковых средств.

По мнению исследователей, неcформированность речевых операций, а именно замысел, программирование, отбор и синтез речевого материала, приводит к тому что дети с общим недоразвитием речи не могут правильно оформить мысль, пересказать текст, сохраняя последовательность действий и язык автора, составить связный рассказ по серии картинок или одной картинке, использую образные средства языка.

Т.Б. Филичева [70] и Г.В. Чиркина [70] при изучении особенностей лексики дошкольников с ОНР говорят о том, что преобладающим типом лексических ошибок является неточность употребления слов в контексте предложения, которая проявляется в многочисленных заменах. Речь данной категории детей бедна, что связано с недостаточной cформированностью обобщающих понятий, редким использованием антонимов, отсутствием синонимов.

В работе Т.А. Пеcкишевой [49], посвященной «особенностям восприятия и понимания произведений малых фольклорных жанров детьми старшего дошкольного возраста с ОНР, отмечается, что дошкольники рассматриваемой категории демонстрируют буквальное толкование значения пословиц, непонимание скрытого смысла образных выражений, особенности понимания и употребления фраз с переносным значением. Для них характерны трудности в подборе слов для выражения своих мыслей, в выборе существенных для описания предмета признаков, в употреблении абстрактных понятий, в доказательстве своих суждений».

Т.А. Дремoва [25] указывает на то, что у детей с нарушениями речи

«…понятийное развитие находится на стадии ассоциативного комплекса (объединение по ситуативному и ситуативно-функциональному признаку), что в норме соответствует более раннему возрасту». У большинства дошкольников с нарушениями речи обобщение по категориальной соотнесенности находится в зоне ближайшего развития. Для них характерен небольшой запас слов, они испытывают значительные трудности в подборе слов к контексту.

Л.Б. Халилова [77], анализирую характер функциональных изменений в области семантической структуры слова у детей с речевым недоразвитием, предлагает типологию их семантических нарушений, представленных в трех вариантах:

1. «Нарушения парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства;

2. Нарушения эпидигматичеcких связей слов, связанные с ошибками при образовании лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, формальных операций, действующих в языке;

3. Нарушение синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг друга».

Л.Б. Халилова [77] указывает на то, что дети с речевыми расстройствами трудно дифференцируют переносные значения слов, что объясняется «слабостью семантического ассоциирования, ограниченностью запаса слова, замедленным темпом перехода от конкретных значений к абстрактным».

В.А. Ковшиков [35], изучая нарушение операций поиска слов при общем недоразвитии речи, делает акцент на «неправильный выбор семантических признаков слов: «нарушение синонимической, гипонимической, парциальной и антонимической дифференциации при сохранном понимании лексического значения слова»». Исследователь говорит о зависимости поиска слов от его связей с другими словами в предложении.

С.Н. Шаховская [87], исследуя детей с ОНР, отмечает бедность и качественное своеобразие лексики, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания, преобладание пассивного словаря над активным, неточность лексики, многочисленные замены. Автор указывает на различную природу неcформированности словаря у детей с ОНР: от непонимания до затруднения повторения и невозможности самостоятельного высказывания с употреблением синонимов, антонимов, обобщающей лексики. Дети часто не могут объяснить значение слова, правильно использовать лексические единицы. У детей существуют трудности в усвоении синтагматических и парадигматических связей, они путают слова близкие по звучанию и значению, не могут уловить переносное значение слова. «Трудности поиска слова и его воспроизведения автор объясняет «снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, неcформированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц»».

Г.В. Бабина [5] обращает внимание на снижение возможностей учащихся с нарушением речи в использовании глаголов в качестве изобразительно-выразительных средств. «Причина трудностей, - по мнению исследователя, заключается в недостаточном уровне cформированности системных связей лексических единиц, в нарушении развития чувства языка, в низком уровне понимания функциональных возможностей образных слов и выражений, в отсутствии ощущения смыслового сдвига в случаях ошибочного употребления в тексте глаголов с переносным значением».

Многие исследователи отмечают в дополнение к речевым нарушениям и трудности неречевого характера: снижение познавательной активности, отставание словесно-логического мышления, проявляющееся в неcформированности операций анализа, синтеза, обобщения и сравнения, снижение скорости приема и переработки информации.

При исследовании творческого воображения у дошкольников с ОНР, В.П. Глухов [17] обращает внимание на то, что «для детей с общим недоразвитием речи характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость комбинаторных функций воображения и более низкий уровень пространственного оперирования образами. Эти особенности указывают на необходимость развития воображения, которое играет важнейшую роль в познавательном развитии ребенка».

Анализ литературы по теме исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Образные средства языка относятся к числу вторичных номинаций. «Под вторичной языковой единицей понимается использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них функции. Вторичные номинации - это продукт особого типа мышления, в основе которого лежат когнитивные операции по категоризации, ассоциированию, моделированию, трансформации. При этом происходит сдвиг в семантике исходной единицы, что приводит к появлению новой единицы.

2. Данные психолингвистики свидетельствуют о том, что образные средства языка представляют собой сложную форму человеческого отражения. Прямое отношение к проблеме их формирования имеет своеобразие образного мышления и образного восприятия. В основе понимания и употребления образных средств языка лежит ряд механизмов: метафоризации, инференции, генерализации, смысловых замен, языкового контроля.

3. Исследования в области онтогенеза по проблеме понимания и использования средств вторичной образной номинации показывают, что детям дошкольного возраста доступно употребление ряда образных средств: сначала усваиваются простейшие формы образной речи, затем - устойчивые сочетания слов, обладающие высокой степенью метафоризации»

4. Специальная литература не располагает достаточным сведениями по вопросу усвоения метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.



ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ СЕМАНТИКОЙ ОБРАЗНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И ИХ СВЕРСТНИКАМИ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

Задачи, организация и методика исследования

Цель экспериментального раздела - установление типологических особенностей понимания и употребления образных средств языка детьми дошкольного возраста с нарушенным и нормальным речевым развитием.

Экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ «Школа №1485» (дошкольное отделение №1) Западного округа города Москвы и ГБОУ

«Школа №17» (дошкольное отделение №1) Юго-западного округа города Москвы. В исследовании принимали участие 13 дошкольников шести-семи лет с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) и 13 дошкольников с нормальным речевым развитием того же возраста (контрольная группа).

Организация исследования включала два этапа. На первом этапе нами был проведен отбор детей по данным центральной психолого-медико- педагогической комиссии (ЦПМПК) и результатам психолого- педагогического обследования. Изучение состояния речевого развития дошкольников проводилось нами по традиционной методике.

Анализ анамнестических данных позволил констатировать, что во время беременности 3 матери перенесли грипп, 3 - гипертонию, 2 - нефрит. Беременность с угрозой выкидыша констатировалась в 5 случаях.

Среди неблагоприятных факторов натального периода были отмечены: роды в асфиксии - 6 случаев, стремительные или затяжные роды - 4 случая, кесарево сечение - 3.

Раннее психомоторное развитие характеризовалось отставанием от нормы в 9 случаях. Так, 6 детей стали держать голову после двух месяцев, 3 человека научились сидеть после семи месяцев, ходить - после года.

Изучение раннего речевого развития детей показало неоднородность экспериментальной группы, что позволило разделить их на две группы.

У 38% дошкольников было выявлено своевременное появление гуления и лепета на фоне задержки сроков фиксирования у них первых слов (к двум годам) и фразовой речи (к трем годам). Подобные проявления вписываются в клиническую картину «диcфазия развития» или развития речи по «алалическoму типу».

Этапы прохождения раннего речевого развития остальными детьми (62%) приближались к возрастной норме.

По заключению психоневролога интеллектуальное развитие дошкольников соответствовало норме. Результаты логопедического обследования детей экспериментальной группы подтвердили заключение ПМПК: общее недоразвитие речи III уровня.

Анализ данных социального анамнеза показал, что все обследуемые дети находятся в одинаковых социальных условиях.

Результаты психолого-педагогического обследования позволили зафиксировать равный диапазон сформированности зрительных образов- представлений у испытуемых экспериментальной группы.

Проведению констатирующего эксперимента предшествовала подготовка, направленная на обследование детей экспериментальной группы. В характеристиках большинства детей отмечалась быстрая утомляемость, низкая работоспособность, нарушения внимания и памяти, неумение регулировать свою эмоциональную деятельность, слабо развитая общая и мелкая моторика. Проанализировав речевые карты детей данных групп, можно сделать вывод, что почти у всех детей нарушено звукопроизношение, плохо сформирован словарный запас, грамматический строй, слабо развита связная речь. У большинства детей отмечались вербальные парафазии.

При анализе фонетико-фонематической стороны речи у большинства детей данной группы отмечались трудности дифференциации 3-8 пар звуков; слоговой структуры - нарушались в большинстве трехсложные и многосложные слова, слова со стечениями согласных; лексико- семантических отношений - неумение разделять слова на группы; грамматического строя - неправильное использование окончаний имен существительных, неправильное использование окончаний глаголов при употреблении с различными местоимениями и именами существительными; связной речи - у большинства детей данной группы отмечалась хорошо развитая связная речь при общении на бытовые темы.

Контрольная и экспериментальная группа формировались по принципу равномерного распределения в группы как более подготовленных детей с достаточным уровнем развития, так и менее подготовленных, с целью создания примерно одинаковых условий проведения эксперимента и соблюдение его чистоты и достоверности.

Содержание второго этапа исследования составило непосредственное изучение особенностей понимания, употребления и объяснения вторичных наименований в виде образных средств языка дошкольниками рассматриваемых категорий. Проведение констатирующего эксперимента предваряла подготовка, направленная на определение содержания обследования.

При выборе заданий использовались следующие принципы:

· Содержание и объем заданий должны соответствовать возрасту и умственному развитию детей;

· При диагностике должны применяться наглядность и игровые приемы.

При проведении исследования использовались:

· Метод опроса, преимущественно в форме беседы (вопросно- опросный метод). Данный метод применялся с целью исследования состояния речевых навыков испытуемых, они должны были дать определенный ответ на задаваемый вопрос по каждому заданию;

· Объяснение (истолкование отдельных понятий, явлений, правил, содержания наглядных пособий и правил их применения, а также слов и терминов). Данный метод использовался для разъяснения заданий в ходе экспериментальной работы;

· Наглядный метод (детям предлагалось рассмотреть карточки с картинками на соответствующее задание);

· Игровой метод (задания проводились в игровой форме для вызывания интереса у испытуемых, например, при подборе метафор и антонимов).

Исследование позволяет решить следующие задачи:

· Отследить индивидуальные особенности речи каждого ребенка в экспериментальной группе;

· Учесть результаты диагностики для выбора направления дальнейшей коррекционной работы.

Эксперимент проводился в форме индивидуальной беседы с протоколированием всех ответов детей. При предъявлении каждого задания экспериментатор демонстрировал образец его выполнения.

Содержание методики констатирующего эксперимента

Содержание методики констатирующего эксперимента включало четыре серии заданий.

I серия «Исследование особенностей понимания и употребления метафор».

В задачи первой серии входило:

1. Изучение особенностей распознавания метафор;

2. Исследование характера понимания метафор;

3. Перефразирование метафор.

Содержание I серии заданий «Исследование особенностей понимания и употребления метафор».

Задание 1.

Идентификация метафор, выраженных одним словом в предложении. Инструкция:

Послушай предложения и найди (назови) слово с переносным значением в нем.

Речевой материал:

1. Сколько тут было кудрявых берез;

2. На камне сидела улитка, а на ее спинке стояла хатка маленькая;

3. Наш кот оказался настоящей медсестрой;

4. Петя лежал на солнышке так долго, что почти уже сварился;

5. Из-под воды показался бобер. Он же живет в воде - вода его дом;

6. Это коту хорошо и Шарику - у них шуба всегда при себе. Даже купаются они вместе с шубой;

7. Кулички перелетают кучкой с песка на песок. Задание 2.

Понимание и перефразирование простой метафоры своими словами.

Инструкция:

Посмотри на картинку и объясни своими словами, как ты понимаешь переносное значение.

Речевой материал:

1. Как можно назвать маму ласково (солнышко, туча, легковая машина, мяч);

2. Как можно назвать грязного ребенка (стол, щенок, воздушный мяч, поросенок);

3. Как называется конец у поезда (платформа, хвост, небо, цветок);

4. Как можно назвать высокого человека (гора, хлеб, конфета, кровать);

5. Как можно назвать ручеек (ручка, змейка, книжка, дерево).

II серия заданий «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений»

В задачи второй серии входило:

1. Выявление возможностей понимания детьми олицетворений;

2. Изучение приемов семантизации олицетворений.

Содержание II серии заданий «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений».

Задание 1.

Понимание олицетворений. Дифференциация прямого и переносного значения глаголов в минимальном контексте.

Инструкция:

Послушай словосочетания и скажи, что бывает на самом деле?

Речевой материал:

1. Мальчик бежит - ручейки бегут;

2. Ребенок спит - лес спит;

3. Девочка в озеро смотрит - луна в озеро смотрит;

4. Враги отступили - морозы отступили;

5. Мальчик смеется - солнце смеется;

6. Дети плывут - облака плывут;

7. Девочка скачет - температура скачет;

8. Дети спрятались - грибы спрятались. Задание 2.

Объясни значение олицетворений в условиях предъявления в широком контексте.

Инструкция:

Послушай предложения, найди слова с переносным значением и объясни, что это значит.

Речевой материал:

1. Проснувшись утром, я взглянул на окошко и удивился, какие же красивые узоры на нем нарисовал мороз.

2. Мы сидели около камина и пили чай в то время, как на улице завывала метель.

3. Когда приходишь в лес осенью, можно услышать, как шепчутся листья.

4. Когда я открыл глаза, то увидел, что солнышко уже давно встало.

5. Пока мы играли в прятки с друзьями, незаметно подкралась темнота, и нас позвали домой.

6. Машенька и не заметила, как забрела в дремучий лес. Задание 3.

Использование олицетворений в условиях, предъявляемых в широком контексте. Речевой материал содержит глаголы, которые употребляются и в прямом значении, и в переносном.

Инструкция:

Я начну предложение, а ты его закончи. Речевой материал:

1. Дождь по крышам (что делает?);

2. Грибы под листьями (что сделали?);

3. Солнышко за тучами (что сделало?);

4. У меня на руке часы (что делают?);

5. Наступила весна и ручейки (что сделали?);

6. Осенью деревья (что делают?);

7. С приходом весны природа (что делает?).

III серия заданий «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов»

В задачи III серии входило:

1. Изучение особенностей распознавания эпитетов;

2. Исследование характера понимания эпитетов;

3. Перефразирование эпитетов.

Содержание III серии заданий «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов».

Задание 1.

Понимание и объяснение эпитетов, часто встречающихся речи. Инструкция:

Послушай словосочетание и объясни, как ты его понимаешь. Речевой материал:

1. Золотая осень;

2. Белоснежная зима;

3. Дремучий лес;

4. Золотые руки;

5. Красна девица;

6. Добрый молодец. Задание 2.

Понимание и перефразирование эпитета в предложении. Инструкция:

Выдели в предложении слово с переносным значением и объясни своими словами, как ты понимаешь предложение.

Речевой материал:

1. Мальчик горячо любил своего щенка.

2. Катя побежала по хрустящему снегу встречать родителей.

3. Засыпала все снегом проказница зима.

4. Какое же в этом году было море ласковое!

5. Маша вышла гулять во двор в платье веселенькой расцветки.

6. И явился ей молодец красоты неописанной.

7. Посмотрел богатырь на вражескую рать несметную.

IV серия заданий «Выявление особенностей понимания и употребления антонимов»

В задачи IV серии входило:

1. Изучение особенностей распознавания антонимов;

2. Исследование умения подбора антонимов.

Содержание IV серии заданий «Исследование особенностей понимания и употребления антонимов».

Задание 1.

Подбор антонимов к словам. Инструкция:

Послушай слова и подбери к ним слова с противоположным значением. Речевой материал:

1. Друг…

2. Веселиться…

3. Жара…

4. Кричать…

5. Правда…

6. Солнце…

7. Ссора…

8. Храбрый…

9. Закрывать…

10. Плохо… Задание 2.

Подбор антонимов к словам с помощью наглядного материала. Инструкция:

Я скажу тебе слово, а ты подбери мне картинку с противоположным значением.

Речевой материал:

1. Кусок сахара (лимон, стол, вода, машина);

2. Низкий пенек (конфета, высокая гора, книга, собака);

3. Широкая река (чай в стакане, узкий ручеек, тетрадь, человек);

4. Темная ночь (кошка, ручка, утка, день);

5. Сухой асфальт (мокрый кот, здание, стакан, мышь);

6. Злой Бармалей (Айболит, лошадь, лампа, лес). Задание 3.

Закончить предложения с противоположным значением. Инструкция:

Я прочитаю тебе начало предложения, а ты закончи его словом противоположным по значению.

Речевой материал:

1. Подушка мягкая, а камень…

2. Ручеек мелкий, а река…

3. Уголь черный, а снег…

4. У короткого ума, язык…

5. Маша рисует хорошо, а Катя…

6. Зима холодная, а лето…

7. Знай больше, а говори… Задание 4.

Выделить антоним в ряду синонимов с объяснением своего выбора. Инструкция:

Среди прочитанных мною слов, убери «лишнее» и расскажи, почему ты выбрал именно это слово.

Речевой материал:

1. Грустный, хмурый, печальный, веселый;

2. Храбрый, трусливый, смелый, отважный;

3. Ломкий, хрупкий, слабый, крепкий;

4. Мчался, несся, плелся, бежал;

5. Надежный, верный, преданный, лживый;

6. Добрый, жестокий, бессердечный, безжалостный. Задание 5.

Умение выделить антонимы в предложении и сформулировать предложения с противоположным значением.

Инструкция:

Послушай предложения и придумай свое с противоположным значением.

Речевой материал:

1. Маша и Настя были лучшими друзьями.

2. Иван был самым добрым человеком в деревне.

3. Мишина школа находилась далеко от его дома.

4. Катин кот был черный как уголек.

5. На улице было очень холодно.

6. Медведю достались одни вершки.

Результаты исследования особенностей понимания и употребления образных средств языка дошкольниками с общим недоразвитием

Результаты выполнения заданий оценивались по балльной системе. Наименьший балл (0 баллов) присваивался за невыполнение задания, наибольший балл (4 балла) - за выполнение задания правильно в полном объеме.

По результатам количественно-качественной оценки полученных данных дошкольники были поделены на группы. В основание деления были положены два критерия: 1) по уровню успешности; 2) по характеру преобладающих трудностей.

1. На основании подсчёта балльной оценки были получены следующие результаты: наименьшая разница в средних баллах между результатами дошкольников с НРР и ОНР была в серии заданий на «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений» - 0,44 балла. Разница в средних баллах по серии заданий на «Исследование особенностей понимания и употребления метафор» составила 0,73 балла, «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов» составила 0,77 балла. Наибольшая разница в средних баллах была по четвертой серии заданий на «Выявление особенностей понимания и употребления антонимов» - 0,88 балла.

Диаграмма 1. Разница в средних баллах между результатами дошкольников с НРР и ОНР

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с ОНР по сравнению с детьми с НРР наибольшие трудности вызывают антонимы.

2. Для определения характера преобладающих трудностей мы использовали качественный анализ результатов. По итогам исследования было выявлено, что дети дошкольного возраста с ОНР лучшие результаты показали во второй серии заданий «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений», средний балл составил по этой серии заданий 3,36. Худшие результаты дошкольники с ОНР показали при выполнении серии заданий «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов», средний балл составил по этой серии заданий 2,35.

Диаграмма 2. Результаты исследования особенностей понимания и употребления образных языковых средств дошкольниками с ОНР в баллах

Результаты исследования понимания и употребления метафор

Анализ результатов первой серии эксперимента осуществлялся по следующим критериям:

· Наличие/отсутствие отказов ответа;

· Наличие/отсутствие нескольких вариантов ответа;

· Самостоятельность выполнения заданий.

В результате анализа данных, полученных во время проведения эксперимента у дошкольников старшего возраста с ОНР, было выявлено, что ни один из испытуемых не смог справиться правильно со всеми заданиями без ошибок.

I серия «Исследование особенностей понимания и употребления метафор» была ориентирована на возможности распознавания, понимания и перефразирование метафор. Диагностика распознавания метафоры детьми включала не только контроль правильности выполнения некоторого действия, но и контроль правильности обоснования и осмысления этого действия. Анализировались экспериментальные исследования понимания и распознавания метафор детьми с использованием критерия правильности выполнения заданий.

Для оценки использовались критерии правильности выполнения заданий, где:

· 0 балов - задание не выполнено;

· 1 балл - задание выполнено в пределах 25%;

· 2 балла - задание выполнено в пределах 50%;

· 3 балла - задание выполнено в пределах 75%;

· 4 балла - задание выполнено правильно в полном объеме. Наивысшая оценка за задание была 4 балла.

Анализ результатов выполнения заданий по I серии «Исследование особенностей понимания и употребления метафор» показал следующие результаты в баллах:

Таблица 1. Результаты исследования понимания и употребления метафор

Баллы	Дети с ОНР	Дети с НРР
	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2
0	0% (0 чел.)	8% (1 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
1	16% (2 чел.)	8% (1 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
2	16% (2 чел.)	23% (3 чел.)	16% (2 чел.)	8% (1 чел.)
3	38% (5 чел.)	38% (5 чел.)	30% (4 чел.)	30% (4 чел.)
4	30% (4 чел.)	23% (3 чел.)	54% (7 чел.)	62% (8 чел.)

Средний бал в экспериментальной группе составляет по первому заданию 2,85, по второму заданию - 2,62, в контрольной по первому заданию 3,38, по второму заданию - 3,54.

На основании вышеуказанной таблицы можно сделать следующие выводы по I серии заданий:

· часть детей с ОНР отказалась от ответов на второе задание - 8%;

· с первым заданием самостоятельно справились 100% детей с ОНР, со вторым 92% детей;

· полностью справились с первым заданием 30% детей, со вторым

- 23%;

· 38% детей почти полностью выполнили первое задание, такой же процент детей выполнили второе задание на 75%;

· наполовину выполнили первое задание 16% детей, второе - 23%;

· частично выполнили первое задание 16%, второе 8%.

Основные трудности возникли при распознавании метафор в предложениях «Это коту хорошо и Шарику - у них шуба всегда при себе. Даже купаются они вместе с шубой.» и «Как называется конец у поезда».

Дети с нормальным речевым развитием (НРР) также продемонстрировали понимание значения метафор:

· 100% детей справились как с первым, так и со вторым заданием самостоятельно;

· полностью справились с первым заданием 54% детей, со вторым

- 62%;

· 30% детей почти полностью выполнили первое задание, такой же процент детей выполнили второе задание на 75%;

· наполовину выполнили первое задание 16% детей, второе - 8%.

Дети с нормальным речевым развитием в отличие от детей с общим недоразвитием речи в первом задании давали больше вариантов при объяснении понимания метафор, их предложения отличались полнотой и развернутостью. Например, при выполнении первого задания дети давали следующие варианты ответов: «наш кот оказался настоящей медсестрой» - «кошки ложатся на то место, которое болит, поэтому и говорят, что кот - медсестра, а еще можно сказать, что кот настоящий врач», «на камне сидела улитка, а на ее спинке стояла хатка маленькая» - «у улитки на спинке есть домик, куда она прячется в случае опасности, этот домик называется раковина».

При выполнении второго задания дети с ОНР продемонстрировали понимание метафор, в некоторых случаях они нуждались в наводящих вопросах экспериментатора. «Как можно назвать маму ласково?» - «Мамочка моя - это солнышко, она меня всегда обнимает руками как лучиками», «мама больше похожа на солнышко, а не на тучу, ведь она всегда мне радуется», «Как можно назвать грязного ребенка» - «всегда говорят грязный как поросенок», «как называется конец у поезда» - «потому что последние вагоны это и есть хвост поезда», «как можно назвать высокого человека» - «гора, потому что на гору когда смотришь поднимаешь голову высоко, высоко и на человека высокого тоже поднимаешь голову высоко».

Дети с нормальным речевым развитием при выполнении второго задания также давали более развернутые и полные ответы при аргументировании своего выбора, дополняя свои ответы объяснениями, почему они исключают иные варианты.

Разница в средних баллах между результатами детей с НРР и ОНР по серии заданий на «Исследование особенностей понимания и употребления метафор» составила 0,73 балла.

Результаты исследования особенностей понимания и употребления олицетворений

Анализ результатов второй серии эксперимента осуществлялся по следующим критериям:

· Наличие/отсутствие отказов ответа;

· Наличие/отсутствие нескольких вариантов ответа;

· Самостоятельность выполнения заданий.

II серия «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений» была ориентирована на возможности распознавания, понимания и перефразирование олицетворений. Как известно, олицетворение рассматривается в ряде случаев как особый вид метафоры и реализуется в отдельном словосочетании, предложении или более крупном фрагменте текста. Задания были ориентированы на возможности понимания и распознавания олицетворений детьми, контроль правильности этого действия.

В задачи второй серии входило: 1. Выявление возможностей понимания детьми олицетворений; 2. Изучение приемов семантизации олицетворений.

При оценке результатов использовались те же критерии правильности результатов в баллах, что и для первой серии заданий.

Вторая серия «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений» включала в себя три задания.

Анализ результатов выполнения заданий по II серии показал следующие результаты в баллах:

Таблица 2. Результаты исследования понимания и употребления олицетворений

Баллы	Дети с ОНР	Дети с НРР
	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 1	Задание 2	Задание 3
0	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
1	0% (0 чел.)	8% (1 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
2	0% (0 чел.)	8% (1 чел.)	8% (1 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
3	46% (6 чел.)	38% (5 чел.)	54% (7 чел.)	16% (2 чел.)	23% (3 чел.)	23% (3 чел.)
4	54% (7 чел.)	46% (6 чел.)	38% (5 чел.)	84%(11 чел.)	77%(10 чел.)	77%(10 чел.)

Средний бал в экспериментальной группе составляет по первому заданию 3,54, по второму заданию -3,23, по третьему заданию - 3,31, в контрольной по первому заданию - 3,85, по второму и по третьему заданиям составляет по 3,77 балла.

Первое задание предполагало дифференциацию прямого и переносного значения глаголов минимальном контексте, при этом глаголы с переносным значением представляли собой олицетворения.

У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи это задание не вызвало трудностей: 54% (7 человек) полностью справились с заданием, остальные 46% (6 человек) справились с большей частью заданий.

Дети с нормальным речевым развитием выполнили задание без особых затруднений и практически безошибочно дифференцировали прямое и переносное значение лексических единиц, объясняя при этом свою позицию («мальчик бежит - ручеек бежит» - «ручеек не может бежать, потому что у него нет ножек»). Так, 84% детей справились с заданием на 4 балла, 16% - на 3 балла.

Второе задание включало в себя объяснение олицетворений в условиях предъявления в широком контексте. Детям предлагалось послушать предложение, найти переносное значение и объяснить своими словами, как они понимают предложение.

Большинство дошкольников с ОНР полностью справились с заданием - 46% (6 человек), на три бала - 38% ( 5 человек), 8% (1 человек) получили 2 балла, такой же процент 1 балл. Например, предложение «Пока мы играли в прятки с друзьями, незаметно подкралась темнота, и нас позвали домой» объяснялось детьми следующими вариантами: «Пока мы играли с друзьями, настал вечер и мы пошли домой», «Нас позвали домой, когда стало уже совсем ничего не видно». «Когда приходишь в лес осенью, можно услышать, как шепчутся листья» - «Ветки у деревьев шуршат», «Листья на ветру качаются».

Дети с нормальным речевым развитием легко справились с этим заданием, 77% (10 человек) верно объяснили предложения и 23% (3 человека) выполнили это задание на 3 балла.

Третье задание предусматривало использование олицетворений в условиях, предъявляемых в широком контексте. Детям предлагалось закончить предложение глаголами, употребляемыми в переносном значении.

Анализ результатов показал, что у детей с нарушениями речевого развития данное задание не вызвало трудностей, большинство из них справились с заданием на 3 балла - 54% (7 человек), полностью справились с заданием 38% (5 человек), и 8% (1 человек) справился с заданием наполовину.

Наибольшие трудности вызвали предложения «У меня на руке часы… (что делают?)» - дети отвечали сначала как правило «тикают», а следующим ответом при наводящих вопросах экспериментатора был ответ «идут».

«Осенью деревья… (что делают?)» - наиболее частый ответ был сбрасывают листья, а при уточняющих вопросах экспериментатора дети отвечали «раздеваются».

У детей с нормальным речевым развитием трудностей при выполнении этого задания не возникло у 77% (10 человек), 23% выполнили задание на 3 балла, трудности вызвали те же предложения, что и у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Интерпретируя результаты обследования, можно предположить, что некоторые олицетворения используются в речевой практике достаточно часто, поэтому у детей как с общим недоразвитием речи, так и с нормальным речевым развитием не возникало особых трудностей в понимании и употреблении выражений с переносным значением.

Разница в средних баллах между результатами дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи в серии заданий на «Выявление особенностей понимания и употребления олицетворений» составила 0,44 балла.

Результаты исследования особенностей понимания и употребления эпитетов

Анализ результатов третьей серии эксперимента осуществлялся по следующим критериям:

· Наличие/отсутствие отказов ответа;

· Наличие/отсутствие нескольких вариантов ответа;

· Самостоятельность выполнения заданий.

III серия «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов» была ориентирована на возможности распознавания, понимания и перефразирование эпитетов. Диагностика распознавания эпитетов детьми включала не только контроль правильности выполнения некоторого действия, но и контроль правильности обоснования и осмысления этого действия. Анализировались экспериментальные исследования понимания и распознавания эпитетов детьми с использованием критерия правильности выполнения заданий.

Для оценки использовались те же критерии правильности результатов в баллах, что и в предыдущих сериях заданий. Третья серия включала в себя два задания.

Анализ результатов выполнения заданий по III серии «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов» показал следующие результаты в баллах:

Таблица 3. Результаты исследования понимания и употребления эпитетов

Баллы	Дети с ОНР	Дети с НРР2
	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2
0	8% (1 чел.)	8% (1 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
1	16% (2 чел.)	23% (3 чел.)	8% (1 чел.)	8% (1 чел.)
2	23% (3 чел.)	23% (3 чел.)	16% (2 чел.)	16% (2 чел.)
3	30% (4 чел.)	30% (4 чел.)	30% (4 чел.)	38% (5 чел.)
4	23% (3 чел.)	16% (2 чел.)	46% (6 чел.)	38% (5 чел.)

Средний бал в экспериментальной группе составляет по первому заданию 2,46, по второму заданию - 2,23, в контрольной по первому заданию 3,15, по второму заданию - 3,08.

На основании вышеуказанной таблицы можно сделать следующие выводы по III серии заданий:

· часть детей с ОНР отказалась от ответов как на первое, так и на второе задание - 8% (1 человек);

· полностью справились с первым заданием 23% (3 человека) детей, со вторым - 16% (2 человека);

· 30% (4 человека) почти полностью выполнили первое задание, такой же процент детей выполнили второе задание на 75%;

· наполовину выполнили первое задание 23% (3 человека) детей, такой же процент выполнил второе задание;

· частично выполнили первое задание 16% (2 человека), второе 23% (3 человека).

Дети с нормальным речевым развитием (НРР) продемонстрировали следующие варианты:

· отказов от выполнения заданий не было;

· полностью справились с первым заданием 46% (6 человек), со вторым - 38% (5 человек);

· 30% (4 человека) почти полностью выполнили первое задание, 38% (5 человек) - второе;

· наполовину выполнили первое задание 16% (2 человека), такой же процент - второе;

· на 25% выполнили 8% (1 человек) как первое, так и второе задание.

В первом задании на понимание и объяснение эпитетов в словосочетаниях, основные трудности у детей с ОНР возникли при объяснении словосочетаний «добрый молодец» - дети отвечали «добрый младенец», «это добрый мужчина»; «дремучий лес» - «лес спит».

У детей с нормальным речевым развитием возникало меньше трудностей при объяснении эпитетов в словосочетаниях, хотя некоторые дети объясняли эпитеты только после того, как экспериментатор задавал наводящие вопросы.

Во втором задании на понимание и перефразирование эпитетов в предложениях, дошкольники с общим недоразвитием речи давали следующие варианты ответов: «Посмотрел богатырь на вражескую рать несметную» - «много врагов было около богатыря», «в поле стоял богатырь и ждал боя»; «Маша вышла гулять во двор в платье веселенькой расцветки» - «у нее было яркое платье», «Маша пошла гулять в платье разных цветов»; «платье у Маши было и зеленое, и желтое, и красное, и синее»; «и явился ей молодец красоты неописанной» - «она увидела очень, очень красивого молодца», «он был такой красивый, что сразу влюбишься».

Дети с нормальным речевым развитием в отличие от дошкольников с общим недоразвитием речи давали наиболее полные и развернутые ответы.

Интерпретируя результаты обследования, можно предположить, что некоторые эпитеты используются в речевой практике недостаточно часто, поэтому у детей как с общим недоразвитием речи, так и с нормальным речевым развитием иногда возникали трудности в понимании и перефразировании эпитетов.

Разница в средних баллах между результатами детей с НРР и ОНР по серии заданий на «Исследование особенностей понимания и употребления эпитетов» составила 0,77 балла.

Результаты исследования особенностей понимания и употребления антонимов

Анализ результатов четвертой серии эксперимента осуществлялся по следующим критериям:

· Наличие/отсутствие отказов ответа;

· Наличие/отсутствие нескольких вариантов ответа;

· Самостоятельность выполнения заданий.

IV серия «Выявление особенностей понимания и употребления антонимов» была ориентирована на изучение особенностей распознавания антонимов и исследование умения подбора антонимов.

Для оценки использовались те же критерии правильности результатов в баллах, что и в предыдущих сериях заданий. Четвертая серия включала в себя пять заданий.

Анализ результатов выполнения заданий по IV серии «Выявление особенностей понимания и употребления антонимов» показал следующие результаты в баллах:

Таблица 4. Результаты исследования понимания и употребления антонимов

Баллы	Дети с ОНР
	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5
0	16% (2 чел.)	8% (1 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
Баллы	Дети с ОНР
	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5
1	16% (2 чел.)	23% (3 чел.)	8% (1 чел.)	8% (1 чел.)	16% (2 чел.)
2	30% (4 чел.)	23% (3 чел.)	16% (2 чел.)	16% (2 чел.)	16% (2 чел.)
3	30% (4 чел.)	30% (4 чел.)	38% (5 чел.)	46% (6 чел.)	38% (5 чел.)
4	8% (1 чел.)	16% (2 чел.)	38% (5 чел.)	30% (4 чел.)	30% (4 чел.)
Баллы	Дети с НРР
	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4	Задание 5
0	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
1	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)	0% (0 чел.)
2	23% (3 чел.)	16% (2 чел.)	8% (1 чел.)	23% (3 чел.)	16% (2 чел.)
3	23% (3 чел.)	30% (4 чел.)	30% (4 чел.)	23% (3 чел.)	30% (4 чел.)
4	54% (7 чел.)	54% (7 чел.)	62% (8 чел.)	54% (7 чел.)	54% (7 чел.)

Средний бал в экспериментальной группе составляет по первому заданию 2, по второму заданию - 2,23, по третьему заданию - 3,08, по четвертому заданию - 3, по пятому заданию - 2,85.

Средний бал в контрольной группе составляет по первому заданию 3,31, по второму заданию - 3,69, по третьему заданию - 3,54, по четвертому заданию - 3,31, по пятому заданию - 3,69.

На основании вышеуказанных таблиц можно сделать следующие выводы по IV серии заданий:

· часть детей с ОНР отказалась от ответов как на первое - 16%, так и на второе задание - 8% (1 человек);

· полностью справились с первым заданием 8% (1 человек) детей, со вторым - 16% (2 человека), с третьим - 38% (5 человек), с четвертым -30% (4 человека), с пятым - 30% (4 человека);

· 30% (4 человека) почти полностью выполнили первое и второе задания, 38% (5 человек) - третье и пятое и 46% (6 человек) - четвертое;

· наполовину выполнили первое задание - 30% (4 человека), второе

- 23% (3 человека), третье, четвертое и пятое задания - 16% (2 человека);

· частично выполнили первое задание и пятое 16% (2 человека), второе 23% (3 человека), третье и четвертое - 8% (1 человек).

Дети с нормальным речевым развитием (НРР) продемонстрировали следующие варианты:

· отказов от выполнения заданий не было;

· полностью справились с первым, вторым, четвертым и пятым заданиями 54% (7 человек), с третьим - 64% (8 человек);

· 23% (3 человека) почти полностью справились с первым и четвертым заданием, 30% (4 человека) - со вторым, третьим и пятым;

· наполовину выполнили первое и четвертое задание 23% (3 человека), 16% (2 человека) - второе и пятое, 8% (1 человек) - третье;

В первом задании на подбор антонимов дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи называли не противоположные слова, а чаще ставили частицу «не»: веселиться - не веселиться, храбрый - не храбрый и т.д., некоторые дети продемонстрировали отсутствие понимания антонимов, называя синонимы к словам: кричать - орать.

Во втором задании дети с ОНР также продемонстрировали не очень хорошие результаты. Например, к картинке «кусок сахара» отнесли «воду», а не лимон, а при объяснении опирались не на противоположное значение, а на то, что сахар кладут в воду, «сухой асфальт» отнесли к «мыши», объяснив свой выбор похожими цветами.

Третье задание дошкольникам с общим недоразвитием речи далось легче, трудности вызвали предложения: «у короткого ума язык…» и «знай больше, а говори…»

С четвертым заданием также большинство детей с ОНР справились успешно. Среди ошибок встречались следующие: в ряду «добрый, жестокий, бессердечный, безжалостный» называли «лишнее» слово «бессердечный» или «безжалостный».

С пятым заданием дошкольники с общим недоразвитием речи в большинстве своем справились. Трудности состояли в том, что несколько детей использовали «не», а не антоним: «Иван был самым добрым человеком в деревне» - «Иван был самым недобрым человеком в деревне». Также возникли трудности с предложением «Медведю достались одни вершки». Учитывая, что это всем известная детская сказка, дети не смогли провести аналогию и правильно подобрать антоним к слову «вершки».

У детей с нормальным речевым развитием возникало меньше трудностей при выполнении заданий пятой серии. Отказов от ответов у детей из контрольной группы не было. В большинстве своем дети почти полностью или полностью справились с заданиями. Проблемы при выполнении заданий у дошкольников с нормальным речевым развитием возникали примерно такие же, как и у детей с общим недоразвитием речи, но в меньшем количестве. Стоит отметить, что дети с нормальным речевым развитием быстрее давали ответы при выполнении заданий, а также приводили не по одному антониму, а по несколько: например, «правда» - «ложь», «вранье»,«обман».