Социально-педагогические аспекты дифференцированного воспитания девочек и мальчиков

В 20-е - 30-е годы вопросы полового воспитания детей решались в рамках педагогических исследований. Наиболее значимыми являются работы П.П. Блонского, А.Б. Залкинда.

По данным исследований, проведенным А.В. Черкассовой (1924 год) с детьми от 8 до 13-ти лет, установлено, что в условиях решения совместных мыслительных задач наблюдается определенное различие в поведениях мальчиков и девочек. В экспериментах автора группа из двух человек должна была создать рассказ на свободно выбранную тему. Учитывались речевые реакции их качественные и количественные стороны. Было составлено три типа групп однополых и разнополых. В наиболее общем виде результаты свидетельствуют о следующем:

в однополых группах дети охотнее приступали к работе и не было обнаружено конфликта между ними. Всего 3,3% групп показали отрицательное отношение друг к другу;

в разнополых группах отрицательное отношение между детьми было очевидным, причем в более выраженной степени у мальчиков к девочкам. Из всех мальчиков 66,6% заявили о своем нежелании работать с девочками, из всех девочек - 56,6%.

В смешанных группах спор возникал при выборе темы и редакции рассказа, затруднение и конфликт происходили по тем ролям, которые обязательно должны быть четко распределены. В однополых группах девочек речевая активность выше чем в группах мальчиков. Отрицательное отношение одного пола к другому и взаимное тормозящее влияние уменьшалось в середине опыта и опять стало прежнем к концу. Качество работы, понимаемое автором как разнообразие сочетательных связей, показало преимущество групп девочек в сравнении с мальчиками и с разнополыми группами.

В целом результаты свидетельствуют о том, что работа в среде девочек со стороны ее качества и сосредоточенности была выше работы мальчиков. Превосходство девочек в показателях познавательных функций очевидно, но в условиях взаимодействия с мальчиками при решении совместных творческих задач возникает противоречие между «потенциями» и «тенденциями» одних и других. Это приводит к конфликту между участниками группы, совместно решающими общую задачу.

Рассогласование между «потенциями» и «тенденциями» на уровне индивида прорывается в условиях совместной деятельности группы в распределении ролей. Выбор темы и редакция рассказа определяет выделение лидера, способного найти тему, приемлемую для всех, а хорошая ориентация возможна лишь при серьезных знаниях и внимательности. В возрасте 6-15 лет у мальчиков формируется ролевое ожидание и поведение лидеров (Й. Лингарт). Столкновение желаемого и возможного приводит к отрицательным отношениям в разнородных группах. А. Черкасова показывает, что уже шестнадцатилетние разнополые группы показывают значительно более положительное отношение друг к другу, снижается внутри групповая конфликтность. После 15 лет происходит выравнивание по активности и качеству познавательных функций. Претензии на выполнение лидерских функций в этом возрасте оправдываются повысившимся уровнем развития познавательных возможностей мальчиков. Социализация способствует формированию более дифференцированных форм ролевого поведения.

В послереволюционный период советская школа неоднократно возвращалась к такой системе воспитательной образовательной работы, которая способна наиболее полно и всесторонне учитывать особенности детей каждого пола, искать особые пути, ведущие к единому воспитательному итогу. Раздельное обучение в 40-е годы полностью сводило на нет такое преимущество совместного воспитания как возможность формирования правильных взаимоотношений между мальчиками и девочками в коллективе сверстников. К 1954 г отечественная школа вновь вернулась к совместному обучению мальчиков и девочек. период советская школа неоднократно возвращалась к такой системе воспитательной и образовательной работы, которая способна наиболее полно и всесторонне учитывать Отказавшись от раздельного обучения, наша школа отвергла и то рациональное, что содержала та система: ведь применяя одинаковые приемы в воспитании девочек и мальчиков педагоги лишают процесс его конкретности, жизненности, нравственной специфики, воспитывая «бесполое существо» подобной нивелировкой.

В 80-е годы появились исследования психофизиологов о темпах созревания различных образований головного мозга у мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Психофизиологи выявили различную скорость созревания образований головного мозга у мальчиков и девочек, необходимость учитывать темпы развития левого и правого полушария, которые у мальчиков и девочек различны.

У девочек значительно быстрее развиваются функции левого полушария, ответственного за осознаваемые произвольные акты, словесно - логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные эмоции. А у мальчиков быстрее созревает правое полушарие, «лидирующее в реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций». Девочки лучше осознают свое поведение и умеют им управлять, осмысливать поступки в разных направлениях, чаще открыто радуются. В проявлениях мальчиков более медленное развитие левого полушария ведет к неразвитости сферы положительных эмоций, что сказывается в поведении, где легче и ярче проявляются отрицательные эмоции, некоторая агрессивность. Т.П. Хризман подчеркивает, что для мальчиков более значима эмоционально положительная оценка его деятельности, для девочек - отрицательная; для мальчиков - «что» оценивается в его деятельности, для девочек - «кем» производится оценка А.А. Плоткин в исследовании индивидуальных особенностей эмоциональности доказывает, что «мальчики проявляют более низкие показатели понимания другого человека». У мальчиков «понимание» другого происходит через интеллектуальное сходство, у девочек - через эмоциональное сочувствие, сопереживание. Девочки редко переоценивают качества своей личности и дают адекватную или заниженную из-за большой критичности самооценку. Завышенная либо заниженная самооценка мальчиков связана с низким уровнем оценки другого

Затем долгое время педагогика была «бесполой». В 70-е - 80-е годы наметился сдвиг в разработке вопросов, связанных с изучением половых особенностей мальчиков и девочек.

Онтогенетические этапы становления полового самосознания отражены в работах Л.И. Божович, И.С. Кон, А.И. Крылова, В.В. Столина, И.И. Чеснокова, С.Л. Рубинштейна и другие. Наибольшее количество работ относится к дошкольному возрасту. Развитие полового самосознания предполагает формирование представлений о внешних признаках половой принадлежности (Д.Р. Чамата, А.И. Белкин). Образцами для подражания преимущественно выступают взрослые, особенно родители (М.И. Лисина, В.С. Мухина, А.Я. Варга и другие); персонажи детских книг, сказок (Н.Н. Авдеева, Т.П. Гаврилова). В отношениях «ребенок - взрослый» формируется мнение о себе как представителе определенного пола (Дж. Мид, Л. Беньямин, А. Харрис).

«Структура высших психических функций - «слепок» коллективных отношений, и перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности».

Система ценностей, проявленная поведением взрослых, интернализуется личностью в результате воздействия на нее, с одной стороны, объективных условий существования семьи, с другой стороны, непосредственного социального окружения.

И в том, и в другом случае воздействие имеет характер взаимодействия, поскольку внешние влияния на индивида преломляются через «совокупность его внутренних условий» (С.Л. Рубинштейн), взрослые члены семьи выполняют функцию носителей социальных норм. Сверстники выполняют функцию «соучастников» усвоения нормативов (В.С. Мухина).

Половое самосознание в своем развитии проходит ряд стадий от понимания своей половой принадлежности до осознания себя как личности определенного пола.

Причем, осознание себя и сверстников как представителей определенного пола опирается на те эталоны мужественности и женственности, которые сформированы к данному моменту; осознание себя как личности мужского пола происходит у юношей в большей степени в ориентации на оценку представителей своего пола и жизненный статус в своей группе; у девушек - противоположного пола.

Мальчики высоко оценивают традиционные женские и мужские качества - доверчивость, заботливость, нежность, уступчивость; волю, смелость, силу, самообладание.

Девочки выше оценивают общечеловеческие качества - великодушие, надежность, ответственность, обнаруживая тенденцию к нивелировке половозрастных качеств

В процессе становления полового самосознания младших школьников среди других компонентов образования половой аспект отступает на второй план. Этому способствуют, по-видимому, единые требования к мальчикам и девочкам как к ученикам. Успехи или неудачи в учебной деятельности и соответственный статус среди сверстников определяет содержание образования и самооценку личности. (Л.И. Божович, А.В. Захарова, А.И. Липкина, Е.И. Савонько).

Но именно 3. Фрейд классифицировал мощный бессознательный пласт человеческой психики, тот скрытый психологический материал, вытесненный из сознания и определяющий ход действий, поступков человека и его восприятие явлений и предметов. Бессознательное стало рассматриваться источником, вокруг которого структурируются остальные составляющие человеческой психики.

Фрейд ввел новое измерение в философию, «вывернув наизнанку сознание»; обнажив скрытые стороны бытия человека. Он обратился к внутренним стимулам, под воздействием которых приходят в движение все психические процессы, и подтвердил роль потенциала пола личности в творческой деятельности психически нормального человека и культурных достижений человечества

На самом деле, школьники младших классов - прекрасная «лакмусовая бумажка» глубоко спрятанных, но функционирующих глубин подсознания. По сути, только второклассники являются устойчивой «как бы» «бесполой» возрастной группой, У 6-7-леток сильна разобщенность девочек и мальчиков (Т.А. Репина), вызванная различной направленностью интересов. А третьеклассники уже подвержены обособлению младших подростков по причине акселерации. Далее для подросткового возраста характерна разобщенность и «поляризация полов» (Я. Коломинский), половой диморфизм (А.А. Али-Заде); предпочтение сверстников своего пола, половая дифференциация поведения (И.С. Кон). И только старшеклассники активно включают в свой круг общения представителей противоположного пола; открывают свой внутренний мир, выясняют личностно значимые вопросы в целях самосознания и самоутверждения (И.С. Кон, А.В. Мудрик).

«Внутренняя позиция личности» (по определению Л.И. Божович) может быть параметром установки личности по отношению к представителям своего (противоположного) пола, является тем отношением ребенка, которое сложилось у него под воздействием внешних требований, его мотивов и возможностей к занимаемому ребенком в настоящее время месту в реальной жизни и к тому статусу, который он хочет занимать в дальнейшем.

Внутренняя позиция определяет отношение к окружению, к самому себе, обуславливает восприятие явлений и процессов мира.

В современной психологической науке понятие «ценностные ориентации» соотнесено и с социальными эталонами, групповыми нормами, и с диспозиционными структурными образованиями личности (Б.Г. Ананьев, Г. М. Андреева, М.И. Бобнева, В.С. Мухина, В. Ядов).

Ценностные ориентации выполняют свою регулирующую функцию потому, что они выступают конкретным проявлением отношения личности к ценностям окружающей действительности. Становясь устойчивыми мотивами личности, они организуют, направляют и регулируют деятельность человека (В.В. Бойков). Внутреннее содержание ценностных ориентаций составляют личностные смыслы, проявляющиеся в личностных установках, в готовности действовать определенным способом (А.Г. Асмолов).

Рассмотрим структуру ценностных ориентаций младших школьников.

Таблица

Ценностные ориентации
мотивационно-смысловой аспект	процессуально-результативный аспект	коммуникативно-ориентировочный аспект
терминальные ценностно-жизненные планы	учебно-познавательная деятельность	Межличностные взаимоотношения
инструментальные свойства ценности личности	свободная направленность деятельности	мотивы деятельности и общения

Ценностные ориентации рассматриваются как социально обусловленное стержневое образование личности и влияют на свойства личности, цели жизни, направленность деятельности, мотивы деятельности и общения.

Таблица 2

Мотивационно - смысловой аспект целостных ориентаций
мальчики	Девочки
здоровье бодрость счастливая семья друзья справедливость любовь самостоятельность уверенность в себе	счастливая семья любовь здоровье состояние природной среды справедливость уверенность в себе жизненная мудрость
Выше всего оценивают
равенство любовь активная жизнь хорошая работа	хорошо обеспеченная жизнь модная одежда общественное признание здоровье

Ценности альтруистической направленности заняли низкие ранги и у девочек, и у мальчиков. Мотивационно - смысловой аспект инструментальных ценностей (свойств личности) оценили выше всего

Таблица

Контекст - анализ сочинений «Я в 20 лет» (3-х и 5-и классников) показал ориентацию мальчиков на профессиональную сферу с достижением материального благополучия своим трудом; у девочек - на семейно - бытовую сферу (с достижением благополучия через замужество). Ценности полнее и интенсивнее осваиваются мальчиками, что отражает поисковый характер ориентации мальчиков и адаптивный у девочек.

Мальчики для достижения целей шире используют имеющиеся средства и ищут новые; предпочитают «нерегламентированную» взрослыми досуговую деятельность, девочки в большей степени реализуют себя в организованной взрослыми сфере школьной жизни.

Мальчики хотели бы помогать взрослым, девочки - заниматься собой.

Определитель «поля» сражениям за собственный статус:

у девочек - семья (мать, отец);

у мальчиков - школа (сверстники, учителя).

Эталоны мужественности и женственности определены на уровне генетической концепции полового дипсихизма следующим образом (В.А. Геодакян):

мужественность как изменчивость вида, оперативная память вида, вариативность;

женственность как наследственность и долговременная память вида, консерватизм.

Разнообразное рассмотрение аспектов формирования, проявления и видоизменения эталонов на социогенетическом уровне оставим для рассмотрения другими науками. Задачей нашего исследования является выявление гендерной специфики восприятия девочек и мальчиков.

В понимании младших школьников эталон мужественности содержит справедливость, доброту, волю, целеустремленность, сильную позицию в жизни (внешнюю или внутреннюю), изобретательность и юмор. Эталон женственности несет в себе красоту (внутреннюю и внешнюю), доброту и милосердие, чуткость и заботу о других, жизненную мудрость и находчивость. Эталон представляет собой сплав субъективного и объективного, конкретного и всеобщего.

Рассмотрим вопрос о содержании интонационных эталонов, представленных в музыкальном искусстве.

«Интонационная форма в музыкально-языковой плоскости - это энциклопедия человеческих и жизненных проявление», - пишет В.В. Медушевский (17, 37). Интонация как обобщенное понятие охватывает «собой многомерные знаки и собственно голосовой природы, и опирающиеся на жест», движение, пластику тела («немые интонации» по Б.В. Асафьеву), и звукоизображения (интонации ветра, ручья, шелеста леса). «Опорой в интонационной организации может быть только смысл, проросший в тело и считываемый правым полушарием», - продолжает разворачивать истоки интонационного восприятия В.В. Медушевский. - «Эта привязанность звука к нашему телу, впитавшему в себя безграничную мудрость жизни, и образует то, что мы называем интонационным опытом. Источник интонационного словаря смыслов - в самой жизни, а музыка встраивается в этот опыт, упорядочивая и осмысляя его, бесконечно раздвигая его горизонты» (17, 32).

«Интонационное выявление человека есть сверхуплотнение биологической и социально-культурной информации», - утверждает В.В. Медушевский (17, 42). Интонационный словарь может формироваться по типам информации о себе как уникальном существе; о группе, которой принадлежит индивид ( родо-племенной, национальной); о возрасте, темпераменте характера; о физических - психических процессах и состояниях человека («в диапазоне от сумеречных бредовых состояний до ослепительной ясности мысли, сладкой истомой, волевой собранности, нежности, свирепой упоенности силой»); о ситуативной реакции персонажа (характер реплики персонажа: умоляющий, ироничный, отказывающийся, удивленный, безразличный); о половой принадлежности человека, как биологической основы музыкальной интонации. «Сколько разных женщин в томе сонат Моцарта!»- восклицает В.В. Медушевский, - «Там представлены все средства женского обаяния: и журчащий смех, и ласка, игривые отвлечения и возвраты нежности! В каждой эпохе и нации свои воплощения женского и мужского начала»(17, 44).

Поскольку интонация и фабула являются основными категориями интонационной формы, В.В. Медушевский пишет об - интонационно-фабульном словаре. Фабула как «движение содержания» воплощается « во множестве параллельно и последовательно развертывающихся интонаций».

Следуя значению слова «фабула», интонационный словарь представляется не только как взаимосвязь всех интонаций - смыслов жизни и художественной культуры, выстроенных в системные ряды, но и как своеобразного банка «вечных» персонажей, сюжетов, образов, хранящих эталоны женственности и мужественности.

Данное исследование предлагает вариант решения педагогической проблемы взаимосвязи сформированнрости эталонов мужественности - женственности с развитием интонационного восприятия младших школьников.

Резюмируя вышеизложенное, подчеркнем, что на всех этапах формирования личности наблюдаются половые различия в развитии полового самосознания девочек и мальчиков, что может объясняться культурными традициями, предъявляющими разные требования и разные социальные ожидания в отношении девочек и мальчиков.

Проблема выявления и объяснения половых различий имеет два аспекта и исходит из традиционной дихотомии мужского и женского начал, соответствующих им социальных стереотипов.

В теории полового дипсихизма (В. А. Геодакяна) женственность и мужественность сопоставляются как:

· наследственность и изменчивость;

· долговременная и оперативная память вида;

· консерватизм и вариативность.

Теория построена на отношениях взаимодействия и взаимодополняемости мужского и женского начал.

Педагогический аспект проблемы связан с осознанием себя как представителя определенного пола, т. е. с развитием полового самосознания младшего школьника.) с формированием “внутренней позиции личности», связанной с выбором ценностных ориентаций. Наиболее существенными чертами формирования ценностных ориентаций младших школьников является эгоистическая направленность стремления к самоутверждению мальчиков и девочек; поисковый характер ориентаций мальчиков, адаптивный - девочек; нерегламентированность общения с окружающими мальчиков и предпочтение организованной взрослыми сферы девочками.

Исследования психофизиологов 80-х годов обратили внимание педагогов на необходимость учитывать разные темпы созревания левой и правой гемисфер мозга; значимость положительной оценки деятельности для мальчиков, отрицательной - для девочек; приоритет интеллектуального момента в «понимании» другого человека для мальчиков, эмоционального сочувствия - у девочек; завышенная или заниженная самооценка у мальчиков, адекватная или заниженная из-за большой критичности самооценка у девочек.

Педагогической позицией в рассмотрении проблемы полового дипсихизма является не дихотомическое противопоставление начал, а позиция единства и дополнения художественных проявлений личности при неизменном их различии.

9.Вопросы и задания для самопроверки

1. В чем особенности мировосприятия девочек и мальчиков с позиций обыденного и научного подхода ?

2. Охарактеризуйте особенности личностного развития девочек и мальчиков?

3. В чем существенное отличие ценностных ориентаций девочек и мальчиков?

4. Охарактеризуйте процесс становления полового самосознания у девочек и мальчиков.

5. Раскройте проблемы теории и практики воспитания девочек и мальчиков в контексте современной социальной ситуации.

6. Проанализируйте собственный опыт в аспекте избирательности гендерных предпочтений, соотнесите с эталонами, предложенными в исследовании.

7. Дайте аналитическую характеристику философских концепций пола.

8. В чем заключается педагогический аспект концепции полового дипсихизма?

9. Проведите исследование стереотипов в воспитании девочек и мальчиков в семье и образовательном учреждении.

10. В чем сущность дифференцированного подхода к развитию личностного потенциала девочек и мальчиков?

11. Какими преимуществами располагает «веерный» дифференцированный подход в современных образовательных учреждениях?

12. Какую роль играет эстетическое восприятие действительности у мальчиков и девочек?

13. Охарактеризуйте структуру эстетической деятельности. Какое место в ней занимает творческая активность личности?

14. Охарактеризуйте основные направления художественно-эстетической деятельности, и их выбор мальчиками и девочками.

15. Как организовать экспериментальное исследование по проблеме изучения гендерных различий учащихся?

16. Обоснуйте, в каких видах педагогической поддержки нуждаются девочки и мальчики.

Список рекомендуемой литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990. - 251 с

2. Ананьев Б. Г. Задачи современной психологии искусства /Художественное творчество. - Л. , 1982. - с. 246 - 251.

3. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-768с.

4. Баргунов В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека. /Автореферат к. п. н. - Л. , 1981. - 187 с.

5. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: курс лекций. Т.1 - М., 1996. - 318 с.

6. Бердяев Н. А. Эрос и личность. Философия пола и любви. - М. , 1999. - 198 с.

7. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М. , 2006 - 152с.

8. Борев Ю.Б. Эстетика. - Изд.4е - М.,1998 - 496с.

9. Бутузов И. Д. Дифференцированный подход к обучению. - Новгород, 1992. - с. 88.

10. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. - М., 2000 - с 380-389

11. Волков И.П. Учим творчество // Педагогический поиск/ Сост. И.Н. Баженова - 3-е изд., с испр. и доп. - М.: Педагогика, 1990-с 101-142

12. Вейнингер О. Пол и характер. - М. 1990. - 296 с.

13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте - СПб.,1997.- 96с.

14. Выготский Л. С. Психология искусства. - М. , 1987. - с. 344.

15. Геодакян В. А. Пол и общение человека. /Сборник «Теория и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга». - Краснодар, 1975. - 163с..

16. Геодакян В. А. Половой дипсихизм: проблемы диагностики и развития творческих способностей. /Сборник «Методы решения конструктивно - изобретательных задач. ” - Рига, 1978. - с 39 - 49.

17. Геодакян В. А. Системный подход и закономерности в биологии. //Системные исследования: Методологические проблемы: Ежегодник. - М. , 1984. - с.267-329

18. Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети. - М., 1991

19. Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства //Музыка в школе. - 1988. - №2.- с. 11-18

20. Горюнова Л. В. Размышления о принципах художественной педагогики. / Человек в зеркале культуры и образования. - М. , философское общество СССР, 1988. - с. 17 -27.

21. Гончарук А.Ю. Гармоничное развитие личности ребенка - реальное дело: научно-методическое пособие для педагогов. -М., 2000 - 296с.

22. Жданова С.Н. Художественно-эстетическое освоение мира школьниками как социально-педагогическая проблема //Дополнительное образование № 10, Москва: ИОСО РАО, 2001. - с.16-19

23. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М. , 2004.

24. Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии. //Вопросы эстетики. - №6 - М. , 1964.

25. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. - 2 издание. - М. , 1984.

26. Каган М. С. Еще раз о взаимоотношениях науки и искусства //Фил. науки. -1979.- №2. - с. 37 - 45.

27. Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. - М., 1990.

28. Кон И. С. Психология половых различий //Вопросы психологии. - 1981. - №2. - с. 47.

29. Кудрова Н. А. Дифференцированный подход к нравственному воспитанию мальчиков и девочек в начальных классах школы. - М. , 1990. - 172.с.

30. Лейтес Н.С. Способности и одарённость в детские годы // Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. педвузов. / Сост. И научн. Ред. Мухина В.С., Хвостов А.А. - М: Издательский центр “Академия”; 2000. - с 284 - 289.

31. Леонтьев А. Н. Деятельность и общение. //Вопросы философии - 1979. - №1 - с. 121 - 132.

32. Лосев А. Ф. Музыка как предмет логики. /Из ранних произведений. - М. , 1990. - с. 195 - 370.

33. Медушевский В. В. Человек в зеркале интонационной формы.- М., 1999- 204с.

34. Мелик - Пашаев А. А. Личность и эстетическое отношение к действительности. // Искусство в школе - 1994. - №3.

35. Неменский Б. М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. - М. , 1987.

36. Немов Р.С. Психодиагностика познавательного развития и способностей детей // Психология: Учебн. для сткдентов высш. пед. учеб. заведений: В трёх книгах. 16. Психология образования- 3-е изд.-М.: Гуманит. изд. Центр Владос. 1997- 608 с.

37. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и психологов. - М. , 1995. - с. 113.

38. Ногинская А. Ш. Дифференцированный подход в нравственном воспитании мальчиков и девочек - подростков средствами массовой информации - М. , 1990.

39. Педагогика искусств в творческом поиске //Материалы всероссийского семинара-совещания «Проблемы и перспективы эстетического образования» 3-6 дек.1996, М.. - Самара,. ИЦЭВ РАО. - 1996 -287с.

40. Платонов К. К. Структура и развитие личности. - Наука. - М. , 1986. - с. 225.

41. Плоткин А. А. Структура качественных индивидуальных особенностей эмоциональности //Вопросы психологии. - 1982. - №5 - с. 114 - 118.

42. Разумный В.А. Эстетическое воспитание, сущность, формы, методы. - М., 1996. - 331с.

43. Рубинштейн М. М. Различие пола и совместное обучение. /Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. /М. , 1927. - с. 39 - 47.

44. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. - Мн, 2001, 928с.

45. Социологический энциклопедический словарь / ред-координатор-академик РАН Г.В.Осипов. - М., 2000. - 488с.

46. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5 томах/ Ред.кол.:А.Г.Дзеверин и др. - Киев: Рад.школа, 1979 - Т.1, 682с.

47. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2х т - М. , 2005.

48. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. Педагогика. - М. , 1990. - 189 с.

49. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т. 5. - М.: Педагогика, 1990. - 305 с.

50. Философский энциклопедический словарь /Главная редакция Л. Ф. Ильичев и др. - М. , 1999. - с. 840.

51. Хризман Т. П. , Еремеева В. Д. Развитие межполушарной функциональной асимметрии мозга у детей и половые различия /данные ЭЭГ/. Развивающийся мозг. - Тбилиси, 1984. - 130 с.

52. Хризман Т. П. Нейрофизиологичекие механизмы избирательного отношении ребенка к оценке его деятельности. /Материалы III Всесоюзной конференции «Физиология развития человека», - М. , 1985. - с. 376 - 390.

53. Шацкий С.Т. Искусство как элемент детской жизни. // Революция и дети. Материалы и документы - М., 1986.- с.145-168

54. Эстетика/ Ред. Ю.Б. Борева. - М., 1999. - 525 с.

55. Юсов Б. П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников. - Луганск, 1990.- 175 с.

Приложение 1

Учителям было предложено ответить на следующие вопросы:

Является ли для Вас проблема учета особенностей девочек и мальчиков актуальной в ежедневной деятельности учителя?

Какие затруднения Вы испытываете при решении проблем?

Какие приемы и способы организации деятельности девочек и мальчиков Вам известны из методической литературы, из опыта коллег, найдены в собственном опыте?

Насколько, на Ваш взгляд, базовое образование вооружает учителя знанием особенностей мальчиков-девочек и методик организации их деятельности?

Считаете ли вы проблему развития восприятия одной из главных в начальном обучении? Каковы основные направления развития интонационного восприятия младших школьников?

Оцените по десятибалльной шкале уровень развития интонационного восприятия - мышления учащихся начальных классов в Вашей педагогической практике?

Считаете ли вы перспективным применение дифференцированного подхода для разрешения ведущих проблем музыкально - эстетического воспитания?

Приложение 2

Анкета №2 для экспертов

Наблюдаете ли Вы изменения в характере проявлений учащихся своего класса, в содержании деятельности учащихся?

Каковы, на Ваш взгляд, перспективы применения дифференцированного «веерного» подхода в начальной школе в целом?

Экспертам учителям музыки были предложены следующие вопросы:

Что Вы увидели как новое и необычное на открытых уроках?

В чем Вы видите приоритеты исходной педагогической позиции учителя на данных уроках?

Какие стороны музыкального восприятия развивались на увиденных уроках?

Что из продемонстрированных методов и приемов Вы бы взяли в свой банк педагогических находок?

Какова на Ваш взгляд, перспектива дальнейшего применения дифференцированного «веерного» подхода?

Приложение 3

Анкета для родителей

Уважаемые родители! Центр эстетического воспитания детей предлагает программы «Родительская педагогика на каждый день», «Искусство быть вместе».

Просим Вас ответить на вопросы анкеты для большей адресной направленности наших встреч.

Благодарим за сотрудничество!

1. Назовите самую важную, на Ваш взгляд, проблему в воспитании Вашего сына/дочери?

2. Какие цели воспитания Вы ставите? На что хотите сориентировать Вашего сына/дочь?

3. С какими трудностями Вы сталкиваетесь при реализации этих целей?

4. Что мешает справиться с этими проблемами?

5. Какие черты характера, социальные умения Вы хотели бы видеть у Вашего сына/дочери в конечном итоге?

6. Считаете ли Вы свои знания о воспитании Вашего сына/дочери достаточными?

7. Из каких источников пользуетесь информацией о воспитании?

8. Помощь каких специалистов оказалась бы полезной в решении проблем воспитания Вашего сына/дочери?

9. Размещено на Allbest.ru