Изучение смешанной дисграфии и системы логопедической работы по ее устранению у младших школьников

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций

3. страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме.

4. При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений. Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены.

5. Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявляться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обучения в начальной школе, тогда, когда морфологический принцип письма становится более значимым.

6. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном письме.

Классификация, разработанная специалистами кафедры ЛГПУ им. А.И.Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как, рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методами коррекции.

Р.И. Лалаева дала свою, более полную, характеристику ошибок на письме. Но ее классификация была представлена для детей с интеллектуальной недостаточностью. В основу этой классификации был положен учет несформированности определенных операций процесса письма.

Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет проговаривая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после их устранения в устной речи. Это можно объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания) в основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфий нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, особенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-- т', ч-- щ, ц-- т, ц-- с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения слуховой дифференциации твердых и мягких звуков, а также сложности их обозначения ("писмо", "поут", "лижы"). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных {о--у, е -- и: туча-- "точа", лес-- "лис").

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза -- деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов ("удома ратебеза" -- у дома растет береза), в раздельном написании одного слова ("на ступила").

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ.

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи -- морфологических, синтаксических обобщений. Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. При этой форме дисграфии наблюдаются также трудности конструирования сложных по структуре предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв -- состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в ~ д, т~ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и,-ш, л-м; б) искажение графического образа букв: зеркальное написание: С-, Э-, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау-ау, аи-аи, написание лишних элементов: ш-ии неправильное расположение элементов: Х-СС, т-пп-пт.

Выделяются литеральная и вербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечается нарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании слов наблюдаются искажения и замены букв.

И. Н. Садовникова взяла за основу классификацию Борель - Мезони. Она выделила следующие виды дисграфии: дисграфия, связанная с нарушениями устной речи, дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки, смешанная форма. Кроме этого Садовникова выделила эволюционную или ложную дисграфию. Она является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств чтения и письма у детей в настоящее время весьма актуальна. По данным зарубежных авторов, число детей с нарушениями чтения и письма в разных странах довольно велико.

Зарубежные авторы, не используя в своих взглядах на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова о двух сигнальных системах в деятельности мозга и их взаимообусловленности, высказываются о психофизиологических механизмах дисграфий крайне неточно и противоречиво.

В отечественной логопедии описывается, как правило, симптомокомплекс нарушений письма, и коррекционная работа строится не с учетом формы нарушения, а с учетом типологии ошибок, это связано с тем, что в работах учащихся встречаются ошибки различных типов, относящиеся к разным формам дисграфии.

В исследованиях отечественных ученых (Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Н.А.Никашиной и др.) вышеописанные нарушения письма рассматриваются как результат недостаточной подготовленности ранних ступеней речевого развития к переходу на последующие его ступени, т.е. как результат недоразвития устной речи ребенка. Еще до поступления в школу у нормально развивающегося ребенка формируются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, что подготавливает его к усвоению навыков грамотного правописания. Поэтому выраженные нарушения становления речи влекут за собой серьезные отклонения в формировании письма.

Таким образом, дисграфия - достаточно сложное нарушение, для устранения которого необходимо своевременное выявление нарушений в устной речи детей и ошибок в письменных работах учащихся (диктант, списывание, изложение).



Глава 2. Диагностические и методические аспекты дисграфии

2.1 Методики обследования процесса письма

Проявления разных видов дисграфии и ее причинная обусловленность у учащихся младших классов изучаются, прежде всего, в процессе индивидуального обследования детей. Причинная обусловленность дисграфии рассматривается с точки зрения сформированности у ребенка тех операций, которые необходимы для овладения грамотой, то есть фонетическим принципом письма.

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе представлен ряд различных методик для диагностики и коррекции трудностей в усвоении родного языка. Отдельную проблему составляют исследования письменной речи. В литературе описаны разные способы оценки уровня сформированности письменной речи. Рассмотрим некоторые из них.

Методика Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной разработана для диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. [38] Методика имеет тестовый характер и позволяет получить речевой профиль ученика, понять психологические механизмы обнаруженных трудностей. Раздел методики, направленный на проверку письменной речи, состоит из трех серий, которые представлены в вариантах, несколько отличающихся для первоклассников и учащихся 2-3 классов. 1-я серия исследует предпосылки письменной речи, 2-я направлена на оценку письма, а 3-я проверяет навыки чтения.

В серии 1 ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Сколько слов в предложении «Около дома росла береза»?

Какое второе слово в этом предложении?

Сколько слогов в слове «рак»?

Какой третий слог в слове «машина»?

Сколько звуков в слове «шапка»?

Какой первый звук в слове «шапка»?

Какой звук после «ш» в слове «школа»? [2]

В серии 2 даются несколько проб, направленных для проверки письма: ученик пишет свое имя, отдельные буквы, слова и небольшой диктант. Письмо оценивается в целом, а не каждая проба в отдельности. Оцениваются как дисграфические, так и орфографические ошибки.

При проверке навыков чтения учащимся первого класса предлагается прочесть слова, а учащимся второго и третьего класса дается для чтения текст «Как я ловил раков» (А.Н. Корнев, 1997). В конце каждой строки указанно количество прочитанных на данный момент слов. Для выяснения степени понимания смысла прочитанного, следует задать ребенку 2-3 вопроса, или попросить пересказать то, что он успел прочесть. Балл за чтение складывается из суммы оценок трех критериев: критерий скорости чтения, критерий правильности чтения, критерий понимания смысла прочитанного.

Таким образом, методика состоит из 12 проб для проверки письменной речи. По результатам обработки протоколов обследования удобно вычертить индивидуальный профиль для каждого ребенка.

И.Н. Садовникова представила свой способ проверки навыков письма. Основные задачи такой проверки: выяснение степени овладения грамотой с учетом этапа и требований школьной программы на момент обследования; выявление нарушений письма (характер специфических ошибок, степень выраженности). [40] Автор предлагает апробированный речевой материал для обследования письма, который включает звуки всех фонетических групп; предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству; включает слова различной сложности слогоритмической структуры. Тактику обследования автор предлагает строить гибко - от достигнутого учеником уровня: если школьник может писать текстовый диктант - с него и следует начинать. Если такое задание непосильно для ребенка, нужно прейти к списыванию текста либо к диктанту слов, букв - для определения сформированных и нарушенных звеньев графо-лексической деятельности. [40]

Ребенку предлагаются такие задания, как: списать слова и предложения с рукописного текста; списать слова и предложения с печатного текста; записать под диктовку строчные буквы; диктант слогов; диктант слов различной структуры (лыжи, старушка, улица, бант…); записать предложение после однократного прослушивания (У ёлки пушистый зайчик.); слуховой диктант; дать подписи к картинкам и сюжетным картинкам; составить и записать рассказ по серии сюжетных картинок.

Основной задачей логопеда является доскональное исследование особенностей письма младшего школьника -- со всеми его колебаниями и сомнениями, отраженными в собственных исправлениях ребенка. Логопеду предлагается не зачеркивать и не исправлять их, а выносить эти ошибки на поля тетради.

Такой прием обработки текста письменной работы убережет от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. При таком стиле работы постепенно у логопеда вырабатывается особого рода профессиональная «зоркость глаза».

Заключение о нарушениях письма, конечно, не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребенком логопеду -- для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

Полученные данные вносятся в сводную таблицу учета специфических ошибок -- отдельно на каждого ученика - по всем скомплектованным группам, что в свою очередь позволяет в дальнейшей работе вычленять в таком «речевом профиле» каждой группы общее и индивидуальное и в соответствии с этим строить коррекционное обучение. Примеры, заносимые в таблицу, должны сохранять написание ребенка, копируя его. Примеры комбинированных ошибок разносятся в несколько соответствующих рубрик. Степень частотности ошибок определенных типов передается либо многочисленными примерами, либо условными значками, например: + -- «часто»; ! -- «очень часто» и т.п.

Еще один исследователь нарушений письменной речи у детей, А.Н. Корнев, основной задачей разработанного им способа обследования письменной речи ставит уточнение характера трудностей и степени отставания в навыках письма и чтения. Диагностика письма включает оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии). Выделяются следующие разделы:

I. Диагностика усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей:

- подбор ребенком названных букв из разрезной азбуки;

- запись букв под диктовку;

- списывание букв с печатного их изображения.

Нередко встречаются случаи, когда ребенок не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях, но выполняет их крайне медленно. Это указывает на отсутствие автоматизированных звукобуквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов. [ 22]

II. Оценка навыков графического моделирования слова - направлена на определение доминирующих ошибок. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы. Специальное внимание следует уделять на то, в какой части слова чаще допускаются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок определенного типа. Для выявления дисграфических ошибок используется сенсибилизированный текст: списывание и исправление деформированного текста.

III. Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графомоторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента может быть использован тест Кортиса и данные Гурьянова. Ребенку предлагается как можно быстрее писать фразу «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем подсчитывается среднее количество знаков, написанных за одну минуту по формуле: количество знаков, написанных за 2 минуты/2. В конце диагностики можно оценить полученные результаты с возрастными нормативами теста Кортиса.

Л.Ф.Спирова и Е.Н.Российская предлагают обследование письменной речи начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова. При анализе же собственно письма ребенка авторы указывают на необходимость определить в первую очередь наличие или отсутствие специфических ошибок на замену согласных. В общих методических рекомендациях к обследованию письма у детей говорится о необходимости специального обследования письма посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста. Авторы приводят подробное описание различных примеров таких проб и условий их проведения.

Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова предлагают свой план дифференциальной диагностики расстройств чтения и письма у школьников. Задача такого обследования - определение симптоматики, механизмов и вида дислексии и дисграфии, а также степени их выраженности. [7] Приведенный в схеме для обследования речевой материал рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школы. Задания, включенные в данный раздел, имеют каждое свой примерный речевой материал. Детям предлагается: списывание с печатного и рукописного текста; письмо под диктовку (слуховой диктант); написание изложения; письмо предложений или текстов с дефектно произносимыми учеником звуками; письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми учеником по слуху звуками. В каждом виде письменных работ определяется количество и характер ошибок.

О.И.Азова разработала свою методику диагностики письменной речи младших школьников. При разработке методики автор использовала в модифицированном виде методы, описанные в работах Г.А. Адашинской, Д.Н. Богоявленского, Л.Н. Ефименковой, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, А.Р. Лурия, Л.И. Московючите, И.В. Нефедовой, Л.Г. Парамоновой, И.В. Прищеповой, Э.Г. Симерницкой, И.А. Скворцова, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской и др. [1] Диагностика включает в себя: обследование импрессивной речи; обследование экспрессивной речи; обследование сенсорно-перцептивного уровня речи; обследование языкового анализа, синтеза, представлений; обследование процессов чтения и письма, обследование неречевых функций. Обследование процесса письма проводится на материале слуховых диктантов, диктантов словарных слов, упражнения по восстановлению пропущенных букв, изложения, сочинения. Также в данной методике приводится подробное обследование состояния орфографических знаний, умений и навыков. Предлагаются такие задания: обследование знания основных терминов и умение их применять в учебной практике; обследование имеющихся знаний о частях речи; обследование усвоения формулировок орфограмм; обследование усвоения способов проверки орфограмм; обследование умения соотносить написание и произношение слов, устанавливать сходство и различие (Слушай. Назови звуки, которые слышишь.

Запиши слово. Сравни звучание и написание); обследование роли предварительного проговаривания в процессе письма (Записывай слова и предложения, проговаривая по слогам); морфемный анализ слов (Разбери слово по составу); морфологический анализ слов (Разбери слова как часть речи, используя памятку); определение родственных слов и умение находить общую морфему. В конце диагностики подсчитываются баллы, которые соответствуют уровням: высокому, среднему, ниже среднего, низкому.



2.2 Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников

В XIX в. письмо рассматривалось как оптико-моторный акт, на сегодняшний день письмо рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности.

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не является изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер в своих работах, посвящённых проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчёркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Таким образом, коррекционная работа по устранению дисграфии у младших школьников строится на следующих основных принципах.

Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учёт механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциацией фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука. В каждом из этих случаев система логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

При оптической дисграфии основными задачами логопедической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисграфии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической - формированию правильного произношения и кинестетической дифференциации звуков речи. А при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой.

Принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так, например, при овладении буквенными обозначениями звуков на аналитическом этапе формирования навыков чтения наиболее характерными ошибками являются замены звуков, нарушения слияния (побуквенное чтение). На синтетическом этапе наиболее распространёнными будут аграмматизмы в процессе чтения, замены слов, искажения морфологической структуры слова, трудности установления синтаксических связей между словами в предложении и между предложениями текста.

Работа по коррекции чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. Так, при грубых проявлениях фонематической дисграфии, логопедическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука). При менее выраженной фонематической дисграфии логопедическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Первоначально психическая функция предполагает участие различных анализаторов, полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферентация. При недоразвитии слуховой дифференциации звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации. В тех случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, осуществляется опора на зрительный, слуховой анализаторы.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, т.е. интериоризируется.

Поэтапное формирование умственных действий особенно важно в работе с детьми, отстающими в развитии, вследствие недоразвития у них мыслительной деятельности. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане (в частности, фонематического анализа, дифференциации фонем, соотношения звука с буквой). В связи с этим формирование, например, звукового анализа и синтеза должно осуществляться постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовая схема слова), затем в плане громкой речи и, наконец, во внутреннем плане (например, придумывание слов с определённым количеством звуков). Таким образом, происходит постепенная интериоризация действия фонематического анализа.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учётом психологических особенностей детей с отставанием в развитии. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем - на простых сложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1-2 слогов со стечением согласных (стол, крыша) и т.д.

Принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: 1) ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2)ориентировка в окружающем пространстве; 3) определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

Помимо вышеперечисленных принципов существую и общие подходы в преодолении дисграфии.

Значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного расстройства письменной речи. Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми является дифференцированный подход в выборе педагогической стратегии с каждым ребенком. Такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов.

- неоднородность структуры дисграфии у школьников;

- степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма;

- индивидуальные психологические особенности детей. [26]

Таким образом, дифференцированный подход в процессе воздействия должен осуществляться с учетом комплекса факторов и принципов: симптоматики расстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектов звукопроизношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоны ближайшего развития, наличие или отсутствие нарушений фонематической и лексико-грамматической стороны речи, механизмов и структуры дефекта, а также индивидуальных особенностей ребенка.



2.3 Методики, средства и рекомендации по устранению дисграфии у младших школьников

Нарушение письма составляет значительный процент среди других нарушений речи, отмечаемых в начальной школе. Дисграфия является серьезным препятствием в овладении учащимися школьной программой, а письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Коррекция нарушения письма требует длительного времени и большого напряжения сил учащихся. Поэтому необходимо как можно раньше предотвратить дисграфию у детей для успешного овладения письменной речью.

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей - логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности.

Проблема воспитания и обучения учащихся с нарушениями в развитии устной и письменной речи является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики, потому что данные нарушения являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста.

Нарушения чтения и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка.

Главное в коррекционно-образовательном процессе, чтобы деятельность педагога была социально ориентированной. Руководящая роль отводится доброте, справедливости, любви, уважению к воспитанникам, особенно имеющим какие-то проблемы, в том числе и речевые. Важны умелое и творческое применение методов и приемов взаимодействия с ребёнком, гибкость, мудрость, терпение, а главное - любовь к детям.

Целью логопедического воздействия является обеспечение образовательного процесса и оптимальной социальной интеграции детей, имеющих различные формы речевой патологии путем развития познавательной деятельности и формирования речи как средства коммуникации.

В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей, по мнению Р.И.Лалаевой и Л.В.Венедиктовой, является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы:

- принцип учета механизма данного нарушения;

- принцип учета «зоны ближайшего развития»;

- принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции;

- принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений письма;

- принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности;

- принцип комплексности, системности, деятельностного подхода;

- принцип поэтапного (пошагового) формирования психических функций;

- онтогенетический принцип.

Е.В. Мазанова предлагает систему коррекционной работы по преодолению дисграфии, которая строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. [29] Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в три этапа:

1. организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы);

2 подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса);

3 основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

И.Н. Садовникова в своей методике выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии:

- развитие пространственных и временных представлений;

- развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

- количественное и качественное обогащение словаря;

- совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

- усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

- обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций. [40]

Круг тем, содержание и формы работы определены спецификой логопедических занятий по преодолению нарушений письменной речи и тесно соотносятся с узловыми вопросами программы по русскому языку в 1-3 классах.

В первом разделе кратко освещаются психофизиологические процессы, обеспечивающие формирование навыков письма в ходе обучения грамоте.

Во втором разделе раскрывается система коррекционного обучения, направленная на преодоление нарушений письменной речи по четырем основным направлениям.

К каждому разделу в методике И.Н. Садовниковой имеются краткие методические установки с указанием основных задач.

Методика коррекционной работы А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. [49] Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

На I этапе сосредотачивается особое внимание на преодолении недочетов фонетической стороны речи (включая формирование фонематических представлений). Работа по преодолению отклонений в речевом развитии включает в себя: коррекцию дефектов произношения; формирование полноценных фонематических представлений (на базе развития фонематического восприятия) и совершенствование звуковых обобщений в процессе упражнений в звуковом анализе и синтезе.

II этап - восполнение пробелов в развитии лексики и грамматического строя: уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложениях, моделями различных синтаксических конструкций;

III этап - развитие и совершенствование связной (контекстной речи): установление последовательности высказывания; отбор языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях общения; совершенствование навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам.

Пособие Л.Н. Ефименковой состоит из двух разделов. В первом разделе изложен методический материал по предупреждению дисграфии и исправлению устной и письменной речи учащихся начальных классов, имеющих элементы общего недоразвития речи. Во втором разделе предлагается методический материал для работы с учениками-дисграфиками второго и третьего классов. [12]

Современные научные представления о механизмах, симптоматике, классификации дислексий и дисграфий, о методах их профилактики, выявления и коррекции связаны с именами Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, А.Р. Лурия, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой, И.Н.Садовниковой, Л.Н.Ефименковой и др. Несмотря на то, что многие работы опубликованы десятилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.

Анализ методик позволяет с делать вывод о том, что каждый автор предлагает свои направления в устранении дисграфии у младших школьников.



Глава 3. Содержание и организация экспериментальной работы по выявлению и устранению смешанной дисграфии у учащихся 2 класса МБОУ Парабельская гимназия

3.1 Методика выявления нарушений письма у детей младшего школьного возраста и результаты констатирующего эксперимента

Проведя обзор литературы по проблеме дисграфии у младших школьников, мы решили апробировать знания на практике с детьми МБОУ Парабельская гимназия и, чтобы доказать гипотезу, проводилась экспериментальная работа. Экспериментальная часть исследования состояла из трёх этапов:

- констатирующего эксперимента, цель которого выявить нарушения письма у учащихся 2 класса;

- формирующего эксперимента с целью - повысить эффективность преодоления нарушений письма у младших школьников при использовании методики по устранению дисграфии у младших школьников;

- контрольного эксперимента, его цель - выявление эффективности работы, которая проводилась на формирующем этапе исследования.

Актуальность и значимость проблемы нарушения письма проанализированной в первых главах, позволили определить направление собственного констатирующего исследования.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено логопедическое обследование устной и письменной речи учащихся 2Б класса. Всего экспериментальным участием было охвачено 18 учащихся в возрасте 8-9 лет, из них 6 девочек и 12 мальчиков. У всех обследуемых детей по заключениям медицинских карт не выявлены дефекты в интеллектуальной сфере, слуховой и зрительной системах.

По результатам логопедического обследования письменной речи 5 учащихся 2Б класса были зачислены в экспериментальную группу:

Вика В.

Рома В.

Наташа В.

Василиса Х.

Катя Н.

Обследование проводилось по методике Мазановой Е.В. За основу данной методики взяты речевые пробы экспресс-диагностики Фотековой Т.А. [19] Методика интересна тем, что серии заданий предусматривают выполнение как устно, так и письменно; подсчет результатов достаточно прост, бально-уровневая система подсчета позволяет оценить результативность. письмо речь дисграфия нарушение

Предложенная автором система обследования устной и письменной речи детей состоит из:

Часть 1 - речевые пробы.

Серия 1. Исследование звукопроизношения -- содержит пробы на обследование произношения звуков через отраженное проговаривание предложений.

Серия 2. Исследование фонематического слуха -- содержит пробы, направленные на проверку состояния фонематического восприятия, сформированности фонематических представлений, фонематического анализа.

Серия 3. Исследование слоговой структуры -- содержит пробы, направленные на проверку состояния слогового состава слова, сформированности слогового анализа.

Серия 4. Исследование словаря -- содержит пробы, направленные на выявление объема словарного запаса детей.

Серия 5. Исследование грамматического строя речи -- содержит пробы, направленные на проверку навыков словообразования, словоизменения и согласования.

Серия 6. Исследование связной речи -- содержит два вида заданий: составление рассказа по серии картинок и пересказ.

Максимальное количество баллов за каждую серию -- 100. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Расчет результатов обследования: 1 балл = 1%.

Часть 2 - диагностика письменной речи.

В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений, колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со стороны родителей.

Детям были предложены следующие виды заданий:

1. Списывание рукописного текста.

2. Запись названий картинок.

3. Слуховой диктант

В процессе обследования велся учет лишь специфических ошибок, а орфографические ошибки не учитывались. Подача текстового материала осуществлялась с учетом возрастных особенностей детей.

Списывание рукописного текста:

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одного. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Запись названий картинок:

Чайник, клоун, замок, ель, лампа, коза, очки, дудка, аквариум, милиционер.

Слуховой диктант:

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

Анализ письменных работ и тетрадей учеников 2Б класса показал наличие у детей множественных ошибок:

- замены букв, как по графическому сходству - 8 человек (44%): Ваня А., Вика В., Рома В., Миша М., Егор Б., Катя Н., Наташа В., Арина С., так и по акустическому - 2 человека (6%): Рома В., Катя Н.;

- перестановки, пропуски и вставки лишних букв - 11 учащихся (61%): Рома В., Катя Н., Вика В., Василиса Х., Наташа В., Ваня А., Настя Б., Артем Ф; Кирилл К., Егор Б., Миша М.;

- пропуски предлогов, неправильное согласование слов в роде и падеже - 12 учащихся (67%): Рома В., Вика В., Василиса Х., Катя Н., Наташа В., Ваня А., Настя Б., Саша Г., Кирилл К., Арина С.;

- фонетическое письмо - 4 человека (22%): Рома В., Катя Н., Ваня А., Саша Г.;

- слитное написание слов с предлогами, отделение приставки от корня слова - 9 человек (50%); Рома В., Катя Н., Вика В., Василиса Х., Наташа В., Ваня А., Настя Б., Артем Ф; Кирилл К.

Обнаруженные затруднения и ошибки письма указывают на несформированность у детей фонематического анализа и синтеза, недостаточность дифференциации речевых звуков, несформированность оптико-пространственного восприятия, детям свойственны грамматические неточности и графические ошибки.

По итогам обследования учащихся 2Б класса МБОУ Парабельская гимназия были сделаны следующие выводы:

Обследование звукопроизношения выявило: у одного учащегося (6%) полиморфное нарушение звукопроизношения.

Исследование фонематических процессов выявило низкий уровень развития у 7 испытуемых (39%) . Трудности анализа и синтеза звукового состава речи свидетельствуют не только о неблагополучии в сфере различения звуков, но и о нарушении усвоения письменной речи детей.

Обследование слоговой структуры выявило нарушения у 9 человек

(50%).

В результате исследования грамматического строя речи у 12 детей младшего школьного возраста (67%) были выявлены затруднения в образовании имён прилагательных от существительных, в образовании уменьшительной формы существительных, добавление предлогов в предложение. Также были затруднения в конструировании предложений.

В результате исследования активного словарного запаса у 9 детей (50%) были выявлены затруднение в подборе определений, синонимов и антонимов. Это свидетельствует о бедном словарном запасе.

Для исследования состояния монологической речи были использованы следующие задания:

1. составление рассказа по серии сюжетных картинок;

2. пересказ текста.

Для выполнения первого задания использовались картинки по рассказу «Снеговик и заяц» из пособия Г.А.Каше.

Составить рассказ по серии сюжетных картинок смогли 10 детей (56%), в их рассказах были смысловые скважины и несогласования. Остальные учащиеся употребляли простые предложения из 3-4 слов. Это говорит об отставании в формировании связной речи у детей.

Во втором задании детям предлагалось пересказать рассказ «Горошины» по И.Н. Садовниковой. С этим заданием справилось 7 испытуемых (39%). В их пересказах иногда встречались аграмматизмы и неточная передача содержания текста. Рассказы 5 детей (28%) отличались небольшим объемом, нарушением связности высказываний, многочисленными повторами. Наиболее часто дети пользуются простым двусоставным нераспространенным предложением.



Таблица №1. Результаты анализа ошибок учащихся

Показатели	Экспериментальная группа
	Вика В.	Рома В.	Василиса Х.	Лена Д.	Катя Н.
Исследование звукопроизношения	95	87	100	93	81
Общий итог	456 (91,2%)
Исследование фонематических процессов	72	64	81	62	64
Общий итог	343 (68,6%)
Исследование слоговой структуры	87	63	74	62	61
Общий итог	347 (69,4%)
Исследование словарного запаса	79	74	85	77	86
Общий итог	401 (80,2%)
Исследование грамматического строя	74	61	72	61	72
Общий процент	340 (68%)
Исследование связной речи	84	72	75	66	68
Общий итог	365 (73%)
Списывание прописного текста (отражено в баллах)	2	4	4	2	2
Общий итог (50 б.=100%)	14 (28%)
Запись названий картинок (отражено в баллах)	2	4	4	2	2
Общий итог (50 б.=100%)	14 (28%)
Слуховой диктант (отражено в баллах)	2	2	2	2	2
Общий итог (50 б.=100%)	10 (20%)

Обследуя знания основных терминов (звук, буква, слог, слово, предложение) у детей были выявлены нарушения в определении звук-буква, количество слогов в слове, слов в предложении.

Результаты обследования устной и письменной речи у экспериментальной группы ниже общих результатов по классу, поэтому они больше нуждаются в коррекционной помощи. (Приложение 1.)

По результатам констатирующего эксперимента, который был проведен с целью сравнения качества письменных работ второклассников с дисграфией, а также для изучения специфических ошибок письма и определения типа дисграфии, можно сделать следующий вывод: у большинства детей дисграфия является сложной, т.е. ошибки носили смешанный характер.

Для определенной формы дисграфии применяется индивидуальная методика ее устранения. При смешанной форме дисграфии - методики комбинируются в зависимости от потребностей ребёнка.

3.2 Коррекционно-логопедическая работа по преодолению смешанных нарушений письма у детей младшего школьного возраста

Для детей со сложной (смешанной) дисграфией была разработана программа «Коррекция нарушения письменной речи у обучающихся вторых классов». Программа курса разработана с опорой на методические системы работы Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой, А.В.Ястребовой, Р.И.Лалаевой, П.М.Козыревой, Е.В.Мазановой, И. Волковой. Программа была рецензирована и.о. зав.кафедрой педагогики и психологии ТОИПКРО Гузиковой Н.А. и реализована в МБОУ Парабельская гимназия.

Цель данной программы: преодоление нарушений письменной речи - дисграфии у детей, повышение успеваемости по русскому языку.

Задачи:

1. Своевременное определение наличия дисграфии у учащихся и причин, лежащих в основе нарушений письма.

2. Создать базу для понимания и правильного применения, грамматических правил, закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом.

3. Дать понятия слово - предложение, звук - буква; осуществить работу по уточнению и развитию пространственно-временных представлений, работу над словом, его составом и способом образования.

4. Провести дифференциацию фонем, имеющих кинетическое и артикуляторно - акустическое сходство, дифференциацию гласных 1 - 2 ряда, парных звонких и глухих согласных устно и на письме.

5. Провести работу по уточнению и развитию лексико - грамматического оформления речи.

6. Воспитывать чувство языка, способствовать успешному усвоению учащимися материала по русскому языку в целом.

Формирующий эксперимент проводился по данной программе. (Приложение 4.)

Цель формирующего эксперимента: преодоление нарушения процесса письма, используя программу, основанную на учете симптоматики разных видов дисграфии.

Коррекционная работа по устранению дисграфии проводилась с учащимися экспериментальной группы для возможности отследить результативность выбранной методики.

Формирующий эксперимент проводился с 19 сентября 2012 г. по 19 мая 2013г. Занятия проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Продолжительность - 45 минут.

Занятия строились с учётом диагностики в констатирующем эксперименте, в определенной последовательности в соответствии с закономерностями нормального онтогенеза. Применяемый на протяжении формирующего этапа исследования материал содержит коррекционно-развивающие упражнения и игры.

Для реализации поставленной цели была проведена следующая работа:

занятия, направленные на закрепление знаний о звуках и буквах; звукобувенный анализ слогов и слов; работа над слоговым составом слова; способы обозначения мягкости согласных на письме; развитие зрительного анализа и синтеза, зрительно-моторных координаций; развитие процессов словообразования; развитие навыков связного высказывания.

Всем детям экспериментальной группы особенно нравились задания, направленные на развитие пространственных представлений, корректурная правка, графические диктанты, упражнение с музыкальным сопровождением «пол, нос, потолок», «найти ошибки», «подобрать картинки», «составить слоговые схемы слов», «разгадывание кроссвордов», артикуляционная гимнастика.. На занятиях активно использовались материалы Ефименковой Л.Н., наглядные пособия «Город звуков», «Паровозик из страны Слов», «Дерево успеха».

В начале обучения трудно было найти контакт с Ромой В. и Катей Н. Дети не хотели идти на занятия со всеми вместе, поэтому начальный этап коррекции (вводные занятия, направленные на развитие пространственных представлений, ориентацию во времени) Рома и Катя осваивали индивидуально. Постепенно занятия начали проходить в паре: Рома и Катя. Затем дети с удовольствием присоединились к групповым занятиям.

Во время прохождения тем, требующих особого внимания у одного ребенка и с легкостью изучаемых другими детьми, занятия проводились в индивидуальном порядке.

Положительная динамика чаще всего прослеживалась после занятий, организованных в виде викторин, игр-путешествий, «игр-обучалок», во время которых основная роль в объяснении и выполнении заданий принадлежала индивидуально каждому ребенку и его сказочному персонажу. Активно участвовали во всех предлагаемых заданиях Вика В., Василиса Х., Наташа В. Катя Н. и Рома В. нуждались в особой поддержке со стороны педагога: частая похвала, стимуляция к действию, просьбы со стороны преподавателя о помощи.