В среднем же по методике Торренса учащиеся набрали 153,91±10,98 баллов, что свидетельствует о среднем уровне креативности в классе. Исключение составляют четверо учащихся упомянутых выше, уровень креативности которых выше среднего.

Далее нами проводился анализ тестирования по методике Е.Туник (см. рис.2, Приложение В). Процент детей, набравших количество баллов выше среднего, составляет более 50%.. Средний балл по данной методике равен 235,24±12,65.

Рисунок 2. Распределение результатов тестирования по методике Е.П. Торренса Примечание к рис.1: 1 - Данила Б.; 2 - Игорь Д.; 3 - Олег З.; 4 - Дима И.; 5 - Настя Н.; 6 - Мария П.; 7 - Софья П.; 8 - Слава Р.; 9 - Петр Р.; 10 - Андрей С.; 11 - Кирилл С.; 12 - Ефим С.; 13 - Дима С.; 14 - Костя С.; 15 - Юнися Ч.; 16 - Михаил В.; 17 - Алиса А.; 18 - Антон А.; 19 - Никита Д.; 20 - Алишер Ж.; 21 - Игорь В.; 22 - Роман И.; 23 - Даша К.; 24 - Аркадий Л.; 25 - Ева Н.; 26 - Алексей Н.; 27 - Настя П.; 28 - Андрей Р.; 29 - Евгения С.; 30 - Павел С.; 31 - Юрий С.; 32 - Анна Ф.

Далее нами был проведен анализ соотношения экспертных оценок с результатами тестирования по методикам Торренса и Туник. В результате анализа можно сказать, что диапазон оценок учеников с высоким уровнем креативности варьирует от 3 до 5. Также можно отметить, что одни и те же учащиеся набрали высокое количество баллов по обеим методикам (Торренса и Туник), что подтверждает высокую связь между этими методиками, отмеченную и коэффициентом корреляции.

Можно отметить, что большинство детей с затруднением отвечают на вопросы связанные с моделированием ситуации. То же самое можно сказать о заданиях на усовершенствование. С этими заданиями хорошо справились дети с высоким уровнем креативности. Анализируя структуру факторов креативности (см. приложение Г) можно отметить (см. таблицу 2, рис.3), что среди факторов креативности, исследуемых по методике Торренса преобладает фактор гибкости (51%). Следующим идет фактор беглости (24%), точности (15%) и оригинальности (10%).

Рисунок 3. Распределение факторов креативности по методике Торренса среди учащихся 3-х классов

Таблица 2 - Распределение факторов креативности при исследовании креативности учащихся по методике Торренса

Ф.И.О.	Сумма
	беглость	оригинальность	гибкость	точность
1	2	3	4	5
Данила Б.	40	145	21	35
Игорь Д.	18	41	10	19
Олег З.	14	27	6	17
Дима И.	19	41	9	14
Настя Н.	27	69	17	24
Мария П.	31	106	19	29
Софья П.	29	92	18	27
Слава Р.	32	84	13	31
Петр Р.	28	55	14	19
Андрей С.	35	86	12	16
Кирилл С.	36	97	13	19
Ефим С.	19	64	8	15
Дима С.	38	69	14	18
Костя С.	22	44	13	14
Юния Ч.	16	39	10	33
Михаил В.	68	252	28	25
Алиса А.	26	82	16	33
Антон А.	12	29	12	11
Никита Д.	32	73	18	22
Алишер Ж.	44	78	37	24
Игорь В.	29	67	15	34
Роман И.	21	56	16	24
Даша К.	66	115	31	36
Аркадий Л.	30	75	13	28
Ева Н.	37	87	14	38
Алексей Н.	27	76	15	24
Настя П.	31	110	17	19
Андрей Р.	41	102	13	26
Евгения С.	26	60	19	21
Павел С.	36	116	11	30
Юрий С.	66	138	29	15
Анна Ф.	20	58	15	20
Итого	1016	2633	516	760

В таблице 3 представлен анализ распределения факторов креативности по методике Е.Туник.

Таблица 3 - Распределения факторов креативности по методике Е.Туник

Ф.И.О.	сумма	сумма	сумма	сумма
	беглость	оригинальность	гибкость	точность
1	2	3	4	5
Данила Б.	96,91	213,00	42,00	351,91
Игорь Д.	56,21	78,00	33,00	167,21
Олег З.	50,01	91,00	21,00	162,01
Дима И.	38,76	43,00	24,00	105,76
Настя Н.	93,70	182,00	57,00	332,70
Мария П.	75,30	139,00	42,00	256,30
Софья П.	82,51	113,00	36,00	231,51
Слава Р.	88,03	132,00	24,00	244,03
Петр Р.	54,72	71,00	30,00	155,72
Андрей С.	58,95	99,00	42,00	199,95
Кирилл С.	72,20	151,00	24,00	247,20
Ефим С.	64,25	67,00	36,00	167,25
Дима С.	52,56	76,00	39,00	167,56
Костя С.	52,45	61,00	27,00	140,45
Юния Ч.	40,30	63,00	30,00	133,30
Михаил В.	89,60	252,00	54,00	395,60
Алиса А.	51,28	99,00	30,00	180,28
Антон А.	59,68	109,00	45,00	213,68
Никита Д.	75,69	119,00	42,00	236,69
Алишер Ж.	89,24	203,00	69,00	361,24
Игорь В.	62,90	94,00	51,00	207,90
Роман И.	72,83	134,00	42,00	248,83
Даша К.	100,17	164,00	60,00	324,17
Аркадий Л.	72,50	117,00	54,00	243,50
Ева Н.	68,62	179,00	48,00	295,62
Алексей Н.	66,02	102,00	45,00	213,02
Настя П.	69,88	182,00	63,00	314,88
Андрей Р.	85,60	159,00	42,00	286,60
Евгения С.	73,01	58,00	48,00	179,01
Павел С.	82,58	146,00	48,00	276,58
Юрий С.	74,70	117,00	54,00	245,70
Анна Ф.	78,64	109,00	54,00	241,64
Итого	2249,8	3922	1356	7527,8



Рисунок 4. Распределение фактов креативности по методике Туник среди учащихся 3-х классов

Как можно видеть из таблицы 4 и рисунка 5 распределение факторов креативности среди учащихся по методике Туник является прямо противоположным. Здесь ведущим является фактор точности (50%), далее следует фактор оригинальности (26%), беглости (15%) и гибкости (9%).

Таблица 4 - Распределение факторов креативности по методу экспертных оценок

Ф.И.О.	Сумма
	беглость	гибкость	оригинальность	точность
1	2	3	4	5
Данила Б.	5	5	5	5
Игорь Д.	4	4	3	3
Олег З.	4	4	4	4
Дима И.	2	2	2	2
Настя Н.	4	3	3	3
Мария П.	4	3	4	4
Софья П.	5	5	5	5
Ф.И.О.	Сумма
	беглость	гибкость	оригинальность	точность
1	2	3	4	5
Петр Р.	4	3	4	4
Андрей С.	4	3	4	3
Кирилл С.	4	4	4	4
Ефим С.	4	3	3	3
Дима С.	5	4	4	4
Костя С.	5	4	4	4
Юния Ч.	3	2	3	3
Михаил В.	4,5	4,5	5	5
Алиса А.	4,5	4,5	5	5
Антон А.	4	3	4	4
Никита Д.	5	4	4,5	5
Алишер Ж.	5	4,5	4,5	5
Игорь В.	3,4	3,4	4	4
Роман И.	4	4	3,4	3,4
Даша К.	5	5	5	5
Аркадий Л.	3	3,4	4	4
Ева Н.	4	4	3,4	3,4
Алексей Н.	4,5	4,5	5	4,5
Настя П.	4	4	4,5	4
Андрей Р.	3	3	3,4	3
Евгения С.	4	4	4	4
Павел С.	4	4	4	4
Юрий С.	5	5	5	5
Анна Ф.	3	3	4	3
Итого	4,09	3,74	3,99	3,92

Анализируя распределение этих же факторов по экспертным оценкам (см. таблицу 4) можно сказать, что у учащихся преобладает фактор беглости (4,09±0,13), далее следует фактор оригинальности (3,99±0,14), точности (3,92±0,14) и гибкости (3,74±0,13).

Изначально мы считали, что такие показатели, как беглость, гибкость и разработанность, находятся в прямой зависимости друг от друга, то есть прямо пропорциональны. Однако проведя корреляционный анализ данных, мы обнаружили, что существует прямая связь между беглостью, гибкостью и разработанностью (таблица 5).

Таблица 5 - Зависимость между факторами креативности

Факторы	беглость	оригинальность	гибкость	точность
1	2	3	4	5
беглость	1
оригинальность	0,83	1
гибкость	0,76	0,57	1
точность	0,28	0,31	0,24	1

Таким образом, второклассники, решают задачу быстро, при этом предложенные ими идеи оригинальны. Но это не значит, что задача будет решена правильно. То есть второклассники, решая задачу, особенное внимание не уделяют качеству выполняемой работы.

Анализируя факторы с помощью описательной статистики мы выяснили следующее:

1) дисперсия факторов оригинальности и точности составила при методе Торренса 2521 и 5351 соответственно, что свидетельствует о большом разбросе значений;

2) при методе Туник наибольший разброс также отмечается у факторов оригинальности и точности с теми же значениями дисперсии;

3) при методе экспертных оценок разброс факторов достаточно небольшой.

Для выявления связи между факторами креативности нами также использовался критерий Манна-Уитни.

Было обнаружено, что согласно U-критерию Манна-Уитни девочки обладают более высоким уровнем беглости и гибкости (p < 0,05) при тенденции к меньшим значениям оригинальности (p < 0,01). Тогда как у мальчиков показатели противоположные. Это согласуется с оценками учителей, которые отмечают, что девочки более усидчивы, но решают задачи по известным методам, тогда как мальчики пытаются решить задачу быстрее и зачастую используют нетрадиционные методы решения.

Можно сделать вывод, что методы диагностики креативности П. Торренса и Е. Туник являются надёжными и валидными, что показали многочисленные опытные исследования.

Оценка креативности этих методов является объективной и надёжной, а экспертная оценка учителей не полностью учитывает креативность учащихся. Возможно учителя, обученные в советские времена, навязывают свою точку зрения, пытаются подогнать под свои стереотипы и изначально в детях убивают творческое начало, а креативные действия определяют как маргинальные. С другой стороны, сама креативность имеет многозначный спектр проявлений: высокие творческие успехи часто сопровождаются слабым развитием моторики, навыков и мотивации общения, саморегуляции и др. В силу такой неоднозначности креативный ребенок часто воспринимается как неуправляемый, трудновоспитуемый. Одним из способов решения указанной задачи является деятельность педагога, который успешно идентифицирует и поддерживает креативного школьника, особо чувствителен и восприимчив к проявлениям креативности.

Таким образом, показателями креативности личности младшего школьника могут являться: ведущие мотивы деятельности; спектр интересов, выражающих эмоционально-положительное отношение к творческой активности; интеллектуальные показатели, выраженные в наличии навыков дивергентного мышления, нестандартности умственных действий, способностей в прогнозировании; коммуникативные навыки, нашедшие свое выражение в процессе совместной творческой деятельности.

Учителя испытуемых, были тоже протестированы по методике Дж. Джонсона на креативность (см. Приложение Д). И взяты экспертные оценки по каждому критерию креативности.

Нами было выявлено, что учительница 2 «В» класса, где дети отличаются более высоким уровнем креативности сама имеет высокий уровень креативности (сумм более 34 баллов по опроснику Д.Джонсона соответствует очень высокому уровню креативности). Тогда как учительница 2 «Д» набрала 30 баллов, что соответствует высокому уровню креативности, но все-таки он ниже чем у учительницы 2 «В». Сверив показатели тестов, оказалось, что чем выше уровень креативности у учителя, тем креативнее у него учащиеся.

После нами было проведено интервьюирование учителей по поводу проявления креативности в процессе обучения - на уроке:

1. активность,

2. частота поднятия рук,

3. высказывание оригинальных идей,

4. поведение на перемене и т. д.,

Было проанализировано личное мнение учителя по поводу каждого ученика, поведение на переменах и во внеклассной деятельности.

В результате анализа опроса нами было выяснено, что дети, которые характеризуются высоким уровнем креативности по методикам Е.Торренса и Е.Туник были охарактеризованы педагогами как «всегда имеющие свое мнение», «неусидчивые», «невнимательные». При дальнейшем расспросе выяснилось, что «невнимательность» и «неусидчивость» объясняется тем, что эти дети быстро решают задание и начинают заниматься своими делами, отвлекать окружающих. Чем выше результат по методике, тем больше детей оценивались как «гиперактивные, любят пошалить, могут на уроке рассмешить весь класс и нарушить дисциплину», тем не менее, в обычной жизни эти дети оценивались учителем как «артистичные, открытые, фантазёры». Если учителя преодолеют сложности связанные с непониманием креативного ребенка и создадут правильную атмосферу воспитания и обучения, то у них будет больше шансов вырастить высококреативных личностей.

Если учитель не понимает ребёнка, не может перешагнуть через стереотипы и обусловленность и ребёнок воспринимается им как «трудный и недисциплинированный», то учитель накладывает на него штамп и ребёнок закрывается, становится агрессивным, вследствие чего его креативный потенциал может не раскрыться.

В процессе проведения исследовательской работы обратило на себя внимание существование закономерности в области высоких значений интегральных показателей креативности: высоким значениям интегральных показателей креативности не всегда, но достаточно часто соответствуют высокие значения показателей школьной успешности. Можно сделать вывод, что ребёнок, обладающий высоким творческим потенциалом, будет чаще всего хорошо учиться, т.е., соблюдается достаточное условие. Обратное утверждение неверно (необходимое условие не выполняется), т.е. высоким значениям показателя успешности в учёбе не всегда соответствуют высокие значения показателя креативности, они могут быть и очень низкими, что свидетельствует о том, что для достижения успешности в учёбе не обязательно наличие творческого потенциала. Т.е. нет двусторонней связи, а существует только однонаправленная связь, да и, то только в области высоких значений показателя креативности. Данный вывод согласуется со многими данными зарубежных авторов и подтверждает необходимость включения тестов творческого мышления при отборе одарённых детей, так как творческое мышление не является синонимом успешности в учёбе.

2.3 Рекомендации для учителей по учёту креативности школьников

Одной из задач современного образования является ориентация на выявление и поддержку креативных школьников. Реализация этой задачи представляет собой сложную педагогическую проблему. С одной стороны, сложностью является адаптация ребенка к школьной среде, которая по своей природе кардинально отличается от среды дошкольной, благоприятно влияющей на проявление и развитие креативности (безусловное принятие ребенка, поощрение экспериментирования, открытое эмоциональное самовыражение дома меняется на жесткие нормы, приоритет дисциплины, единые требования для всех в школе и др.). С другой стороны, сама креативность имеет многозначный спектр проявлений: высокие творческие успехи часто сопровождаются слабым развитием моторики, навыков и мотивации общения, саморегуляции и др. В силу такой неоднозначности креативный ребенок часто воспринимается как неуправляемый, трудновоспитуемый. Одним из способов решения указанной задачи является деятельность педагога, который успешно идентифицирует и поддерживает креативного школьника, особо чувствителен и восприимчив к проявлениям креативности. Чувствительность учителя к креативности школьников представляет собой специальную педагогическую способность, обеспечивающую эффективность учителя в восприятии и поддержке творческого потенциала учеников.

Анализ учебных программ начальной общеобразовательной школы показал, что развитие креативных способностей не является основной целью предложенных программ и, следовательно, в них не отведено достаточного времени на обеспечение должного уровня развития творческого мышления, творческого воображения и применения методов творчества в процессе выполнения творческих заданий. Содержащиеся в учебных курсах творческие задания в основном относятся к "условно творческим", большая часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся, нахождение нескольких вариантов ответов. Творческая деятельность младших школьников ориентирована на использование преимущественно методов перебора вариантов, морфологического анализ, аналогию, моделирование, ресурсный подход, некоторых приемов фантазирования, но программы не предусматривают развития креативных способностей учащихся через целенаправленное обучение выполнению творческих заданий с помощью данных методов. Отметим также, что в учебные курсы не включены открытые задания, содержащие противоречия, и не предполагается обучение выполнять такого типа творческие задания.

Психологи (П.П. Блонский, А.М. Матюшкин, Н.С. Лейтес, В.Н. Дружинин) считают, что для того, чтобы ребёнок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно, чтобы, структура сознания была иной: необходим позитивный образец творческого поведения. Таким образцом может стать для ученика его учитель.

Чтобы развивать креативность младших школьников, педагог сам должен быть творческим: постоянно преодолевать в себе инертность, шаблоны и формальности в преподавании, стремиться к открытию и применению новых методов в обучении, форм творческого общения, самосовершенствоваться. Все его усилия должны быть направлены на развитие, прежде всего, личности ребёнка, его индивидуальности; на поиск наиболее оптимальных путей к развитию творческого потенциала детей (организация дискуссий, диалогов, постановка новых целей, вопросов и проблем, решение вариативных задач, разумное молчание, совет и т.п.). Эта задача стоит перед педагогом в одном ряду с задачей выработки у учащихся начальной школы определённых умений и навыков, сообщения им суммы знаний.

Если преподаватель находится внизу шкалы «творческих способностей», то, в этом случае, он будет оказывать предпочтения тому психологическому типу детей, к которому принадлежит сам, отсюда появляются штампы в осуществлении педагогической деятельности.

Роль личностных и профессиональных качеств учителя в формировании творческой личности ученика подчеркивалось в отечественных исследованиях Ю.З. Гильбуха, Н.С. Лейтес, А.В. Брушлинского, В.Д. Шадрикова, В.Э. Чудновского, Н.Б. Шумаковой, И.В. Дубровиной и др.

Обязательным условием является внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности младшего школьника (в учебной и внешкольной деятельности).

Оно предполагает восхищение идеей, мыслью, работой ученика; отсутствие критики и оценок; максимальную адаптацию взрослого ко всем высказываниям и действиям детей. В школьной практике позиция педагога по отношению к креативности детей оказывается не всегда положительной. Учителя предпочитают в своём классе видеть учеников, отличавшихся высокоразвитым интеллектом, а не творческими способностями, объясняя это тем, что от них «всегда неизвестно чего можно ожидать», и что они - «очень неспокойный, своеобразный народ» или «отъявленные индивидуалисты». Часто творческих детей воспринимают как «нежелательных», «неудобных» и «не одобряемых» учеников. Соответственно такое отношение со стороны педагога невольно передаётся и на отношение других детей к креативам, и, в конце концов, к любым творческим проявлениям человека.

Поэтому педагог, прежде всего, должен позволять детям высказывать свои творческие идеи, а также демонстрировать свои находки или новые решения; уважать любопытство, вопросы ребёнка, внимательно выслушивать ребёнка, находить для этого время, отвечать на все вопросы, даже если они кажутся дикими. Необходимо в каждом учащемся начальных классов увидеть творческий потенциал, своеобразную индивидуальную креативность и стремиться развивать её, а также помочь ученику понять самого себя, а родителям - своих творческих детей. Таким образом, с одной стороны, мы изменяем социальный статус самого ученика, а с другой - повышаем престиж творческого мышления, что ведет к осознанию ценности творческих черт своей личности.

О положительном влиянии на проявление креативности таких факторов как обеспечение психологической безопасности, отсутствие внешних оценок и критики, выход на реакцию «мне нравится» вместо «это плохо», отсутствие стрессов, изменение внутреннего настроя по отношению к каждому ученику, писали многие ученые. Среди них - М. Воллах, Н. Коган, Л.Б. Ермолаева Томина, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Торренс, Е.Л. Яковлева и т.д.

Важным условием развития креативности является предоставления ребёнку психологической свободы: свободы выбора, свободы в выражении своих чувств и переживаний, в возможности самому принимать решения. Такая свобода способствует развитию воображения и фантазии, «полету мысли» и самостоятельности, настойчивости в достижении поставленных целей и т.п. Вот, как говорила об ограничении нашей внутренней свободы и творческости Натали Роджерс: «У меня сложилось впечатление, что на каком то этапе нашей жизни, порой очень рано, наша творческость заглушается родителями, учителями, братьями и сестрами, друзьями, при этом каждый из них…убивает в нас радость творческого созидания беспощадной критикой того, что мы делаем.… Когда мы были детьми, нас учили всё делать только правильно, как того хочет учитель…, нас всегда оценивали, пробовали ли мы танцевать или играть на пианино. Всегда нам сопутствовал строгий критик говоривший: «Ты делаешь правильно - ты делаешь неправильно»…когда накладываются ограничения на нашу творческость, мы заболеваем, становимся напряжёнными, тупеем…». Как видим, в повседневной жизни происходит подавление креативных свойств в индивидууме. Творческий потенциал находится под несомненным воздействием семьи и общества и актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Поэтому предоставление учащимся относительной самостоятельности и свободы, создания благоприятного рабочего климата, отсутствие жестких требований и регламента, обеспечение независимости в выборе и принятии решений создаёт возможности для проявления креативности.

Другое серьёзное условие, способствующее развитию креативности младших школьников - это повышение и укрепление самооценки у учащихся. Педагог должен способствовать формированию у своих учеников достаточно высокой самооценки, которая стимулировала бы их к деятельности. Поэтому при оценке творческих достижений школьников учителю важно учитывать индивидуальные результаты каждого, а не с точки зрения общепринятых стандартов. Так, педагог готовит почву для дальнейших успехов, для позитивного самосознания учеников, приобретения уверенности в себе. Форма поощрения при этом должна быть очень гибкой, так как через некоторое время она может стать привычной. Самое главное, чтобы ребёнок испытал радость от хорошо сделанного и дела, собственного открытия или решения проблемы, которые становились бы для него главным источником удовлетворения, чтобы фокус оценки был перенесён «с себя на цель».

Таким образом, демократичная обстановка в школе, безоценочность, творческий характер деятельности, отсутствие стрессов, принятие и поддержка друг друга, взаимное доверие и диалог обеспечивают свободное проявление творческой активности учащихся начальной школы.

Важным условием является поиск, создание и обучение методам, приёмам и способам, позволяющих выявлять и развивать креативность.

Традиции, установки, воспроизведение опыта и знаний в обучении могут либо стимулировать, либо подавлять креативность детей. Исследователи считают, что творческое развитие детей зависит от того, с какими типами задач ребёнок будет встречаться в процессе обучения в школе. Так, формирование нетворческого стиля мышления происходит тогда, когда учащиеся постоянно сталкиваются с задачами «закрытого типа», то есть имеющими единственное правильное решение. Задачи другого типа - «открытого» - предполагают любые варианты решения проблем и полную самостоятельность в выборе способа решения. В результате развиваются такие важные черты креативного мышления, как: навык ухода от известных и стандартных ответов, оригинальность и самостоятельность, фантазирование. Отсюда следует, что в обучение детей необходимо включать как можно больше задач «открытого типа», как в можно большее количество разных деятельностей. Под образованием, таким образом, будет пониматься не простое получение готовой информации, усвоение «чужих» знаний, идей и опыта, а тренировка в постановке проблем, в открытии нового, в трансформации имеющейся информации.

Созданию, применению в школьной практики и решению учащимися проблемных задач и ситуаций как необходимому условию творческой деятельности учителя, уделяли большое внимание отечественные психологи и педагоги А.М. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др. Они считают, что видение проблемы, самостоятельный поиск её решений, преодоление в связи с этим интеллектуальных и эмоциональных затруднений, открытие новых знаний, требуют творческого поиска, способствуют сдвигу в умственном развитии, формированию познавательных интересов, обучают процедурам творчества.

В психологии накоплено множество методов, приёмов и способов, игр и психотехник развития тех или иных компонентов творческого мышления человека, которые можно включать в специальные программы и тренинги развития креативности младших школьников, использовать на уроках по любым предметам.

Можно выделить следующие критерии креативного развития личности:

1. Мотивационный компонент - направленность деятельности, который включает в себя спектр интересов, мотивацию саморазвития, творческую позицию в учебной деятельности.

2. Эмоционально-креативный компонент. Данный компонент предполагал эмоционально-оценочное отношение к процессу взаимодействия в учебной деятельности. Позволял учитывать эмоциональную позицию ребенка в процессе обучения, а также эмпатию и экспрессивную эмоциональность младших школьников.

3. Интеллектуальный компонент включал знания и умения в области преобразований имеющихся знаний, формирование навыков дивергентности мышления (оригинальности, беглости, гибкости), а также развитие способностей к прогнозированию.

4. Коммуникативный компонент - умение выстраивать систему взаимоотношений, при которой совместное творчество - увлекательный процесс, где мнение каждого представляет собой ценность. Развитие вербальной коммуникативности за счет создания нестандартных речевых ситуаций на уроке.

Мотивационный компонент включает создание на уроках ситуаций успеха, мероприятия по переводу познавательных мотивов в устойчивый интерес к познавательной деятельности. Данный компонент предполагает активное участие учащихся в коммуникативных процессах, связанных с решением творческих заданий, т.е. учебным творчеством.

Использование эмоционального компонента позволит учитывать в процессе познания и непосредственного учебного творчества детей эмоциональную позицию ребенка в учебной деятельности, т.к. на базе чувств и эмоций закладывается вся система отношений ребенка к процессу обучения в начальной школе. Это способствовало возникновению эмоциональных реакций на ситуацию учебного творчества. Происходит накопление эмоционального тезауруса, формирование экспрессивной эмоциональности и эмоциональной лабильности младших школьников в процессе творческой деятельности.

Интеллектуальные параметры креативности - основные в структуре креативности. И не случайно сама проблема креативности возникла в процессе изучения интеллекта и творческого мышления (Г.Ю. Айзенк, Дж. Гилфорд, А. Ротенберг, Е. П. Торренс и др.). Значительная часть проявлений креативности традиционно связывают с гибкостью, беглостью, точностью, оригинальностью мышления. Вместе с тем, данные показатели, фиксируя различные грани процесса (гибкость, беглость) и результата (оригинальность, разработанность) творчества, не отражают в полной мере базовые характеристики интеллектуально-творческой деятельности. Включение коммуникативного компонента позволило развивать способности учащихся к сотрудничеству в творческой деятельности, а также способности мотивировать творчество других.

Деятельность педагога по реализации системы творческих заданий можно разделить на четыре направления, каждое из которых обеспечивало продвижение в развитии креативных способностей учащихся в соответствии с выделенными уровнями сложности системы творческих заданий.

Первое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений, способствовало накоплению творческого опыта познания действительности через изучение объектов, ситуаций, явлений на основе выделенных признаков (цвет, форма, размер, материал, назначение, время, расположение, часть - целое); рассмотрение их в противоречиях, обусловливающих их развитие; моделирование явлений, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития систем.

Второе направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на создание новых объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало развитие умений создания оригинальных творческих продуктов на основе получения качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; ориентирования при выполнении творческого задания на идеальный конечный результат развития системы; переоткрытия уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

Третье направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразование объектов, ситуаций, явлений, способствовало приобретению творческого опыта в осуществлении фантастических (реальных) изменений внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.); изменению внутреннего строения систем; учету при рассмотрении системы свойств, ресурсов, диалектической природы объектов, ситуаций, явлений.

Четвертое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивало накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Выполнение заданий данной группы позволило учащимся рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; находить фантастические применения реально существующим системам; осуществлять перенос функций в различные области применения; получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

В заключении хочется отметить, что учитель, развивающий, креативность младших школьников проходит, через сложный, а подчас и длительный процесс создания условий, необходимых для успешного развития творческого потенциала учащихся, наибольшее значение из которых имеют:

1) восприятие ребёнка как личности, вне зависимости оттого, что и как он делает, безусловное уважение и принятие его таким, какой он есть;

2) внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности младшего школьника (в учебной и внешкольной деятельности);

3) предоставление ребёнку психологической свободы: свободы выбора, свободы в выражении своих чувств и переживаний, в возможности самому принимать решения;

4) повышение и укрепления самооценки учащихся;

5) организация системы обучения или создание креативной образовательно-воспитательной среды.

Выводы

1. На основании анализа научной литературы было установлено, что креативность, как характеристика личности, это сложное интегративное образование. Состав креативности определяет совокупность различных способностей, обуславливающих осуществление творческого процесса.

2. Определено, что корреляция методов Торренса и Туник составила 0,51, тогда как корреляции метода Торренса с экспертными оценками и метода Туник с экспертными оценками составили соответственно 0,47 и 0,10. Это свидетельствует о том, что оценка уровня креативности более адекватна по совокупности методов Торренса и Туник, так как они тесно взаимосвязаны между собой.

3. Выявлено, что учащиеся начальных классов показали средний уровень креативности (153,91±10,98 баллов по методике Е.Торренса и 235,24±12,65 баллов по методике Е.Туник), существует прямая связь между беглостью, гибкостью и оригинальностью принимаемого решения, то есть второклассники, решают задачу быстро, при этом предложенные ими идеи оригинальны. Но это не значит, что задача будет решена правильно.

4. Выявлено, что девочки обладают более высоким уровнем таких факторов креативности как беглость и гибкость (p < 0,05) при тенденции к меньшим значениям оригинальности (p < 0,01), тогда как у мальчиков показатели противоположные. Это согласуется с оценками учителей, которые отмечают, что девочки более усидчивы, но решают задачи по известным методам, тогда как мальчики пытаются решить задачу быстрее и зачастую используют нетрадиционные методы решения. Данные различия достоверно установлены с помощью критерия Манна-Уитни.

5. Выявлена зависимость между креативностью учителя и более справедливой диагностикой креативности этим учителем учащихся младших классов (в классе, где дети отличаются более высоким уровнем креативности и справедливо оценены учителем по экспертным оценкам, учитель тоже имеет более высокий креативности).

Заключение

С давних времён учёные пытались разгадать загадку творческих способностей человека. Первыми объектами исследования были выдающиеся люди науки и искусства. Поэтому знаниями особенностей творческой личности психологи обязаны не столько собственным усилиям, сколько работе литераторов, историков, искусствоведов, которые, так или иначе, касались проблемы творческой личности, поскольку нет творения без творца. Исследователи анализировали их рукописи, письма, высказывания, картины. Первоначально они считали способности к творчеству исключительным и уникальным феноменом, уделом избранных натур. Такая позиция была равносильна признанию, что для творческих личностей необходимы какие-то особые психологические законы и правила. Но по мере развития психологической науки, а также различных теорий, концепций, подходов в области творчества ученые пришли к выводу, что творческий потенциал присущ каждому человеку. Природа творчества основана на природе человека. Существует лишь непрерывный «континуум талантливости» - от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных, тем не менее, тем не менее, сущность творческого процесса остаётся одинаковой для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, мере выраженности, масштабах достижений, их значимости и т.д.

Это внимание ученых определяет важность проблемы учета креативности у детей.

Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема креативности является одной из стержневых и противоречивых проблем в психологии. Развитие креативности школьников в условиях учебно-воспитательного процесса так же является серьёзной и актуальной проблемой, прежде всего для педагогической деятельности учителя.

В нашей работе мы пытались всесторонне представить понятие креативности, её концептуальных подходов, цели, функции; исследовать креативность через призму оценки учителя.

Проведенное исследование не претендует на полное решение проблемы выявления и диагностики креативности, хотя сделано основное - акцентировано внимание на значимости решения данной проблемы.

На наш взгляд, созданная в данном дипломном исследовании теоретическая и экспериментальная база позволяют продолжить исследование в этой области. Перспективы исследования этой проблемы возможны в направлении изучения наиболее полной картины актуального уровня креативности школьников, а также исследование причин особенностей проявления креативности в зависимости от возраста и условий учебно-воспитательного процесса и разработка комплексной программы по совершенствованию методик диагностирования креативности.

Креативная сфера достаточно динамична и легко подвергается изменению. Учитель при правильном подходе может положительно влиять на развитие креативности у своих учеников.

Для оптимизации педагогической деятельности учителя, направленной на развитие креативности, мы предложили свои рекомендации:

- Осознание собственной ответственности, связанной с качественным выполнением учебно-воспитательной деятельности учителя;

- Понимание своего места и той роли, которую играет учитель в жизни учеников;

- Обеспечение привлекательного творческого характера содержания обучения в целом для своих учеников;

- Четкое определение цели и конечных результатов обучения, способов оценки креативного потенциала и уверенность в понимании детей;

- По мере возможности, вовлечение учеников в творческий процесс, планирование целей и задач обучения;

- Уважение, доверие, открытое и искреннее отношение к ученикам;

- Признание и поощрение достигнутых результатов, отсутствие критики, давления на ученика;

- Делегирование ответственности за выполняемую работу между учениками и предоставление возможности принятия самостоятельных решений.

Анализ результатов диагностики показал, что в процессе обучения в начальной школе не созданы достаточные условия для развития креативности, как качества личности, творческое развитие как основа самореализации личности, не является приоритетной педагогической целью в системе образования в начальной школе.

Известно, что развитие креативности младших школьников способствует формированию творческой позиции, что, в свою очередь, стимулирует познавательную самостоятельность и самоорганизацию. Поэтому нами делается вывод о необходимости диагностики креативности школьников. Диагностика уровня креативности позволит применить к развитию креативности школьников педагогического сопровождение. Включение педагогического сопровождения позволяет учащемуся свободно проявлять креативность в учебной деятельности, способную направлять собственное развитие.

Таким образом, можно подвести итог, что одним из социально-педагогических условий развития креативности является использование программ, методов и приемов обучения, направленных на развитие креативности. В качестве основных условий, способствующих развитию творческих и креативности, выдвигаются два аспекта, связанных с позицией педагога по отношению к творческим детям и к содержанию программ обучения.

Глоссарий

Беглость - способность продуцировать большое количество идей.

Гибкость - способность применять разнообразные стратегии при решении проблем.

Десинхронизация в развитии - рассогласование ритмов и сроков развития с общепринятыми ритмами и сроками.

Детерминация творческого поведения - это причинное определение деятельности человека, направленной на создание новых материальных и духовных ценностей, обладающих новизной и общественной значимостью.

Диагностика креативности - метод определения уровня «одаренности» личности.

Интеллектуальная инициатива - это синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в продолжение мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком.

Когнитивная одаренность - это высокий уровень развития способности к познанию.

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года - это документ, регламентирующий и основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.

Креативность - способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем.

Креативные способности - комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов.

Оригинальность - способность продуцировать необычные, нестандартные идеи.

Разработанность - способность детально разрабатывать возникшие идеи.

Творческая деятельность младших школьников - это продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Творческое мышление - это мышление, связанное с преобразованием знаний.

Творческое применение знаний - это деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Творчество - это ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремление выйти за пределы заданной проблемы.

Список использованных источников

1. Абдулина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст] / О.А.Абдулина. - М., 1990. - 141 с. - ISBN 5-85647-057-5.

2. Айзенк, П. Проверь свой способности [Текст] А. Айзенк. М.,1972. - 121 с

3. Акимова, М.К. Способности и одаренность [Текст] / М.К. Акимова, В.Т. Козлова // Рабочая книга школьного психолога; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 376 с. - ISBN 5-91874-061-5.

4. Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2-х т. [Текст] / А. Анастази. - М., 1982. 240 с. - ISBN 5-272-00106-0

5. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности [Текст] / В.И.Андреев. - Казань, 1988. - 236 с. - ISBN 5-7464-0029-7

6. Бернштейн, М.С. Психология научного творчества [Текст] М.С.Бернштейн // Вопросы психологии. - 1965. - №3. - С.35-38.

7. Библер, В.С. Мышление как творчество [Текст] / В.С.Библер // Введение в логику мысленного диалога. - М., 1975. - ISBN 5-642-879516-2

8. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения [Текст] / П.П. Блонкий. - М.: Просвещение, 1964. - 287 с. - ISBN 5-957-846215-1

9. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст] / Д.Б.Богоявленская. - М.: РГУ, 1983. - 302 с. - ISBN 5-234-167951-2

10. Богоявленская, Д.Б. Основные современные концепции творчества и одарённости [Текст] / Д.Б.Богоявленская. - М.: Молодая гвардия, 1997. - 241 с. - ISBN 5-813-49134-6

11. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д.Б.Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 371 с. - ISBN 5-973-16167-4

12. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству [Текст] / Д.Б.Богоявленская // Наука и жизнь, 1977. №1. - С.87-91.

13. Богоявленская, Д.Б. Диагностика становления творческой личности [Текст] / Д.Б.Богоявленская Психодиагностика и школа / Отв.ред. К.М.Гуревич. - Таллинн, 1980. - 180 с. - ISBN 5-167-24795-0

14. Богоявленская, Д.Б. Психолого-философский анализ творчества [Текст] / Д.Б.Богоявленская Междисциплинарный подход к исследованию творчества. М., 1990. - 215 с. - ISBN 5-371-67511-0

15. Борзова, В.А. Развитие творческих способностей у детей [Текст] / В.А. Борзова, А.А.Борзов. - Самара: Самар. Дом печати, 1994. -315 c. - ISBN 5-871-94561-2

16. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование [Текст] / А.В. Брушлинский. М., 1979. - 230 с. - ISBN 5-914-64872-5

17. Брушлинский, А.В. Проблема развития в психологии и психология мышления / Принцип развития в психологии [Текст] / А.В.Брушлинский. - М., 1978. - 154 с. - ISBN 5-124-167845-5

18. Вишнякова, Н.В. Креативная психопедагогика: Монография - Ч.1 [Текст] Н.В.Вишнякова. - Минск, 1995. - 126 с. - ISBN 5-4862-354972-5

19. Вишнякова, Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии. Дис. …док.пед.наук [Текст]. - М., 1996.

20. Воронин, А.Н. Диагностика вербальной креативности // Методы психологической диагностики. Выпуск 2. [Текст] / А.Н.Воронин, Т.В.Галкина. - М., 1994. - 214 с. - ISBN 5-145-264875-4

21. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Психологический очерк [Текст]. - М., 1991. - 216 с. - ISBN 5-13479-5-3

22. Галкина, Т.В. Диагностика и развитие креативности [Текст] Т.В.Галкина, Л.Г. Алексеева Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина. - М., 1991. - 140 с. - ISBN 5-64213-412-4

23. Гaфитулин, М.С. Рaзвитиe твoрчeскoгo вooбрaжeния: Из oпытa рaбoты сo шкoльникaми нaчaльных клaссoв: Мeтoд. рaзрaбoткa пo испoльзoвaнию элeмeнтoв тeoрии рeшeния изoбрeтaтeльских зaдaч в рaбoтe с дeтьми [Текст] М.С. Гафитуллин. - Фрунзe, 1990. - С. 2-18.

24. Гильбух, Ю.З. Внимание: одарённые дети [Текст] / Ю.З. Гильбух. - М., 1991. - 80 с. - ISBN 5-07-002079-7.

25. Гильбух, Ю.З. Феномен умственной одаренности [Текст] / Ю.З. Гильбух, О.Н.Гарнец, С.Л.Коробко // Вопросы психологии. - 1990. - №4. - С.74-80.

26. Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта [Текст] / Дж. Гилфорд // Психология мышления. / Под ред. А.М.Матюшкина. - М., 1965. - С.124-145.

27. Глотова, Г.А. Творческая одарённость личности. Проблемы и методы исследования [Текст] / Г.А.Глотова. - Екатеринбург, 1992. - 128 с. - ISBN 5-13468-5972-6

28. Григоренко, Е.Л. Экспериментальное исследование процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности. Автореф. Дис. канд. Психол. Наук [Текст]. М. 1990.

29. Грузенберг, С.О. Психология творчества [Текст] / С.О. Грузенберг. - Минск, 1997. - 213 с. - ISBN 978-5-396-00095-7

30. Гуревич, К.М. Принцип коррекционности в методиках психологической диагностики научно-методические основы использования в школьной психологической службе психодиагностических методик [Текст] / К.М.Гуревич. - М., 1988. - 312 с. - ISBN 5-921-567423-5

31. Гурова, Л.Л. Творческая одарённость в развитии познавательных структур [Текст] Л.Л.Гурова Вопросы психологии. - 1991. - №6. - С.61 68.

32. Де Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении. Пер. с англ. Под ред. О.К.Тихомирова. - М.,1976. - 65 с. - ISBN 5--13465 2

33. Диагностические методы работы с одарёнными школьниками. Сборник статей / под ред. Г.В.Бурминской. [Текст]. - Воронеж, 1991. - 345 с. - ISBN 5-243-68591-2

34. Дорфман, Л.Я. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве [Текст] / Л.Я.Дофман, Г.В.Ковалева // Вопросы психологии. 1999. №2. - С.54-56.

35. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н.Дружинин. - М.: Изд. Центр «Академия», 1996. - 368 с. - ISBN 5-314-00121-7

36. Егорова, М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) [Текст] /М.С.Егорова // Вопросы психологии. 2000. №1. - С.37-42.

37. Краткий тест творческого мышления: Фигурная форма [Текст] // Пособие для школьных психологов. / Под ред. Е.И.Щеблановой. М.: Интор, 1995. - 84 с. - ISBN 5-642795-3

38. Лернер, И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей [Текст] /И.Я.Лернер. -- M.: Просвещение, 1982. - 134 с. - ISBN 7-54216-957-2

39. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество [Текст] / А.М.Матюшкин. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 184 с. - ISBN 5-134625-8

40. Психология и педагогика одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова [Текст]. - М., 2000. - 264 с. - ISBN 5-631-457821-1

41. Терехова, Г.В. Развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе: Метод. рекомендации по курсу "Уроки творчества" для учителей нач. кл. [Текст] / Г.В.Терехова. - Челябинск: Издво Челяб. гос. унта, 2002. - 201 с. - ISBN 5-123745-6

42. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст] Е.В. Сидоренко. - СПб.: ООО «Речь», 2001. - 223 с. - ISBN5-841-795263-5

43. Стернберг, Р. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента [Текст] / Р. Стернберг, Е. Григоренко// Основные современные концепции творчества и одарённости / Под ред Д.Б. Богоявленской. М., 1997. 314 с. - ISBN 5-846253-5

44. Трик, Э.Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления [Текст]. М.: Издательство МГУ, 1981. - 28 с. - ISBN 5-871-94562-3

45. Туник, Е.Е. Оценка способностей и личных качеств школьников и дошкольников [Текст] / Е. Е. Туник, В. П. Опутникова. - СПб. : Речь, 2005. - 104 с. - ISBN 5-9268-0345-4

46. Туник, Е.Е. Тест Е. Торренса. Диагностика креативности [Текст]. СПб: Иматон, 1998. - 48 с. - ISBN 5-86239-035-7

47. Фетискин, Н.П. Психодиагностика детской одарённости [Текст] / Н.П. Фетискин. М. - Кострома, 2001. - 44 с. - ISBN 5-7591-0471-1.

48. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения [Текст] / А.В.Хуторской. - М., 2007. - 320 с. - ISBN 5-691-00577-4

49. Шумакова, Н.Б. Исследование творческой одарённости с использованием тестов Е.П. Торренса у младших школьников [Текст] / Н.Б.Шумакова, Е.И. Щебланова, Н.П.Щербо // Вопросы психологии. 1991. №1.

50. Щебланова, Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников проблемы, методы, результаты исследований и практики [Текст] Е.И. Щебланова, Рос. акад. образования, Моск. психолог.-соц. ин-т. - М.; Воронеж МПСИ : МОДЭК, 2004. - 368 с. - ISBN. : 5-89502-542-0.

Приложение А

Тесты Торренса

1) Вербальные тесты.

Вербальные тесты включают семь заданий по 5 - 10 мин. каждое и занимают в целом 20 мин.

1. Задание «Спросить и угадать « -- это одна из наиболее ясных моделей творческого мышления, направленная на выявление любознательности, чувствительности к новому и неизвестному, способности к вероятностному прогнозированию. При его выполнении требуется задать вопросы к картинке с изображением какой-то ситуации, попробовать угадать, что предшествовало этой ситуации (ее причины) и что произойдет в дальнейшем (последствия). Любознательность выражается в количестве и качестве вопросов, отражающих способность испытуемого выйти за пределы изображенной на картинке ситуации, а выдвижение гипотез о причинах и последствиях событий моделирует научное творчество.

2. Задание «Усовершенствование игрушки « - одно из наиболее сложных и показательных наблюдений. Оно вызывает большой интерес у детей и обладает высокой степенью валидности.

3. Задание «Необычное использование» - модификация широко известного теста Гилфорда. В этом задании испытуемым бывает трудно преодолеть ригидность - уйти от тривиальных ответов. Ригидность проявляется в том, что испытуемый фиксируется лишь на одном способе действия, например, предлагает использовать коробки только в обычной функции: как емкости, в которые можно складывать предметы.

4. Задание «Необычные вопросы « - представляет вариант первого задания, но с более сильным акцентом на необычности вопросов.

5. Задание «Невероятные ситуации « требует воображения и фантазии. Испытуемый сталкивается с невероятной ситуацией и должен представить себе возможные выходы из нее. Хотя это задание -- одно из наиболее эффектных, многие дети находят его невыполнимым.

2) Фигурные тесты

Фигурные тесты состоят из двух заданий, на выполнение каждого из которых отводится по 10 минут, т. е. 20 мин. в общей сложности.

1. Задание «Нарисуй картинку» ~ оригинальный тест на использование определенного элемента в качестве отправной точки для создания картинки. Этот элемент представляет собой цветное пятно, форма которого напоминает довольно обычные предметы. Художественный уровень рисунков в тестах не оценивается, самое важное, - идея.

2. Задание «Незавершенные фигуры, « сконструировано автором из нескольких других тестов. Из гештальтпсихологии известно, что незаконченные фигуры вызывают стремление завершить их простейшим способом. Поэтому, чтобы создать оригинальный ответ необходимо противодействовать этому стремлению. Все десять фигур различаются между собой, но навязывают определенные устойчивые образы.

Интерпретация результатов тестирования

1. Беглость или продуктивность. Этот показатель не является специфическим для творческого мышления и полезен, прежде всего, тем, что позволяет понять другие показатели. Данные показывают, что большинство детей 1-8 классов выполняют от семи до десяти заданий, а старшеклассники - от восьми до десяти заданий. Минимальное количество выполненных заданий (менее 5-ти) встречается чаше всего у подростков (5-8 классы).

2. Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Иногда этот показатель полезно соотнести с показателем беглости или даже вычислить индекс путем деления показателя гибкости на показатель беглости и умножения на 100%. Напомним, что если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.

3. Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных.