Процесс овладения образными средствами языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Разница в средних баллах между результатами детей с НРР и ОНР по четвертой серии заданий на «Выявление особенностей понимания и употребления антонимов» составила 0,88 балла.

На основе анализа результатов можно говорить о недоступности понимания переносного значения, отсутствии связей между первичным и вторичным наименованием языковых средств детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Дошкольники с ОНР нередко буквально понимают значение образных средств языка, скрытые значения компонентов семантики им недоступны. Можно говорить о неавтоматизированности в речи метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов, что является отражением дисфункционального состояния механизма генерализации. Неспособность построения синтагматических и парадигматических связей, недостаток вариантов использования образных языковых средств дает возможность сделать вывод о несформированности механизма смысловых замен.



ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА УСВОЕНИЕ СЕМАНТИКИ ОБРАЗНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

Данная глава имеет своей целью теоретическое обоснование методических рекомендаций, направленных на повышение эффективности работы по усвоению семантики образных языковых средств детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В данной главе решаются следующие задачи:

· Разработка модели формирования вторичных наименований (формулирование исходных положений методических рекомендаций по обучению вторичным наименованиям, определение содержания работы, установления формируемых умений);

· Уточнение принципов отбора метафор, олицетворений, эпитетов, антонимов и определение последовательности усложнения лексического материала;

· Определение наиболее эффективных методов и приемов, обеспечивающих развитие интереса к вторичным наименованиям, усвоение семантики лексических единиц, формирование потребности и умения использовать их в повседневной речи;

Разработка методических рекомендаций определяется рядом теоретических положений.

1. Основными для нашего исследования являются концепции современной лингвистики и психолингвистики, определяющие статус образных средств языка как единиц вторичной номинации. При понимании образного выражения происходит концептуализация наиболее существенных признаков, которые актуализируют свойства объекта, его качества и т. д.

Усвоение семантики вторичных наименований свидетельствует о том, что в речемыслительной деятельности дошкольников формируются когнитивные механизмы, обеспечивающие взаимодействие концептов: возможности модификации исходного концепта (развитие или расширение его содержания), возможности взаимных трансформаций между ними.

2. Обзор литературных источников, относящихся к различным областям научного знания, а также данные констатирующего эксперимента позволяют говорить о том, что в основе понимания и использования метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов лежит ряд механизмов: метафоризации, генерализации, инференции, языкового контроля, смысловых замен. При решении проблемы обучения дошкольников использованию вторичных наименований, необходимо предусмотреть формирование указанных механизмов.

3. Теоретические и экспериментальные данные в области исследования онтогенеза речи свидетельствуют о том, что актуализация различных вторичных наименований детьми рассредоточена во времени: сначала усваиваются простейшие формы образной речи, а затем - устойчивые сочетания слов, обладающие высокой степенью метафоризации.

4. Данные констатирующего эксперимента позволяют говорить о том, что для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характерно использование удовлетворяющего и неудовлетворяющего подходов в понимании образных средств языка. Владение средствами вторичной номинации на оптимизирующем уровне предполагает доступность операций модификации, трансформации, интеграции семантических признаков языковых единиц, владение процессами моделирования и конструирования сложных смыслов вторичных наименований, разветвленную систему логических и ассоциативных связей, являющихся основой развития концептуального содержания языковых единиц и создания новых смыслов, возможность выявления скрытого смысла, вариативное использование образных средств языка, широту ассоциативного ряда, актуализацию синонимических отношений языковых единиц, высокий коэффициент образности.

Выделены следующие положения, лежащие в основе становления образных средств языка:

1. Учет общих закономерностей овладения языком как средством общения;

2. Учет современных лингвистических представлений о слове (направленность на формирование основных компонентов значения слова);

3. Учет специфики словарного запаса дошкольниками с общим недоразвитием речи;

4. Принцип ситуативности (создание естественных или условно- речевых ситуаций для усвоения образных средств);

5. Отношение к слову как к знаку сенсорного, когнитивного и других видов опыта (связь слова с фоновыми знаниями);

6. Овладение системными связями лексических единиц парадигматического и синтагматического уровней.

При разработке методических рекомендаций мы опираемся на данные констатирующего эксперимента, учитывая полученные качественно- количественные данные об особенностях понимания и употребления вторичных наименований дошкольниками с общим недоразвитием речи.

Лингвистической базой обучения являются вторичные образные наименования: метафоры, олицетворения, эпитеты, антонимы.

Психологическое обоснование определяет механизмы, лежащие в основе усвоения образных средств языка: метафоризации, генерализации, инференции, языкового контроля, смысловых замен.

Формы организации работы по обучению дошкольников образным языковым средствам - это фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия. На фронтальных и подгрупповых занятиях ведется работа по предлагаемым направлениям. В структуру каждого занятия входят задания по основным разделам, рассмотренным в методических рекомендациях. На индивидуальных занятиях коррекционная работа ведется по тем же направлениям, но осуществляется с учетом особенностей речевого развития каждого ребенка. Объем предлагаемого материала и длительность его реализации зависит от индивидуальных и речевых возможностей детей.

Работа по формированию образных средств языка в каждом направлении строится в определенной последовательности, что получает свое выражение в делении ее на три этапа. На первом выполняется подготовка к усвоению метафор, олицетворений, эпитетов, антонимов детьми дошкольного возраста с целью вызвать интерес к вторичным наименованиям и создать готовность к использованию их в речи. На втором этапе используются иллюстративные, закрепительные и повторительно- обобщающие задания с целью усвоения семантики образных средств языка. На третьем этапе предлагаются творческие задания, имеющие своей целью введение образных языковых средств в активный словарь детей дошкольного возраста.

Немаловажное значение имеет отбор лексического материала, который происходит с учетом структурных особенностей, семантики, частотности образных слов и выражений.

Одним из основных условий овладения детьми дошкольного возраста семантики вторичных наименований является создание развивающей речевой среды. Она предполагает использование метафор, олицетворений, эпитетов, антонимов на занятиях познавательного цикла, в дидактических играх, в процессе рассматривания предметов, наблюдений во время прогулок, а также включение вторичных наименований воспитателем и экспериментатором в повседневную речь детей.

Еще одно из необходимых условий в достижении положительных результатов обучения - отбор детской литературы. Произведения должны быть небольшие по объему, содержать знакомый и несложный незнакомый образ, содержать лаконичное меткое изображение образов при помощи метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов. Для закрепления образного выражения оно должно встречаться в нескольких произведениях.

Мы определили умения, которыми овладевают дошкольники в процессе обучения вторичным наименованиям:

· узнавание на слух метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов;

· выделение в тексте, предъявляемом воспитателем, вторичных наименований;

· способность сравнивать предметы, их действия и признаки;

· отличие прямого и переносного значения слов;

· понимание и объяснение значения образных средств;

· образование словосочетаний, предложений, маленьких текстов с использованием средств вторичной образной номинации.

Разработанная методика формирования образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи включает в себя пять направлений, при определении которых нами учитывается преимущественная направленность каждого из них на формирование психологических механизмов.

Коррекционная работа по обучению дошкольников образным языковым средствам актуализируется на метафорах, олицетворениях, эпитетах и антонимах.

Первое направление: «Восприятие вторичных наименований в соответствующих когнитивно-речевых ситуациях».

Задачи:

1. обогащать фоновые знания, являющиеся базой для использования вторичных наименований;

2. расширять запас используемых вторичных наименований.

Задание 1. Идентификация метафор, выраженных одним словом в предложении.

Инструкция:

Послушай предложения и найди (назови) слово с переносным значением в нем.

Речевой материал:

1. В зеркало залива зеленый лес глядит;

2. Белая береза с зеленою косой;

3. На солнце тонкий волос паутины блестит;

4. Петя загорал так долго, что почти уже сварился;

5. На улице валит снег и стелет шаль;

6. Лес - это терем расписной;

7. Тенькает синица меж лесных кудрей.

Предполагаемые ответы: зеркало, косой, волос, сварился, шаль, терем, кудрей.

Задание 2. Подбор антонимов к словам. Инструкция:

Послушай слова и подбери к ним слова с противоположным значением. Речевой материал:

1. Друг…

2. Веселиться…

3. Жара…

4. Кричать…

5. Правда…

6. Солнце…

7. Ссора…

8. Храбрый…

9. Закрывать…

10. Плохо…

Предполагаемые ответы: враг, грустить, холод, молчать, ложь, луна, примирение, трусливый, открывать, хорошо.

Задание 3. Подбор антонимов к словам с помощью наглядного материала.

Инструкция:

Я скажу тебе слово, а ты подбери мне картинку с противоположным значением.

Речевой материал:

1. Кусок сахара (лимон, стол, вода, машина);

2. Низкий пенек (конфета, высокая гора, книга, собака);

3. Широкая река (чай в стакане, узкий ручеек, тетрадь, человек);

4. Темная ночь (кошка, ручка, утка, день);

5. Сухой асфальт (мокрый кот, здание, стакан, мышь);

6. Злой Бармалей (Айболит, лошадь, лампа, лес).

Предполагаемые ответы: лимон, высокая гора, узкий ручеек, день, мокрый кот, Айболит.

Задание 4. Выделить антоним в ряду синонимов с объяснением своего выбора.

Инструкция:

Среди прочитанных мною слов, убери «лишнее». Речевой материал:

1. Грустный, хмурый, печальный, веселый;

2. Храбрый, трусливый, смелый, отважный;

3. Ломкий, хрупкий, слабый, крепкий;

4. Мчался, несся, плелся, бежал;

5. Надежный, верный, преданный, лживый;

6. Добрый, жестокий, бессердечный, безжалостный.

Предполагаемые ответы: веселый, трусливый, крепкий, плелся, лживый, добрый.

Второе направление «Понимание значений вторичных наименований»

Задачи:

слов;

1. Научить детей различать свободные и устойчивые сочетания

2. Развивать умение понимать смысл вторичных наименований.

Задание 1. Понимание и перефразирование простой метафоры своими словами.

Инструкция:

Посмотри на картинку и объясни своими словами, как ты понимаешь переносное значение.

Речевой материал:

1. Как можно назвать маму ласково (солнышко, туча, легковая машина, мяч);

2. Как можно назвать грязного ребенка (стол, щенок, воздушный мяч, поросенок);

3. Как называется конец у поезда (платформа, хвост, небо, цветок);

4. Как можно назвать высокого человека (гора, хлеб, конфета, кровать);

5. Как можно назвать ручеек (ручка, змейка, книжка, дерево). Предполагаемые ответы:

1. Маму можно назвать солнышко, потому что она греет меня своими руками как лучиками;

2. Грязного ребенка можно назвать поросенок, потому что поросята любят лужи и всегда грязные;

3. Конец у поезда можно назвать хвост, потому что когда поезд поворачивает, последние вагоны похожи на виляющий хвост животного;

4. Высокого человека можно назвать гора, потому что на гору мы смотрим высоко подняв голову и на высокого человека так же;

5. Ручеек можно назвать змейка, потому что он извивается как змейка.

Задание 2. Понимание олицетворений. Дифференциация прямого и переносного значения глаголов в минимальном контексте.

Инструкция:

Послушай словосочетания и скажи, что бывает на самом деле? Речевой материал:

1. Мальчик бежит - ручейки бегут;

2. Ребенок спит - лес спит;

3. Девочка в озеро смотрит - луна в озеро смотрит;

4. Враги отступили - морозы отступили;

5. Мальчик смеется - солнце смеется;

6. Дети плывут - облака плывут;

7. Девочка скачет - температура скачет;

8. Дети спрятались - грибы спрятались.

Предполагаемые ответы: мальчик бежит, ребенок спит, девочка в озеро смотрит, враги отступили, мальчик смеется, дети плывут, девочка скачет, дети спрятались.

Задание 3. Объясни значение олицетворений в условиях предъявления в широком контексте.

Инструкция:

Послушай предложения, найди слова с переносным значением и объясни, что это значит.

Речевой материал:

1. Проснувшись утром, я взглянул на окошко и удивился, какие же красивые узоры на нем нарисовал мороз.

2. Мы сидели около камина и пили чай в то время, как на улице завывала метель.

3. Когда приходишь в лес осенью, можно услышать, как шепчутся листья.

4. Когда я открыл глаза, то увидел, что солнышко уже давно встало.

5. Пока мы играли в прятки с друзьями, незаметно подкралась темнота, и нас позвали домой.

6. Машенька и не заметила, как забрела в дремучий лес. Предполагаемые ответы:

1. Когда на улице очень холодно, на стекле появляются рисунки из

2. На улице была вьюга и сильный снег;

3. Ветер качает деревья и листья шуршат;

4. Уже наступило утро и стало светло;

5. Наступил вечер и стемнело;

6. Машенька зашла в темный лес.

Задание 4. Понимание и перефразирование эпитета в предложении. Инструкция:

Выдели в предложении слово с переносным значением и объясни своими словами, как ты понимаешь предложение.

Речевой материал:

1. Мальчик горячо любил своего щенка.

2. Катя побежала по хрустящему снегу встречать родителей.

3. Засыпала все снегом проказница зима.

4. Какое же в этом году было море ласковое!

5. Маша вышла гулять во двор в платье веселенькой расцветки.

6. И явился ей молодец красоты неописанной.

7. Посмотрел богатырь на вражескую рать несметную. Предполагаемые ответы:

1. Мальчик сильно любил своего щенка;

2. Катя побежала в мороз по свежему снегу;

3. Очень много снега нападало;

4. Море было теплое и не было волн;

5. Платьице было разноцветное;

6. И явился ей очень красивый молодец;

7. Богатырь увидел очень много врагов.

Третье направление: «Репродуктивное использование вторичных наименований»

Задачи:

1. Употреблять вторичные наименования применительно к новым когнитивно-речевым ситуациям;

2. Использовать вторичные наименования в связи с различными основаниями образного сопоставления.

Задание 1. Использование олицетворений в условиях, предъявляемых в широком контексте. Речевой материал содержит глаголы, которые употребляются и в прямом значении, и в переносном.

Инструкция:

Я начну предложение, а ты его закончи. Речевой материал:

1. Дождь по крышам (что делает?);

2. Грибы под листьями (что сделали?);

3. Солнышко за тучами (что сделало?);

4. У меня на руке часы (что делают?);

5. Наступила весна и ручейки (что сделали?);

6. Осенью деревья (что делают?);

7. С приходом весны природа (что делает?).

Предполагаемые ответы: стучит, спрятались, спряталось, идут, побежали, раздеваются, просыпается.

Задание 2. Закончить предложения с противоположным значением. Инструкция:

Я прочитаю тебе начало предложения, а ты закончи его словом противоположным по значению.

Речевой материал:

1. Подушка мягкая, а камень…

2. Ручеек мелкий, а река…

3. Уголь черный, а снег…

4. У короткого ума, язык…

5. Маша рисует хорошо, а Катя…

6. Зима холодная, а лето…

7. Знай больше, а говори…

Предполагаемые ответы: твердый, глубокая, белый, длинный, плохо, теплое, меньше.

Четвертое направление: «Овладение семантическими особенностями вторичных наименований»

Задачи:

1. Конкретизировать семантическое содержание вторичных наименований;

2. Развивать осознанное восприятие и использование вторичных наименований с переносным значением.

Задание 1. Умение выделить антонимы в предложении и сформулировать предложения с противоположным значением.

Инструкция:

Послушай предложения и придумай свое с противоположным значением.

Речевой материал:

1. Маша и Настя были лучшими друзьями.

2. Иван был самым добрым человеком в деревне.

3. Мишина школа находилась далеко от его дома.

4. Катин кот был черный как уголек.

5. На улице было очень холодно.

6. Медведю достались одни вершки.

Предполагаемые ответы:

1. Маша и Настя были врагами;

2. Иван был самым злым человеком в деревне;

3. Мишина школа находилась близко от его дома;

4. Катин кот был белый как снег;

5. На улице было очень тепло;

6. Медведю достались одни корешки.

Задание 2. Умение найти ошибку в предложениях, содержащих вторичные наименования.

Инструкция:

Послушай предложение и справь ошибку. Речевой материал:

1. Алла и Света никогда не ссорились, всегда помогали друг другу, поэтому все говорили, что девочки настоящие враги.

2. Этим летом, когда мы были на море, нам не повезло: были сильные волны и вода была холодная. Одним словом, море было ласковое!

3. Я не люблю несладкий чай, поэтому всегда добавляю лимон.

4. Катя положила голову на мягкую как камень подушку, и сразу же уснула.

5. К нам на дачу пришел кот полностью белый как уголек.

6. Проснувшись утром, я увидел, что солнышко уже село и на улице уже совсем светло.

Предполагаемые ответы: настоящие друзья, море было не ласковое, сахар, как камень, как снег, встало.

Пятое направление «Контекстуализация образных слов и выражений»

Задачи:

1. Расширять область применения образных средств;

2. Совершенствовать умение включать образные средства в самостоятельное высказывание.

Задание 1. Подбор образных выражений к речевым ситуациям. Инструкция:

Я прочитаю тебе предложение, а ты скажи одним словом или сравни с кем-то (чем-то).

Речевой материал:

1. У бабушки в огороде рос колючий барбарис, он был весь в шипах.

2. С улицы мальчик пришел очень грязный, испачканы били и штанишки, и рубашка, и даже лицо.

3. Данила умел все делать: и дрова колоть, и траву косить, и дома строить.

4. С наступлением весны потекли ручейки, расцвели подснежники, почки набухли на деревьях, птички вернулись из дальних стран;

5. За время пока наш щенок отсутствовал, он совсем исхудал, его лапки стали тоненькие, тоненькие.

Предполагаемые ответы:

1. Барбарис был колючий как ежик;

2. Мальчик грязный как поросенок;

3. У Данилы были золотые руки;

4. С наступлением весны природа проснулась

5. Лапки стали как ниточки.

Задание 2. Придумывание короткого рассказа с использованием вторичных наименований.

Инструкция:

Я назову тебе слова, а ты придумай с ними небольшую историю.

Речевой материал:

Солнце встало, красна девица, черный как уголек, колючий как еж.

Предполагаемые ответы: Когда красна девица проснулась, солнце уже встало. Она умылась, позавтракала и накормила своего черного как уголек кота, которого звали Мурзик. Потом она вышла в сад, чтобы посмотреть на свои розы, которые были очень красивые, но ветки у них были колючие как ежи. семантика образный языковой дошкольник

Мы предполагаем, что коррекционная направленность вышеописанной методики будет способствовать преодолению трудностей, характерных для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при усвоении метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов.



Заключение

Формирование образных средств языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является актуальной проблемой логопедии. Обращение к данной теме обусловлено недостаточной разработанностью проблемы в настоящее время. По итогам результатов исследования, можно сделать вывод о наличии трудностей распознавания вторичных наименований у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Предлагаемая методика изучения понимания и использования вторичных наименований позволила установить особенности овладения образными средствами дошкольниками с нормальным речевым развитием и дошкольниками с нарушением речи.

2. В результате исследования было установлено, что для дошкольников с общим недоразвитием речи являются типичными следующие показатели усвоения образных средств языка:

а) метафор - частичное или полное искажение смысловой структуры метафоры, сужение или неопределенность сферы применения конкретной метафоры, ограничение ассоциативного ряда, минимальная степень автоматизированности в речи, отсутствие вариативности подбора лексических единиц;

б) олицетворений - частичное или полное искажение смысловой структуры олицетворения, сужение или неопределенность сферы применения конкретного олицетворения, ограничение ассоциативного ряда, минимальная степень автоматизированности в речи, отсутствие вариативности подбора лексических единиц;

в) эпитетов - частичное или полное искажение смысловой структуры эпитета, сужение или неопределенность сферы применения конкретного эпитета, ограничение ассоциативного ряда, минимальная степень автоматизированности в речи, отсутствие вариативности подбора лексических единиц, отказ от ответа со ссылкой на незнание;

г) антонимов - частичное или полное искажение смысловой структуры антонима, сужение или неопределенность сферы применения конкретного антонима, ограничение ассоциативного ряда, минимальная степень автоматизированности в речи, отсутствие вариативности подбора лексических единиц, отказ от ответа со ссылкой на незнание.

3. Анализ результатов свидетельствует о том, что, как правило, если ребенок понимает значение вторичных наименований, то он правильно их перефразирует и объяснит своими словами значение. В некоторых случаях детям необходимы наводящие вопросы, помощь логопеда для правильного понимания метафор, олицетворений, эпитетов и антонимов.

Ранняя диагностика и своевременная коррекция формирования вторичных наименований помогут сохранить адаптивность и подготовить ребенка к обучению в школе. Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно встать на онтогенетический путь развития речи, свойственный детям без речевой патологии. В связи с чем необходимо формировать навыки и умения, закреплять в повседневной речи наработанную информацию. Коррекция речевых недостатков - это процесс длительный, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.



Библиография

1. Агеева Н.Г. Типология и механизмы глагольной метонимии в современном английском языке: [Текст]: дис…. канд. филолог. наук. - Киев, 1990.

2. Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимическое средство языка. - М., 1974.

3. Аристотель. Поэтика. М.: Гос. изд-во худож. лит-ры, 1957

4. Бабина Г.В. Системный подход в формировании грамматического строя речи у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи// Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. - М.: МГПИ им. В.Л. Ленина, 1985.

5. Бабина Г.В. Особенности понимания глагольной лексики с отвлеченным значением учащихся с речевой патологией/ Дефектология. - 1989, №5.

6. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1989

7. Белобородова Е.В. Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи. [Текст]: дис… канд. пед. наук. - М., 2007.

8. Василенко Ю.С. Голос. Фониатрические аспекты. М., 2002.

9. Веселовский А. Н. Избранные статьи. -- Л., 1939

10. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) Учебное пособие для ВУЗов. М.,1986 .

11. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сб. М-Л., 1935.

12. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования М-Л., 1938.

13. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1960.

14. Гаркуша Ю.Ф., Коржевина В.В. Особенности общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи/ Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. -М. - Воронеж, 2001.

15. Гаспаров М.Л. Современный русский стих: Метрика и ритмика. -М.: Наука, 1974

16. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка в 2-х частях. М., 1949.

17. Глухов В.П. Исследование состояния могологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи// Дефектология. 1986, №6.

18. Горнфельд А.В. Вопросы теории и психологии творчества. Харьков

19. Григорьев В. Е 0 некоторых проблемах лингвистической поэтики. Теория поэтической речи и поэтическая лексикография // Ученые записки Шадринского пед. ин-та. 1971. - N161. - С. 5-12.

20. Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи и голоса у детей. М., 1975.

21. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с нарушениями речи. - М.: Прометей, 1995.

22. Гуровец Г.В. Использование ассоциативного элемента при обследовании детей с моторной алалией//Нарушение речи и голоса у детей/ Под ред. Ляпидевского С.С.

23. Гучинская Н.О. Сборник докладов международного научного семинара. Минск. 2000.

24. Деметрий. Античные риторики. М. 1978.

25. Дремова Т.А. Особенности языкового сознания у дошкольников с речевыми нарушениями // Логопедия XXI века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006г.). СПб., 2006.

26. Дюбуа Ж. Общая риторика. М. 1986.Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Кн. для логопедов. М. 1991.

27. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников (дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопедов. М., 1985.

28. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи/ Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. М., 1958.

29. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1958.

30. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М., 1990.

31. Карпушкина Е.А. Диссертация кандидата пед. наук. Формирование языковой способности у младших школьников с нарушением речи. - М., 2001.

32. Квинтилиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. В 2 ч. Академическое издание. СПб, 1834.

33. Ковалев В.П. Языковые выразительные средства русской художественной прозы. - Киев, 1981.

34. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - СПб., 1994.

35. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматичесого строя). - СПб: СОЮЗ, 1999.

36. Лалаева Р.И., Шаховская С.Н. «Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред..»: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва;, 2011

37. Леонтьев А.А. Формы существования значения/ Психолингвистические проблемы семантики. - М., 1983

38. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961

39. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М., 1968

40. Литературная энциклопедия в 11 томах. М. 1929-1939.

41. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2-х т. / Под ред. Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова- Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского. -- М.; Л.: Изд-во Л. Д. Френкель, 1925

42. М. В. Ломоносов. Полное собрание сочинений. Том седьмой. Труды по филологии (1739-1758 гг.) М., Л., Издательство Академии наук СССР, 1952

43. Лурия А.Р. Язык и сознание, под. ред. Хомской Е.Д., М.: Изд-во МГУ, 1979.

44. Майер Рихард. Немецкая ститистика. Мюнхен. 1913.

45. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии//Дефектология №6.1981.

46. Некрасова Е.Н. Олицетворение // Очерки истории языка русской поэзии XX века. М.: Наука, 1994.

47. Новиков Л.А. Антонимия в русском языке (Семантический анализ противоположности в лексике). - М.: Изд-во МГУ., 1973.

48. Пескишева Т.А. Особенности восприятия и понимания произведений малых фольклорных жанров детьми старшего дошкольного возраста с ОНР // Логопедия XXI века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006г.). СПб., 2006.

49. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. - М., 1988.

50. Петровский М. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2-х т. / Под редакцией Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина- Ветринского. -- М.; Л.: Изд-во Л. Д. Френкель, 1925.

51. Потебня А.А. Из записок по теории словесности // Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976.

52. Развитие мышления и речи у аномальных детей. Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. - Л., 1963. 2003.

53. Розенталь Д.Э. Говорите и пишете по-русски правильно. М.:АСТ,

54. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е. -- М.: Просвещение. 1976.

55. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. - Киев, 1981.

56. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1980.

57. Телия В.Н. Вторичная номинация и ее виды // Языковая номинация: Виды наименований. - М., 1977.

58. Телия В.Н. Типы языковых значений. Связанное значение слова в языке [Текст]/В.Н. Телия. - М. Наука, 1981.

59. Телия В.Н. Метафора и ее роль в создании языковой картины мира [Текст]/ В.Н. Телия// Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. - М.: Наука, 1988.

60. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М.1976.

61. Тимофеев Л.И., Тураев С.В. (ред.-сост.). Словарь литературоведческих терминов. -М. 1974.

62. Тодоров Ц. Теории символа. -- М., 1999.

63. Топоров В. Н. Исследования по этимологии и семантике. Т.1. М. 2004.

64. Трауготт Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят.- СПб.: Союз, 1994

65. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. - М., 1989.

66. Филлмор Ч. Основные проблемы лексической семантики/ Новое в зарубежной лингвистике. - М., 1983.

67. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. -М., 1993.

68. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии.- М., 1989

69. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М.: Айрис-пресс, 2005.

70. Халилова Л.Б. Особенности усвоения лексико-семантических закономерностей языка учащимися с церебральным параличом/ Дефектология, 1986. - №5.

71. Халилова Л.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащихся с церебральным параличом/ Дефектология, 1984. -

№3.

72. Халилова Л.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом/ Дефектология, 1986. - №5.

73. Халилова Л.Б. Язык и когнитивное развитие детей с нарушениями речи/ Научные труды. - М., 1994.

74. Халилова Л.Б. Изучение лингвистических представлений о слове у младших школьников с нарушениями речи / Научные труды. - М. 1995.

75. Халилова Л.Б. Формирование лингвистических представлений о слове у младших школьников с нарушениями речи/ Научные труды. - М. 1995.

76. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи// Психолингвистика и современная логопедия.

- М.: Экономика, 1997.

77. Харченко В.К. Переносное значение слова. Воронеж, 1989.

78. Хоменко Е.К. Понимание художественного образа детьми дошкольного возраста./ Научные записи Харьковского пединститута. - Харьков, 1941.

79. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. - М.:АСТ, 2000

80. Чеботарева И.М. Олицетворение в детской речи: Дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 1996.

81. Чейф У. Память и вербализация прошлого опыта/ Новое в зарубежной лингвистике. - М., 1983.

82. Чеботарева И.М. Олицетворение в детской речи: Дисю…. канд. пед. наук. - Белгород, 1996.

83. Шмелев Л.Н. Проблемы семантического анализа лексики. - М.,1973.

84. Шахнарович А.М. Семантика детской речи: Дис….. докт. пед. наук. - М.: 1985.

85. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. К проблеме понимания метафоры// Метафора в языке и тексте. - М., 1998.

86. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи// Психология и современная логопедия. - М.: Экорномика, 1997.

87. Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотики текста. 1979.

88. Юртайкина В.В. Нарушение символической функции слова у детей с общим недоразвитием речи// Проблемы методов учебной и коррекционно-воспитательной работы в специальных школах и дошкольных учреждениях. Тезисы докладов Всесоюзной конференции молодых ученых - дефектологов в г. Москве. - М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1984.

89. Якобсон Р.О. Работы по поэтике: Переводы. - М, 1987.

90. Якушева В.В. Овладение семантикой вторичных наименований учащимися школы V вида. [Текст]: дис…. канд. пед. наук. - М., 2011.

Размещено на Allbest.ru