Социально-эмоциональные аспекты развития личности девочек-подростков, обучающихся в закрытых образовательных организациях

Результаты изучения личностных особенностей (идентичности и самооценки), социального и эмоционального интеллекта девочек-подростков. Ведущая стратегия социализации девочек, проходящих обучение в закрытой организации, особенности их самоописания.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 24.12.2017
Размер файла 1,2 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Социально-эмоциональные аспекты развития личности девочек-подростков, обучающихся в закрытых образовательных организациях

Введение

Одним из самых сложных и тяжело протекаемых периодов в индивидуальном развитии человека является подростковый возраст. Этот период в жизни человека является решающим, в плане завершения формирования психических структур, сознательного поведения, индивидуальной уникальности и независимости от старшего поколения. По мнению ряда авторов, этот возраст представляется самым неустойчивым и самым изменчивым периодом в жизни человека, т.к. в это время происходит бурный скачок физиологического созревания, социокультурного развития и социализации. Подростковый возраст выступает своеобразной границей перехода от детства к взрослости. Подросток больше не считает себя ребенком и требует со стороны близкого окружения соответствующего отношения к себе как к взрослому.

Основным достижением подросткового возраста является формирование такой структуры личности как самосознание, когда подросток открывает для себя свое «Я» и стремится познать себя, свои сильные и слабые стороны. В процессе самопознания и активного взаимодействия с окружением происходит формирование самооценки личности.

Современные актуальные исследования делают акцент на все более увеличивающейся значимости социального и эмоционального интеллекта в эффективной социализации и достижении социальной успешности. Начальной вехой в становлении индивида как члена общества является подростковый возраст, период, который связан с переходом из детства к взрослости. Проблема исследования эмоционального и социального интеллектов сводится к недостаточной изученности структуры данных конструктов в подростковом возрасте, а также роли личностных особенностей и социальных факторов. В настоящее время большинство работ посвящено изучению эмоционального и социального интеллектов уже состоявшейся, зрелой личности, либо личности юношеского возраста.

Однако в подростковом возрасте наблюдаются существенные перемены в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые требуют адекватного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития.

Объект исследования: личностные, эмоциональные и интеллектуальные особенности девочек-подростков(идентичность, самооценка,социальный и эмоциональный интеллект).

Предмет исследования: социально-эмоциональные аспекты развития личности девочек-подростков с разными стратегиями социализации.

Цель исследования: Выявить социально-эмоциональные аспекты развития личности, а именно особенности идентичности, самооценки, социального и эмоционального интеллекта, а также изучить стратегии социализации девочек-подростков, обучающихся в закрытых образовательных организациях

Задачи исследования:

Изучить проблему генезиса личностных особенностей (идентичности, самооценки) ипроанализировать научные исследования по проблеме взаимосвязи социального\ эмоционального интеллекта с социализацией в подростковом возрасте.

Изучить особенности (идентичности, самооценки, социального и эмоционального интеллекта) девочек подростков, обучающихся в закрытых образовательных организациях.

Выявить и обосновать личностные, эмоциональные и интеллектуальные особенности развития девочек-подростков, а также их стратегии социализации в закрытой образовательной организации.

Гипотеза исследования:

Предполагается, что девочки-подростки, обучающиеся в закрытых образовательных организациях демонстрируют особенности личностной и

групповой идентичности, а также имеют среднюю адекватную самооценку, с возможной тенденцией к повышению.

Социальный и эмоциональный интеллект данной группы подростков характеризуются средними уровнями.

Особые социальные условия образовательного пансиона-интерната определяют специфику стратегий социализации девочек-подростков, что выражается в доминировании стратегии интеграции.

Методы исследования:

Теоретические:

Теоретический анализ психологических источников по проблеме исследования;

Обобщение;

Методы исследования и диагностики:

Тестирование;

Проективные методы.

Методы математической обработки данных:

Коэффициент корреляции Пирсона.

Методологическая основа исследования:

Психоаналитический подход (представления Эриксона Э., Бернса Р., Мида Д., Джеймса У., Тэрнера Дж. и Тэджфела Г., Марсиа Дж., Выготского Л.С., Рубинштейна С.Л., Кона И.С. о содержании идентичности в подростковом возрасте).

Деятельностный подход (представления Рубинштейн С.Я., Кона И. С., Прихожан А.М., об особенностях самооценки в подростковом возрасте).

Концептуальные подходы к изучению социального и эмоционального интеллекта (представления Гилфорда Дж., Гарднера X., Айзенка Г.,Мэйера Дж., Сэловея П., Карузо Д., Холла М., Шуте Н., Орел Е.А., Люсина Д., Сергиенко Е.А.)

Концептуальные подходы к изучению социального пространства личности и стратегий социализации (представления Андреевой Г.М., Марцинковской Т.Д., Белинской Е.П., Гусельцевой М.С., Изотовой Е.И.)

Методики исследования:

Методика М. Куна, Т. МакПартленда «Кто Я?» (модификация Костяк Т.В.) используется для изучения содержательных характеристик «Образа-Я». [Костяк Т.В., 2009].

Тест эмоционального интеллекта Н.Холла, предназначенный для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. [Сергиенко Е.А.,2009]

Методика исследования эмоционального интеллекта (EQ) - модификация Т.Д.Марцинковской, направленная на исследование таких компонентов эмоционального интеллекта, как: восприятие выражения эмоций, понимание своих эмоций (самосознание), управление эмоциями (самоконтроль), эмпатия (понимание чужих эмоций). [Марцинковская, 2012].

Тест "Социальный интеллект" Дж. Гилфорд, направленный на диагностику способностей в структуре интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. [Е. С. Михайлова, 2006].

Рисуночная методика «Я и другие» Е.И. Изотовой направлена на выявление идентичности и социальных переживаний в подростковом и юношеском возрасте, границ социально-психологического пространства и стратегий социализации. [Е.И. Изотова, 2009].

Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси. направлена на выявление количественного выражения уровня самооценки. [И.П.Корчуганова, 2006]

Научная новизна данной работы состоит в эмпирическом обосновании предпочитаемых стратегий социализации девочек-подростков, обучающихся в образовательной организации закрытого типа. В работе впервые осуществлялся анализ социально-эмоциональных аспектов развития личности девочек-подростков, обучающихся в условиях пансион-интерната. Так же, впервые выявлялась взаимосвязь между социально-эмоциональными аспектами развития личности и стратегиями социализации девочек в подростковом возрасте.

Теоретическая и практическая значимость работы определяется обозначенной актуальностью и новизной. Результаты проведенного эмпирического исследования могут быть использованы в психологических службах закрытых образовательных организациях с целью обеспечения психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса и

«позитивной» социализации подростков.

Выборка исследования:Исследование проводилось на гомогенной по полу выборке - девочки-подростки в возрасте от 15 до 17 (средний возраст 15,9). Всего в исследовании принимали участие 84 человека, учащиеся образовательной организации закрытого типа N г. Москвы (пансион- интернат).

Глава 1. Научно-теоретические подходы к изучению социального и эмоционального развития личности в подростковом возрасте

1.1 Проблема развития идентичности и самооценки в подростковом возрасте

Подростковый возраст относится к числу критических периодов в жизни человека, связанных с кардинальными преобразованиями в таких жизненных сферах как физическое развитие, деятельность, сознание и система взаимоотношений.

Отрочество включает в себя бурный физический рост, формирование организма, процесс полового созревания, который оказывает колоссальное влияние на психофизиологические особенности личности.

К числу физиологических изменений проявляющихся в отрочестве, можно отнести преобразования внешнего облика подростка. Для большинства людей характерна такая черта личности как перфекционизм. В пубертатном возрасте перфекционизм распространяется на все сферы жизни подростка, в том числе на внешность. Подросток не приемлет любые отклонения от идеала, будь то фигура, или состояние кожи лица. Телевизионные программы и глянцевые журналы демонстрируют стереотипные образы привлекательных юношей и девушек, у которых период полового созревания протекает гладко, без внешних изменений, что вызывает тревогу и неуверенность в себе у чрезмерно чувствительных подростков. Мальчики, как правило, озабочены физической силой, поэтому для них наиболее важным является развитие мускулатуры. Девочек часто беспокоит вес (полнота-худоба) и рост (чрезмерно высокий - низкий), причем переживания часто носят не объективный характер, т.е. стройная девушка считает себя толстой и стремится похудеть, что часто приводит к нарушениям пищевого поведения, таким как нервная анорексия и булимия.

Часто причиной развития этих заболеваний является стремление девушки противостоять наступлению взрослости. [Крайг Г., 2005]

Наряду с физиологическими преобразованиями организма, происходят изменения в психической жизни подростка. Меняется система значимых отношений человека с окружающей действительностью, и если в младшем школьном возрасте она концентрировалась в основном вокруг системы «ребенок - сверстник; ребенок - близкий взрослый, социальный взрослый (учитель)», то в этом возрасте она обусловлена переходом от зависимого детства к взрослой, самостоятельной жизни. Подросток меняет ориентир с окружающего мира на себя, свою внутреннюю жизнь, пересматривает свое отношение к себе, сверстникам, семье и школе. Так же, изменения затрагивают ведущую деятельность. И если в младшем школьном возрасте деятельностью, в которой происходило развитие отдельных сторон психики ребенка, выступала учебная, то в подростковом возрасте ведущей деятельностью выступает интимно-личностное общение. Общение со сверстниками занимает большую часть времени подростка. Общаясь, подростки усваивают социальные нормы, нормы поведения, морали, учатся устанавливать дружеские и уважительные отношения друг с другом.

Одним из самых сложных новообразований подросткового возраста является становление самосознания. Основные идеи, при исследовании этого вопроса были заложены такими учеными, как Эриксон Э., Бернс Р., Мид Д., Джеймс У., Тэрнер Дж. и Тэджфел Г., Марсиа Дж., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Кон И.С., Ядов В.А.,.

С конца XIX - начала XX века проблема идентичности обретает социально-психологический статус. Начало исследовательской работы в данном направлении связывают с именем американского социального психолога, работавшего в рамках теории символического интеракционизма, Джеймса У., который в конце прошлого века, в 1890 г. выдвинул гипотезу о двойственной природе интегрального «Я». Джемс показал, что человек думает о себе в двух плоскостях: в личном (I), где создается личностная

самотождественность, и в общественном (Ме), где формируется многообразие социальных Я индивида. Эти две плоскости - стороны одного целостного образования (self). Самосознание, Джеймс У. понимает как субъективное чувство соответствия себе, созидательная власть, сопротивляемость «эго» по отношению к окружающему миру. В своих работах он в основном избегает термина «идентичность», заменяя его словом

«характер». Джеймс У. первым из современников детально описал ощущение тождества и целостности человека, которое в современной психологии именуется идентичностью, задавшись впоследствии известным вопросом: Может ли человек, встав утром с кровати, с уверенностью утверждать, что он тот же человек, который вчера вечером ложился спать? [Джеймс У.,1982].

Другим представителем символического интеракционизма, предложившим свой взгляд на предмет идентичности, является Мид Дж.. Он продолжил идеею Джемса У. о двойственной природе самости и сформулировал ряд идей, на которые впоследствии опирались его ученики и коллеги. Центральной мыслью в концепции Мида Дж. является то, что человек способен действовать по отношению к самому себе как к объекту, что дает ему возможность формировать смысл и значение предметов относящихся к нему и, таким образом, руководить своими действиями. Т.е. он понимает идентичность как способность к целостному восприятию себя и социального мира. Мид Дж. утверждает, что человек, с одной стороны, способен анализировать свое поведение и определять собственные цели и ценности, а с другой - он находится под влиянием внешних ценностей и норм, которые воспринимаются им безоценочно. Он вводит два аспекта самости: «I» и «Me», где «I» - субъективное представление индивида о себе и «Me» - усвоенные, индивидом, представления других о нем. Процесс формирования самости включает последовательные два этапа. На первом этапе самость формируется под влияние установок окружающих в рамках социального взаимодействия, в котором он вместе с ними участвует. На

втором этапе процесс формирования самости включает в себя установки группы, к которой он принадлежит. [Мид Дж.,2002]

Термин идентичность был введен в науку основателем психоанализа Фрейдом З.. В одной из своих поздних работ «Будущее одной иллюзии», посвященной причинам происхождения и особенностям религиозных верований с точки зрения психоанализа, он рассматривает идентичность как частный, внутренний мир, эмоциональные силы человека. Любовь и труд, по мнению Фрейда З. - наиболее успешный путь формирования идентичности. Он придавал детскому возрасту большое значение для развития и формирования основных компонентов личности. В формировании идентичности он выделял 2 процесса: биологический, связанный с иерархической организацией органических систем и социальный, связанный с включением организма в культурно-историческую группу. Фрейд З. так же является первым ученым, который описал феномен идентификации, и понимал под ним фактор, позволяющий выйти человеку за пределы собственного Я и почувствовать переживания других. Посредством феномена идентификации происходит формирование «Супер-Эго», путем интериоризации родительских норм и правил. В сохранении и поддержании идентичности личности большую роль играют описанные Фрейдом З. защитные механизмы, такие как вытеснение, проекция, регресс, сублимация, рационализация.

Боле детальное описание понятия идентичности было предложено Эриксоном Э. в его книге «Идентичность: юность и кризис» вышедшей зарубежом в 1968 году, где автор характеризует идентичность как сложное личностное образование, имеющее личную тождественность, целостность (ощущение и осознание себя неизменным независимо от изменения ситуации и роли), преемственность своего прошлого, настоящего и будущего, а так же признание определенной степени сходства с другими людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости.

Эриксон Э. рассматривал идентичность как процесс общественной культуры, как синтез личностной и социальной идентичностей. Личностную идентичность автор определяет как чувство уникальности и неповторимости жизненного опыта, определяющего тождественность самому себе, а социальную - личностное образование, которое отражает внутреннюю солидарность человека с групповыми идеалами и стандартами, а также те характеристики личности, благодаря которым человек делит мир на похожих и непохожих на себя.

Эго-идентичность развивается на протяжении всей жизни человека, достигая высокого развитии на этапе подростничества. Основным источником формирования идентичности в подростковом возрасте ученые считают доверительные отношения с родителями. В случае если эти отношения будут недостаточными, скорее всего, у подростка сформируется размытая идентичность. Процесс формирования идентичности представляет собой дифференциацию и интеграцию взаимосвязанных элементов, образующих для каждого конкретного человека свою универсальную структуру в которой выделяется 3 уровня: индивидный, личностный и социальный. Начиная с подросткового возраста все 3 уровня идентичности начинают функционировать.

Физическое «Я» подростков выражается, как правило, во внешнем облике, в представлении подростка о своем внешнем виде. Подростки в большинстве своем недовольны своей внешностью, часто из-за того, что средства массовой информации позиционируют идеальный образ внешности и телосложения. Формирование индивидного уровня идентичности связано, прежде всего, с построение нового образа физического «Я».

Личная идентичность сопровождается внутренним ощущением собственной уникальности и неповторимости.

Социальная идентичность характеризует готовность личности принять социальные и групповые идеалы. [Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис, 1996]

Наиболее выдающимися западными учеными, работавшими в рамках когнитивно-ориентированного подхода считаются Тэрнер Дж. и Тэджфел Г.. Тэджфел Г. понимает идентичность как индивидуальное знание человека о своей принадлежности к определенной социальной группе, имеющее эмоциональное и оценочное значение и его членство в группе. Согласно теории социальной идентичности, каждый индивид стремится к формированию позитивного образа Я и позитивной социальной идентичности, в результате чего мы сталкиваемся с феноменами межгрупповых конфликтов. Осознание себя членом той или иной группы сопряжено с положительной или отрицательной оценкой общества этой группы. Эксперименты Тэджфела Г. показали, что когнитивные процессы позволяют упростить восприятие человеком окружающей среды. Он является сторонником работ Э. Эриксона, и условно выделяет социальную и персональную идентичности как равнозначные подсистемы. Персональную идентичность при этом он понимает как самоопределение личностью себя в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт, и подчеркивание своей неповторимости и своеобразия, а социальную идентичность - как самоопределение себя в терминах субъективной принадлежности к различным социальным группам. Между этими типами идентичности существует обратная связь, т.е. при актуализации одной, подавляется другая. [Тэджфел Г.,1984]

Марсиа Дж. представляет статусную модель идентичности, через которую так же предлагает рассмотреть внутреннюю целостность, уникальность личности и ее готовность к адаптации в обществе, к принятию социальных ценностей и стандартов. Марсиа Дж. дает описание четырех вариантов или состояний формирования идентичности, которые проявляются в подростковом возрасте и определяются наличием 2 факторов: прохождение кризиса идентичности и присвоение твердых обязательств, относительно сделанного выбора. Этими четырьмя статусами идентичности являются:

Предрешенность - подростки и юноши, находящиеся на этой стадии приняли на себя некоторые обязательства, но кризиса идентичности не прошли. Как правило, в этом случае индивид руководствуется исключительно родительскими установками, становясь тем, кем хотят видеть его окружающие.

Диффузия - подростки и юноши не прошедшие кризис идентичности и не принявшие на себя обязательства. Часто, дети избегают подобных вопросов, и характеризуются практическим отсутствием предпочтения каких-либо половых, идеологических и профессиональных моделей поведения.

Мораторий - подростки и юноши, находящиеся в самом центре кризиса идентичности. Основным его содержанием является активная конфронтация взрослеющего человека с предлагаемым ему обществом спектром возможностей. Требования к жизни у такого подростка смутны и противоречивы, мотивация направлена на поиск себя.

Достижение идентичности - период, характеризующийся тем, что кризис идентичности пройден, обязательства на себя приняты. Подростки постепенно отходят от родительских установок, формируя свои, стремятся принимать решения исходя из собственных представлений. [Крайг Г., 2005]

В современной российской психологии, проблема формирования идентичности в подростковом возрасте наиболее полно и детально разрабатывается в рамках таких направлений как социальная психология и социальная психология личности (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Кон И.С., Шпрангер Э., Ядов В.А., Андреева Г.М., Агеев В.С., Белинская Е.П., Баклушинский С.А., Стефаненко Т.Г., Солдатова Г.У., Шнейдер Л.Б. и др.). По данным Малахова В.С. в российскую социально-гуманитарную науку термин идентичность вошел лишь в конце 70-х годов XX века, но это вовсе не означает, что проблема непрерывности и устойчивости личности во

времени не поднималась. До этого периода в отечественной культурной традиции был распространен термин «тождественность». [Малахов В.С., 1998]

Как я уже упоминала, в отечественной психологии идентичность изучали через самосознание. Ведущая роль в изучении этого вопроса отводится Выготскому Л.С. и его коллегам. Он предполагал, что самосознание - это этап в развитии сознания, продиктованный развитием речи и произвольных движений, ростом самостоятельности, вызванным этим развитием, а так же связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими. Чамата П.Р., занимался дальнейшим изучением этого вопроса, и пришел к выводу о том, что самосознание, как и сознание, возникает не с рождения, а по мере овладения ребенком своим телом, и достигает пика к старшему подростковому возрасту. Мясищев В.Н., считает, что формирование самосознания связывается с выражением эмоционального отношения к окружающим, а значит, зарождается уже на первом году жизни ребенка. Шпрангер Э., соглашаясь с довольно ранним зарождением самосознания, ведущую роль в его развитии приписывал подростковому и юношескому возрасту, и считал его развитие основным новообразованием этого возраста. К основным проявлениям сформировавшегося самосознания он относил: возникновение рефлексии, осознанного «Я», осознание мотивов своих поступков, появление адекватной самооценки подростков. Кон И.С., придерживается этой же точки зрения, и предполагает, что развитие самосознания связано с подростковым кризисом. [Столин В.В., 1983]

Кон И.С., помимо изучения категории самосознания, активно изучал различные аспекты идентичности. Его интерес к изучению идентичности связан с тем, чтобы схватить человеческое «Я» в его единстве. Для этого нужны сложные теоретические модели, такие как: «Идентичность, Эго, Супер-Я» и т. д. [Кон И.С., 1978]. Сложность и многофункциональность человеческого «Я» определяется тем, что человеческая психика должна

постоянно перерабатывать и координировать огромное количество информации. Чем разнороднее внутреннее и внешнее, чем разнообразнее такая информация, тем острее будет его индивидуальное самоощущение и тем сложнее образ Я. Кон И.С. выделяет следующие типы идентичности:

психофизиологическая идентичность - единство и преемственность физиологических и психических процессов и структуры организма;

социальная система свойств, благодаря которым особь становится социальным индивидом, членом сообщества, группы и предполагает разделение индивидов по их социально-классовой принадлежности социальным статусом и усвоенным нормам;

личная - единство и преемственность жизнедеятельности, целей, мотивов, жизненных установок, осознающий себя как самость.

Важным вкладом Кона И.С. в становление идентичности было не только то, что он одним из первых стал рассматривать этот вопрос, но и то, что он трактовал идентичность как условный конструкт личности. Этот конструкт является динамичным, в его обязанности входит постоянное поддержание мотивационных тенденций. [Кон, 1984].

В социологии наиболее выдающимися попытками исследования формирования идентичности в обществе являются работы Ядова В.А и его коллег. Они изучали социальные установки, и пришли к выводу о том, что у каждого человека есть множество диспозиционных образований, которые организованы по иерархическому принципу. Выделяют 4 уровня доспозационных образований:

элементарные установки - неосознанные установки в отношении восприятия физических объектов, обусловленных прошлым опытом.

социальные установки - аттитюды.

базовые социальные установки - общая направленность интересов личности, относительно конкретной сферы социальной активности. Выражают отношение не к конкретным социальным объектам, а к более значимым социальным областям.

система ценностных ориентаций - формируются на основе высших социальных потребностей и в устойчивых условиях деятельности, в рамках определенного типа общества. Ценностные ориентации - есть результат социализации [Ядов, 1994].

По мнению Заковоротной М.В., в отечественной практике понятие идентичности становится объектом социальных и психологических концептуализаций в рамках постнеклассической парадигимы исследования. Она понимает идентичность как многомерный процесс в человеческом становлении, исследование которого совмещает социальные, психологические, культурологические, биологические аспекты. Идентичность -- модель жизни, позволяющая разделить ЇЯ? и окружающий мир, определить соотношение внутреннего и внешнего для человека, конечного и бесконечного, адаптации и самозащиты, упорядочить разнообразие в целях самореализации и самоописания. Общей для социальных наук является точка зрения, что идентичность есть результат активного процесса, отражающего представления субъекта о себе, собственном пути развития, и сопровождающийся ощущением собственной непрерывности, тождественности, качественной определенности, что дает возможность субъекту воспринимать свою жизнь как опыт продолжительности и единства сознания, целостности жизненных целей и повседневных поступков, действий и их значений, которые позволяют действовать последовательно. [Заковоротная М.В.,2004]

Шнейдер Л.Б. так же активно занимается исследованием категории идентичности в отечественной психологии, определяет ее как интегративный психологический феномен и связывает теоретическое и методологическое значение этого понятия с его многомерностью, обеспечивающее личности «целостность, тождественность и определенность». Шнейдер Л.Б. определяет идентичность как систему, характеризующую актуальное состояние человека, качественную определенность «Я» в переживании «Я- целостности» и тождественности на срезе жизненного пути. Идентичность

формируется в таких проявлениях как опыт, речь, общение, где общение и опыт порождают идентичность, а речь репрезентирует ее в образе «Я» посредством рефлексии. Таким образом, Шнейдер Л.Б. подчеркивает, что идентичность предполагает наличие тождественности образа «Я» личности его жизненной ситуации, так как именно благодаря осознанию своей идентичности в таких сферах жизни как этнос, семья, религия, профессия, подросток становится «вполне человеком». [Шнейдер Л.Б.,2007]

Другим важнейшим преобразованием в подростковом возрасте, тесно связанным с формированием идентичности является развитие и дифференциация самооценки личности. В отечественной психологии проблема самооценки подростков рассматривается в трудах таких ученых как Божович Л.И, Кон И.С., Липкина А.И., Лисина М.И и др.Рассматривая проблему самооценки подростка, авторы подчеркивают необходимость ее анализа через призму деятельности.

Кон И.С, описывая особенности самооценки подростков, отмечает ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизни в старшем подростничестве. [Кон И.С., 1989]

В зарубежной психологии термин самооценка рассматривается как элемент более общей структуры - Я-концепции (совокупности всех представлений индивида о себе). В концепции «Я» выделяются когнитивная, оценочная и поведенческая составляющие. Оценочная составляющая включает в себя эмоционально-ценностное отношение человека к себе, что и понимается под самооценкой.

Джеймс У. выделяет следующие две составляющие самооценки: самодовольство и недовольство собой и говорит о том, что каждая из них имеет определенный стиль вербального выражения. Для обеихсоставляющих самооценки язык имеет достаточный запас синонимов, так, с одной стороны, гордость, самодовольство, высокомерие, суетность, самопочитание,

заносчивость, тщеславие; с другой - скромность, униженность, смущение, неуверенность, стыд, унижение, раскаяние, сознание собственного позора и отчаяние. Указанные два противоположных класса чувств являются непосредственными, первичными, часто непроизвольными врожденными качествами. Таким образом, человек, поставленный в весьма неблагоприятные условия жизни, может пребывать в невозмутимом самодовольстве, а человек, который вызывает всеобщее уважение и успех которого в жизни обеспечен, может до конца испытывать недоверие к своим силам».

Будучи сложноорганизованной системой, самооценка у детей подросткового возраста функционирует в разных формах, видах, на разных уровнях организованности как развивающая система. Ее структура представлена двумя комплементарными компонентами - когнитивным и эмоциональном. Когнитивный компонент включает в себя знания подростка о себе эмоциональный - раскрывает отношение ребенка к себе. Как правило отношение к себе связано с оценкой удовлетворенности своими действиями, результатами реализации целей и идей.

Самооценка подростков функционирует в двух основных формах: общая и частная.Частная самооценка отражает оценку субъектом своих конкретных качеств и действий: поступков, отношений, физических данных, возможностей. Они могут носить как ситуационный, так и обобщенный характер. Особое место среди частной самооценки занимает оперативная самооценка, которая выступает как реакция на текущую ситуацию. Природа и алгоритм общей самооценки изучены менее подробно. Общуюсамооценкурассматривают как показатель, отражающий приятие или неприятие личностью себя, т.е. позитивное или негативное отношение ко всему тому, что входит в сферу «Я». [Божович Л.И., 2009]

Хекхаузен Х. рассматривает самооценку подростка с точки зрения оценки ситуации и себя в ней, а также корректировки действий по ходу развертывания деятельности. ХекхаузенХ. вводит понятие «текущая» и

«интроспективная» самооценка, отмечая, что она фиксирует эмоциональные состояния, изменение ожиданий. Функция ретроспективной самооценки - оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности.Но функция ретроспективной самооценки не ограничивается лишь обратной связью, она участвует в построении профиля перспектив развития, поскольку в ходе ее актуализации он отмечает как позитивные, так и негативные стороны своей деятельности и личности. Выполняя регулятивную функцию, самооценка выступает внутренним координатором организации подростком своего поведения, деятельности и отношений. По направленности и конечному результату регулятивные функции самооценки подразделяются на оценочные, контрольные, стимулирующие, блокирующие, защитные. Ее функции не ограничиваются решением задач адаптации, приспособления субъекта к окружающим условиям: она является важнейшим фактором мобилизации подростком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. Как механизм саморегуляции, самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности детей этого возраста - в деятельности, в поведении, в познании, в общении. [Хекхаузен.Х, 2003]

В когнитивной психологии получены данные, свидетельствующие о том, что успешность деятельности подростка зависит от его представлений о своих способностях не меньше, чем от самих этих способностей. Регулятивные функции самооценки значительно повышаются в личностно значимой для субъекта деятельности, той деятельности, которая основана на эмоциональном интересе. Функции психологической защиты реализуются, как правило, при завышенной самооценке, способствующей развитию эмоциональных барьеров, которые блокируют восприятие внешних воздействий, ведущих к искажению и игнорированию опыта.

Развитие самосознания и его компонента - самооценки - это сложный и длительный процесс, сопровождающийся у подростка внутренними конфликтами и переживаниями. Еще очень незрелые попытки анализа в подростковом возрасте своих возможностей сопровождаются то взлетом

самоуверенности, то, напротив, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода ошибки в понимании и оценке себя часто приводят подростков к ложным формам самоутверждения - бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.

Самооценка подростка часто выступает внутренне противоречивой: объективно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, но наряду с этим внутри его гложут сомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Данный конфликт объективного и субъективного выражается в переживании, подавленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости («ранимости»), грубости, частых конфликтов с окружающими взрослыми [Фельдштейн Д.И., 1989]

Самооценка - это критическая позиция индивида по отношению к тому, чем он обладает, это не констатация имеющегося потенциала, а его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. Самооценка автономно является очень важным, если не ключевым, компонентом самосознания, который в значительной мере может детерминировать личностный комфорт или дискомфорт, выраженный в степени самоприятия субъекта, его удовлетворения самим собой.

Самооценка служит источником пополнения знаний человека о себе. Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением ребенком более совершенными способами самооценивания, с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением их побудительно-мотивационной роли. Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом так же постепенно дифференцируется и обобщается. К началу подросткового возраста роль самооценки в жизни человека заметно усиливается, начинается переориентация с внешних оценок на собственную оценку себя. Усложняется

содержание самооценки, в нее включаются нравственные компоненты, отношения с широким кругом людей, собственные возможности.

В подростковом возрасте более выраженные темпы наблюдаются в развитии эмоционального компонента самооценки; эмоциональное отношение к себе становится ведущим переживанием внутренней жизни подростка. Обостряется восприятие внешних оценок и самовосприятие, оценка собственных качеств становится ведущей задачей подростка. Повышенная эмоциональность в предвзятое отношении к себе замедляет совершенствование когнитивного компонента самооценки.

Самооценка является сложным системным образованием, она целостна и в то же время многоаспектна, имеет многоуровневое строение и иерархическую структуру, включена в межсистемные связи с другими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровни общения, в когнитивное, нравственное и эмоциональное развитие личности подростка.

1.2 Взгляд отечественных и зарубежных исследователей на развитие социального и эмоционального интеллекта в подростковом возрасте

Подростковый возраст характеризуется как период повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, изменчивости настроения, возникновении тревожности, агрессивности и других реакций. В этом возрасте окончательно формируется интеллектуальный аппарат, мышление претерпевает качественные изменения, что влечет за собой изменения в эмоциональном мире подростка.

Содержанием эмоциональной сферы в подростничестве выступает усложнение социальной восприимчивости и осознание эмоциональных

«знаков», что связано с расширением спектра социальных ролей, дифференциацией выражения эмоциональных состояний и чувств, а также увеличение способов реагирования в различных ситуациях.

Отрочество - возраст, когда на первый план выступает межличностное общение, которое является ведущим видом деятельности. От качества этого общения зависит личностная успешность каждого из участников социального взаимодействия, что оказывает влияние на социальное, профессиональное и рефлексивное самоопределение подростков. Современные отечественные и зарубежные исследования доказывают, результатом эффективного общения выступает высокий уровень развития социального и эмоционального интеллекта.

Понятие "социальный интеллект" было введено в научный обиход в 1920 г. Торндайком Э. для обозначения успешности человека в межличностных отношениях. Существует большое количество трактовок данного понятия. Олпорт Г. рассматривает социальный интеллект как «способность высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека». Первый

надежный инструмент направленный на измерение социального интеллекта представил зарубежной психологической науке Гилфорд Дж. По мнениюГилфорда Дж., социальный интеллект -- это «система интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации, способность предвидения последствий поведения». [Люсин Д.В., 2004]

Социальный интеллект, как отмечалось выше, определяет успешность личности в социальном взаимодействии с окружением. Подростковый возраст является периодом развития рефлективности, которая выступает решающим условием в формировании социального интеллекта, тем, что обеспечивает связь человека с социальной средой. Социальный интеллект подростка способствует налаживанию продуктивного взаимодействия с другими людьми, дает возможность решать социальные задачи этого взаимодействия. Кроме того, социальный интеллект способствует оценке собственных достоинств и недостатков.

Понятие «эмоциональный интеллект» изначально рассматривалось в рамках социального интеллекта и являлось одним из компонентов этого конструкта. Ведущая роль в исследовании эмоционального интеллекта как направления социального отводится зарубежным исследователями - Гилфорду Дж., ГарднеруX.иАйзенку Г. [Люсин Д.В., 2004]

В настоящее время исследования эмоционального интеллекта являются вполне самостоятельным направлением. Ученые по-прежнему подтверждают тесную взаимосвязь данных понятий, но при этом выделяю специфику каждого из них.

Временем становления эмоционального интеллекта как самостоятельного направления можно считать выход и публикацию в 1995 г. книги ГоулманаД. «Эмоциональный интеллект».

Термин «эмоциональный интеллект» в научный оборот ввели МэйерД. и Сэловей П.. Изначально данные исследователи определили эмоциональный интеллект как «…способность воспринимать и выражать эмоции,

ассимилировать эмоции и мысли, понимать и объяснять эмоции, регулировать собственные эмоции и эмоции других...». [Mayer J. D., Salovey P., Caruso D. R., 2000]. В начале 90-х годов они разработали одну из первых и наиболее известную модель этого конструкта, к тому же времени относится старт в разработке методики для исследования эмоционального интеллекта. Со временем данная модель претерпела некоторые существенные изменения и была усовершенствована.Изменялась и методика, пока в 2002 г. не был создан TheMayer-Salovey-CarusoEmotionalIntelligenceTest (MSCEIT, V2.0) - стандартизированный тест для измерения эмоционального интеллекта. Работы по исследованию различных структур и компонентов эмоционального интеллекта в рамках теории, предложеннойМэйером, Сэловеем и Карузо активно продолжаются сейчас в Йельском университете под руководством Питера Сэловея.[Сергиенко Е.А., 2010]

Понимание идеи эмоционального интеллекта требует рассмотрения составляющих этого термина: эмоций и интеллекта.

Понятие интеллекта понимается специалистами и исследователями через призму когнитивной сферы человека как способность выделения понятий, их комбинирования, действиям с ними, что позволяет строить суждения и приходить к абстрактным умозаключениям. Эмоции рассматриваются как элемент эмоциональной сферы психического функционирования, которая включает эмоции, настроения, оценки и другие чувственные состояния. Эмоции развиваются у человека с достаточно раннего возраста, их назначение - отвечать на изменения в отношениях между человеком и окружающей средой.

Исследователи предполагают, что эмоции и интеллект могут функционировать совместно. Эмоции отражают отношения между человеком и окружающими. Эмоциональный интеллект обращается к способности распознавать значения эмоциональных образцов, анализировать и решать проблемы на их основе.

Выделяют два подхода к пониманию эмоционального интеллекта, две основные группы моделей данного конструкта:

Смешанные модели - эмоциональный интеллект как сочетание умственных и личностный качеств присущих каждому индивидууму (в рамках этой модели эмоциональный интеллект измеряется различными опросниками).

Модели способностей - эмоциональный интеллект как пересечение эмоций и познания (в рамках этой модели эмоциональный интеллект измеряется с помощью наборов тестов способностей)[Сергиенко Е.А., 2010]

В зарубежной психологии представителями смешанных моделей являются Гоулмен Д., Бар-Он Р., а моделей способностей - Саловей П., Майер Дж. и Карузо Д..

Смешанные модели эмоционального интеллекта придерживаются представления о его когнитивной и личностной природе. В эти модели включены когнитивные, личностные и мотивационные компоненты, что связывает их с адаптацией к реальной жизни. Модели представленные в этом подходе отличаются только набором личностных характеристик. Измерение эмоционального интеллекта проводится опросниковыми методами, основанными на самоотчете.

Наиболее показательной и частоиспользуемой смешанной моделью эмоционального интеллекта является модель предложенная Гоулменом Д..

ГоулменД.выделил в своей модели пять широких областей: знание эмоций, руководство эмоциями, мотивация, распознавание эмоций других и управление отношениями с другими. Данная модель опирается на идеи первой вариации модели Сэловея и Мэйера [Salovey, Mayer, 1990]. Гоулмен Д. добавил к существующим когнитивным компонентам такие личностные особенности, как энтузиазм, настойчивость и социальные навыки. Данная модель приобрела широкую популярность с выходом книги Гоулмена Д.

"Эмоциональный интеллект" и получила широкую известность во многих странах.

В моделях способностей эмоциональный интеллект понимается как набор способностей, измеряемых с помощью тестов, подразумевающих задания с выбором правильного и неправильного ответов. К данному типу моделей относится модель, представленная авторами термина

«эмоциональный интеллект» Сэловеем П., МэйеромДж. и Карузо Д.. Происхождение данной модели впервые было освещено в статье, которая вышла в 1990 г.

Авторы предложили определение эмоционального интеллекта как

«…набора навыков, имеющих отношение к точной оценке своих и чужих эмоций, а также выражению своих эмоции, использованию эмоций и эффективному регулированию своих и чужих эмоции…»

В переработанной модели фокус исследования смещен на когнитивную составляющую эмоционального интеллекта, которая направлена на переработку информации об эмоциях. Понятие эмоционального интеллекта получило несколько иную интерпретацию и понималось как «…способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений...». В это же время авторы предложили новую компонентную структуру данного термина и выделили четыре ветви, каждая из которых последовательно появляется в онтогенезе:

Восприятие, оценка и идентификация эмоций.

Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности.

Понимание и анализ эмоций.

Сознательное управление эмоциями, регулирование реакций в ответ на эмоциональные стимулы.

Данная вариация модели эмоционального интеллекта была положена в основу создания первой экспериментальной методики исследования эмоционального интеллекта - MEIS (Multi-factorEmotionIntelligenceTest). Инструмент прошел научную апробацию и не оправдал ожидания авторов своими психометрическими показателями по части согласованности по субтестам. В 1999 г. к исследователям присоединился их соотечественник, и в 2002 г. выходит обновленная версия тестаMayer-Salovey- CarusoEmotionalIntelligenceTest (MSCEITV. 2.0.). В этой методике были, выявленные и устранены недостатки, которые были отмечены по результатам работы с предыдущим инструментом. [Сергиенко Е.А., 2010]

Как отмечают современные отечественные и зарубежные исследователи (Робертс Р., Мэттьюс Дж., Зайднер М., Люсин Д.), оба представленных подхода имеют свои сильные и слабые стороны.

Говоря о развитии социального и эмоционального интеллекта, следует отметить, что именно в подростковом возрасте впервые появляется осознанное умение в какой-то мере владеть выражением чувств и эмоций. К этому возрасту обогащается опыт знакомства детей с человеческими переживаниями, который позволяет подростку лучше понимать выражения чувств других людей, особенно сверстников,проникать в переживаемые сверстником чувства,и на основании полученной информации выстраивать социальный контакт.

Современные исследования эмоционального интеллекта проводятся преимущественно на взрослых людях, зрелых личностях, тогда как подростковый возраст как период бурных изменений протекающих в

совершенно различных сферах личности, в том числе эмоциональной, остается не изученным.[Хлевная Е.А., 2011]

Исследователи говорят о необходимости изучения эмоционального интеллекта в подростковом возрасте и выделяют следующие причины этого:

Подростковый возраст с его обостр?нным отношением к социальной сфере и собственному «Я» очень интересен в плане изучения эмоций.

Согласно современным психологическим исследованиям, вербализация эмоций к этому возрасту практически завершена, и словарь эмоций сформирован.

Изучение репрезентаций эмоций у подростков может прояснить многие важные моменты в процессе формирования эмоционального интеллекта. В этой области имеется пока очень мало экспериментально подтвержденных результатов.

Ведущий вид деятельности в подростковом возрасте -- общение, которое не может эффективно протекать без учета эмоционального компонента.

Эмоциональный и социальный интеллект в младшем подростковом возрасте представляют собой формы практического интеллекта, имеющие ряд общих черт. Так, установлена прямая связь между самомотивацией и межличностным взаимодействием; прямая связь между эмпатией и пониманием и интерпретацией невербального поведения; прямая связь между распознаванием эмоций и пониманием чувств, мыслей, намерений участников коммуникации.

Эмоциональный интеллект в старшем подростковом возрасте является устойчивой гетерогенной категорией, функциями которой являются обеспечение успешности деятельности, оптимизация и гармонизация процессов внутриличностного и межличностного взаимодействия. Развитие эмоционального интеллекта и его сущностных признаков носит количественный характер: к старшему подростковому возрасту большее число детей демонстрируют высокую способность распознавать эмоции

других людей и проявлять эмпатию. Факторный анализ позволил выделить в его структуре два фактора: внешний -- «понимание эмоций» и внутренний

-- «эмоциональная саморегуляция» (управление своими эмоциями).

Кроме того, в подростковом возрасте существуют поло-ролевые различия эмоционального интеллекта. В исследованиях Давыдовой Ю. В. общий показатель эмоционального интеллекта у девочек выше, чем у мальчиков, и это различие сохраняется на протяжении всего подросткового периода. Более высокий уровень развития эмоционального интеллекта у девочек определяется тем, что практически все составляющие компоненты эмоционального интеллекта, определяющие фактор «понимание эмоций» (эмоциональная осведомленность, эмпатия и распознавание эмоций других людей), у девочек также выше, чем у мальчиков на протяжении всего подросткового возраста.[Давыдова Ю.В., 2011]

Проблема исследования эмоционального интеллекта сводится к недостаточной изученности структуры данного конструкта в подростковом возрасте, а также роли социальных факторов в проявлении его особенностей. В настоящее время большинство работ посвящено изучению эмоционального интеллекта уже состоявшейся, зрелой личности, либо личности юношеского возраста. Однако в подростковом возрасте наблюдаются существенные перемены в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, которые требуют адекватного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития.

Глава 2. Эмпирическое исследование социально- эмоциональных аспектов развития личности девочек- подростков, обучающихся в закрытых образовательных организациях

2.1 Описание программы и методов эмпирического исследования

Для проведения эмпирической работы нами было использовано 6 методик:

Методика М. Куна, Т. МакПартленда «Кто Я?» (модификация Костяк Т.В.) используется для изучения содержательных характеристик «Образа-Я». Подросткам предлагается ответить в любой удобной для них форме на вопрос: «Кто я?», «Какой я?», который напрямую связан с характеристиками собственного восприятия себя, с его «Образом-Я». Выделено двадцать граф для записи ответов [Костяк Т.В., 2009].

Тест эмоционального интеллекта Холла Н., предназначенный для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. [Сергиенко Е.А.,2009]

Методика исследования эмоционального интеллекта (EQ) - модификация Т.Д.Марцинковской, направленная на исследование таких компонентов эмоционального интеллекта, как: восприятие выражения эмоций, понимание своих эмоций (самосознание), управление эмоциями (самоконтроль), эмпатия (понимание чужих эмоций). [Марцинковская, 2012].

Тест "Социальный интеллект" Дж. Гилфорд, направленный на диагностику способностей в структуре интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. [Е. С. Михайлова, 2006].

Рисуночная методика «Я и другие» направлена на выявление идентичности и социальных переживаний в подростковом и юношеском возрасте, границ социально-психологического пространства. Испытуемым предлагается инструкция: «Нарисуйте, пожалуйста, себя и других так, как Вы это себе представляете» [Е.И. Изотова, 2009].

Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси. [И.П. Корчуганова, 2006] направлена на выявление количественного выражения уровня самооценки.

Организация эмпирического исследования:

Проведенное эмпирическое исследование осуществлялось в 3 этапа:

На первом этапе исследования нами были выявлены личностные особенности, а именно личностная и социальная идентичность и самооценка, посредством методик: тест Куна М., МакПартленда Т. «Кто Я?» и методики исследования самооценки личности Будасси С.А..


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.