Гендерные аспекты получения образования по специальности педагог-психолог

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I. Мотивы получения образования по специальности педагог-психолог

1.1 Мотивы получения образования педагога-психолога

1.2 Социальные причины получения образования

Глава II. Гендерные аспекты получения образования по специальности педагог-психолог

2.1 Понятие «гендер» в научной литературе

2.2 Современная ситуация в образовании в России с точки зрения гендерного аспекта

Заключение

Список литературы

Введение

Современная система образования, в том числе и профессионального, подходит к определению особенностей становления профессионала с позиции личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.). В основе этого подхода лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации [13,15]. Приоритет личностного фактора в оценке профессионального развития личности очевиден. Обучение и реализация личности в профессиональной деятельности не сводимы только к набору знаний, умений, навыков и норм поведения, а связана с более глубинными, смысловыми выборами личности. Поэтому способность личности определить для себя значимые профессиональные цели, увидеть в профессии естественное продолжение своего жизненного пути, за «сеткой» ролевых требований найти свои смысловые и ценностные структуры - все это как условие самоактуализации личности приобретает большое значение для представителей любой профессии.

Но существует ряд профессий, которые сами по себе призваны нести определенные нормы, социально значимые ценности и требования. Это профессии, призванные государством формировать этапность и преемственность в социализации индивида: воспитатель детского сада, педагог, социальный работник, инструктор по работе с молодежью и т.д. Школа традиционно является важнейшим общественным воспитательным институтом, дающим личности систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни.

И.С. Кон отмечает, что в различных социально-исторических условиях цели и задачи государственного обучения и образования существенно отличались [9,23]. В тоталитарном советском государстве учитель «присвоил» часть родительских функций.

Так как содержание образования и воспитания носило строго регламентированный и идеологизированный характер, то школа выполняла заказ государства по формированию личности, обладающей способностью к безоговорочному подчинению сначала в период «харизматического господства» (культ вождя, утрата рационального самоконтроля), а затем в период «легального господства» (бюрократического управления), когда взаимоотношения учителя и ученика были опять построены на иерархии - иерархии знаний. В постсоветский период некоторые аспекты школьного образования существенно изменились. Теперь отказ от авторитарной системы социализации вызывает естественные для переходного периода трудности обучения и воспитания. Россия являет собой сейчас пример общества с разрушенной нормативной структурой, оформляющей личностную маргинальность, кризис индивидуальной и коллективной идентичности [1,16].

Как отмечают З.И. Рябикина, С.Д. Некрасов и Е.В.Луценко, «именно в этой ситуации, когда каждая личность стоит перед проблемой поиска идентичности в особо сложных условиях разрушенности традиций, когда само сообщество сделает шаг к своему самоопределению в зависимости от множественных решений, принимаемых отдельными людьми, реализация личностно-ориентированного подхода насущно необходима» [10,13].Современный личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении предполагает формирование самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности личности. Учитель становится своеобразным архитектором жизни ребенка, призванным в помощь ему в построении смысловой иерархии, в определении смысла жизни, помощь в поиске сфер и способов самоактуализации [4,65].

Усиливается приоритет личностного аспекта в преподавании, что обусловливает «острую потребность в разработке технологий, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления педагога-профессионала, носителя образовательных ценностей и активного, творческого субъекта, способного претворить их в профессиональной деятельности» [7,54]. Однако современное состояние подготовки и переподготовки специалистов для учреждений образования, указывает Е.И. Рогов, характеризуется во многом «противоречивостью и непрофессионализмом». Отсутствие четких теоретических позиций в профессиональной деятельности учителя привело к «появлению и осуществлению различных подходов в изучении психологических особенностей педагогической деятельности, ее структуры и механизмов, самой личности педагога» [7,55].

В ряде исследований особенностей становления педагога рассматриваются проблемы, связанные с обучением педагогической деятельности, анализируются различные аспекты педагогической направленности и мотивации студентов педагогических специальностей, особенности формирования педагогических убеждений и др. [3,11]. Популярным является подход, связанный с составлением различного рода классификаций личности педагога. Определенная часть исследований посвящена изучению структуры педагогической деятельности и педагогической среды, анализу движущих сил профессионального развития учителя [10,14]. Однако следует отметить, что среди исследований педагогической деятельности и личности педагога практически отсутствуют работы, учитывающие гендерный аспект при интерпретации данных. Большинство отечественных ученых изучает педагога «вообще», часто забывая дифференцировать полученные данные по полу. В то время как педагогическая деятельность все больше приобретает статус женской сферы.

Практика распределения гендерных позиций на рынке труда показывает, что подавляющее большинство из желающих и приобретающих профессию педагог-психолог женщины, причем можно говорить об определенной феминизации педагогического образования. Г.М. Бреслав и Б.И. Хасан отмечают, что «феминизация школы привела к реализации женщиной специфических организационно-управленческих функций в образовании», анализ которых требует «широкомасштабных психолого-педагогических экспериментов» [5,62].

Учитель всей своей личностью вовлечен в образовательный процесс. В каждодневной педагогической практике он не просто транслирует ученику знания, культурные и нравственные нормы, но своими действиями и личностью подтверждает ценность этих образцов. То есть в процессе профессионализации в педагогической деятельности гендерные представления женщин могут приобретать более традиционный, часто ригидный, ограничивающий личностное развитие характер. Таким образом, изучение самоактуализации личности в профессии значимо и актуально с позиции гендерного подхода, позволяющего рассматривать особенности профессионального становления личности с учетом социокультурного понимания гендерной роли.Значимость гендерного аспекта и недостаточная изученность гендерной специфики профессионального становления педагога - психолога определили направление и цель исследования.

Объект исследования - процесс получения образования по специальности педагог-психолог

Предмет исследования - гендерные аспекты получения образования по специальности педагог-психолог

Задачи: - рассмотреть мотивы получения образования по специальности педагог-психолог;

- рассмотреть социальные мотивы получения образования;

- рассмотреть понятие «гендер» в научной литературе;

- рассмотреть современную ситуацию образования в России с точки зрения гендерного аспекта.

Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава I. Мотивы получения образования по специальности педагог-психолог

1.1 Мотивы получения образования педагога-психолога

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

интерес к учебному предмету - 27,2 %;

желание обучать данному предмету - 16,2 %;

стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2 %;

осознание педагогических способностей -6 %;

желание иметь высшее образование - 13 %;

представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2 %;

стремление к материальной обеспеченности - 2,2 %;

так сложились обстоятельства - 4 %[12,65].

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих педагогов выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях общественно-экономической жизни в России находились замечательные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности.

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т. п.

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно[6,78].

В ситуациях первого типа педагоги работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: педагог может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые «держат» учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т. п.

2.2 Социальные мотивы получения образования

Мотивация получения высшего образования зависит от различных факторов (гендерных, возрастных, специализации вуза и др.). Более того, можно предположить, что эти факторы действуют не изолированно друг от друга, а взаимосвязаны. Иными словами, можно попытаться выявить различные типы мотивации получения высшего образования с учетом корелляции тех или иных факторов.

Основная оппозиция в мотивации получения высшего образования может быть обозначена здесь через противопоставление: «стремление к социальному достижению - стремление к социальному комфорту». Данный фактор поляризует юношей и девушек: для девушек мотивация получения высшего образования связана со стремлением к социальным достижениям, повышению статуса, а для юношей она связана со стремлением к социальному комфорту. И в этом отношении показательно, что девушки сориентированы на социальную перспективу, в то время как для юношей более характерна социальная ситуативность (модальность настоящего). Юноши склонны к «стабилизации» своего социального статуса: обучение в вузе они объясняют «желанием избежать службы в вооруженных силах» и «стремлением получить одобрение окружающих». Девушки же, напротив, склонны к «социальному достижению», мотивируя свое обучение в вузе возможностью получить определенный социальный статус после его окончания[9,27].

Результаты исследований фиксируют характерные гендерные и возрастные различия в мотивации получения высшего образования. В целом и у юношей, и у девушек после третьего курса происходит существенная переориентация в мотивации получения высшего образования. Суть ее состоит в переходе от узко профессиональной ориентации к пониманию высшего образования как средства личностного саморазвития. В ходе получения высшего педагогического образования у юношей, обучающихся в педвузах, вообще не происходит какой-либо существенной динамики в развитии учебной деятельности, поскольку мотивационная структура на всех этапах обучения оказывается инвариантна. Вывод весьма печальный, поскольку показывает, что учеба в педвузе не становится для них средством развития.

Ориентация на работу по специальности после окончания вуза и у юношей, и у девушек, обучающихся в педагогических вузах, существенно ниже, чем среди тех, кто обучается в технических вузах.

По мере обучения в педагогическом вузе число студентов, собирающихся работать по получаемой специальности, заметно снижается. На наш взгляд, определяющим фактором подобного снижения является низкий статус самой педагогической профессии на рынке труда.

По мере приближения к окончанию вуза увеличивается неудовлетворенность студентов содержанием и качеством получаемого образования, и, как следствие, у студентов педагогических вузов не формируется позитивная мотивация к профессиональной педагогической деятельности[9,29]. Получение высшего образования связано с выбором конкретного вуза и специальности. Исходя из целей получения образования, можно выделить следующие функции, которые лежат в основе формирования мотиваций к получению образования: высшее образование как способ получить профессию. Данная функция связанна с раскрытием человеком своего личностного потенциала в профессиональной деятельности; высшее образование как статусная характеристика. Согласно этой функции специализация не имеет особого значения, поскольку уровень образования является определенным социальным ресурсом.

Мотив выбора специальности отчасти перекликается с мотивом выбора учебного заведения в том, какая из рассмотренных выше функций образования востребована абитуриентом. Если главной целью получения образования является его содержательная функция - то есть овладение специальными знаниями, то выбор специальности обусловливает выбор непосредственно вуза.

Если же приоритетным является формальное наличие диплома о высшем образовании, то специальность не имеет особого значения и профессиональный выбор сводится к выбору учебного заведения с наиболее высокими шансами поступления и наиболее благоприятными условиями обучения.

педагогический образование гендер

Глава II. Гендерные аспекты получения образования по специальности педагог-психолог

2.1 Понятие «гендер» в научной литературе

Понятие «гендер» было введено в русский язык в начале 1990-х г. А. Посадской. Позднее оно все чаще начинает употребляться, в частности, социологами, однако в совершенно различных смыслах, что создает концептуальную путаницу и препятствует сопоставимости результатов. Некоторые авторы просто отождествляют «гендер» с «женщиной», другие под гендером понимают социокультурные аспекты жизнедеятельности полов (которые различны в разных этнокультурах в разные исторические периоды)[14,36].

Г.Г. Силасте предлагается понятие «социогендерных исследований», предметом которых является «социальный (а не личностный, или профессиональный, или должностной) статус женщины» [1, 16], в то же время, например, Е.А. Здравомыслова и А.А. Темкина определяют «гендер» как социальный статус, который определяет индивидуальные возможности в образовании, профессиональной деятельности, доступе к власти, сексуальности, семейной роли и репродуктивного поведения [2, 84].

На Западе конкретное содержание этого термина определяется концептуальным контекстом феминистски-ориентированных исследовательниц [3,17].

Принципиальным для введения этого термина в российскую науку является разграничение двух смыслов, в которых «гендер» употребляется в английском языке. В рамках феминистских концепций - гендер (по аналогии с классом) прежде всего стратификационная категория и подразумевает наличие угнетения, субординации, социальное неравенство женщин, т.е. неравный в сравнении с мужчинами доступ к власти, богатству и престижу. Понятие гендера предполагает социальное конструирование различий с тем, чтобы использовать эти различия для сохранения власти мужчин, и каждодневное производство гендера, как подчеркивание полярности мужского и женского с целью обесценить женщин [4, 93].

Причем, если представительницы радикального феминизма считают гендерную стратификацию повсеместной и основной, другие исследовательницы рассматривают этот вектор наряду с иными стратификационными категориями - класс, возраст, инвалидность, этничность и т.д., чему во многом способствовало несогласие «черных» женщин с позицией представительниц «белого» среднего класса, исследования среди индейцев, рабочего класса и т.д.

Гендер одновременно выступает и как эвристическое понятие и как обозначение того, что феминистки хотят изменить или элиминировать в социальных отношениях [4, 64] .В широком смысле, вне феминисткой ориентации, в западном научном языке гендер употребляется для описания социальных характеристик пола в отличие от биологических (т. е. особенностей мужской и женской анатомии, сексуальности, гормонального баланса и т.д.), что также было инициировано феминистскими учеными. Это было достаточно разумно в связи с явной биосексуальной коннотацией, содержащейся в слове «sex».

В русском языке понятие пол не содержит столь явной ассоциации, а если иметь в виду дореволюционную традицию, то, как отмечал Н. Бердяев, развивавший платоновскую идею андрогинности, пол - это половина человечества. Кстати он же рассматривал стремление женщин к эмансипации как потребность уйти от рода (т.е. gender) [5,56], т.е. игнорировать в числе биологических особенностей и свое репродуктивное предназначение (что является «пагубной» вехой движения цивилизации).

В связи со сказанным представляется, что в русском языке имеет смысл употреблять понятие «гендер» лишь в узком смысле, предполагающем феминистскую интерпретацию, гендерный подход, т.е. выявление и изучение угнетения женщин/мужчин. При этом, вероятно, имеет право на существование и традиционная социология пола, в рамках которой анализируются субкультурная дифференциация полов (смысл которой возможно иной, нежели женская субординация и угнетение), половые аспекты сексуального поведения (напр. работы С.И. Голода, И.С. Кона), изучение половых различия в других сферах социального поведения. Явление стереотипизации (что препятствует развитию личностей в условиях дифференциации жизненных стилей) представляется как качественно отличное от дискриминации.

И.С. Коном уже подчеркивалось, что половая стратификация и социальный статус могут быть разными не только в разных обществах, но и в «разных сферах жизнедеятельности одного и того же социума» [7, 177].

Как, например, квалифицировать факт российской культуры - власть части матерей над взрослыми сыновьями, жен над мужьями, дочерей над пожилыми отцами и т.д. Возможно, необходимо другое понятие, описывающее обратную составляющую властных отношений по признаку пола. Таким образом, категория гендер это еще один вектор при анализе социальной стратификации, причем является ли он доминирующим в каждом конкретном обществе - это исследовательская проблема.

Например, уже высказывались предположения, что советское общество было патриархатным преимущественно по вектору возраста, т.е. власти старших мужчин. Сегодня, похоже, именно этот вектор власти наряду с этничностью являются в большей мере конфликтным, отношения между полами вышли на уровень доминирующего противоречия внутри особых социальных групп (богатых, части среднего класса).

Более сложная проблема в связи с понятием «гендер» стоит в гносеологическом аспекте. Феминистками поставлена проблема ограниченности знания, представленного в истории исключительно мужчинами (квалифицируемого как андроцентризм), т.е. в широком контексте речь идет о зависимости теорий и интерпретаций от особенностей субъекта познания, в данном случае по признаку пола. Феминистский подход также вполне согласуется с развитием нового типа рациональности - постнеклассической, которая учитывает не только особенности субъекта познания, но и ценностную ориентацию, т.е. дает ответ на вопрос «для чего необходимо знание». Если считать женщин маргинальной группой (в том числе в сфере науки), тогда вероятно необходим их вклад с точки зрения «особого видения» социальной реальности.

Но, если отталкиваться от факта, что в бывшем российском обществе (многие элементы которого сохранились и поныне) женщины были достаточно сильно (в отличие от Западных стран того же периода) представлены в различных социальных институтах, в том числе в науке, и не имели длительного опыта исключительно «приватного существования» - возникает вопрос об основаниях (помимо биологических) такого особого видения реальности. Т.е. вопрос о женском особом месте в науке с точки зрения методологии пока остается открытым.

2.2 Современная ситуация в образовании в России с точки зрения гендерного аспекта

Система образования - это прежде всего модель семьи и как в семье нельзя лишить ребёнка матери или отца, так и в образовании перекос в «женскую» или «мужскую» сторону создаст перекос в сознании обучающегося. Существует достаточное количество научных исследований, доказывающих, что женщины отличаются от мужчин не только по биологическим признакам, но и личностными характеристиками, особенностями мышления, речи, воображения. Этот факт, без сомнения, следует учитывать в образовательном процессе. Ведь педагогический штат любого учебного заведения включает в себя как мужчин, так и женщин. А значит, мужчины и женщины обучают по-разному, и существуют определенные гендерные различия в стилях профессиональной деятельности преподавателей. Женщины-преподаватели эмоциональнее, настойчивее и активнее, у них яркая и эмоциональная речь. Она более успешно, чем мужчина-преподаватель использует невербальные средства общения, налаживает эмоциональный контакт, с большей легкостью разрешает конфликтные ситуации, создает благоприятную психологическую атмосферу[11,122].

Мужчины-преподаватели отличаются добротой, терпимостью, справедливостью, а чувство юмора помогает им создавать дружескую атмосферу на занятиях и вообще поддерживать дисциплину. Что касается профессиональных качеств и умений преподавателей мужчин и женщин, то существенной разницы в оценке нет. Женщины более творчески подходят к процессу обучения, они стремятся разнообразить учебный процесс, могут успешно мотивировать и стимулировать учащихся. Лучше всего женщинам удается формировать познавательный интерес студентов к своему предмету, а предъявляемый женщинами учебный материал носит более научный, систематичный и актуальный характер. Мужчины более четко определяют цель занятия и связывают изучаемый материал с профессиональными интересами аудитории, а также они лучше адаптируют учебный материал к особенностям слушателей. Однако в нашей стране образование приобрело женское лицо.

На начало 2004/05 учебного года среди преподавателей государственных и муниципальных образовательных учреждений женщины составляли 78,5%, мужчины -21,5%. Россия занимает первое место в мире по показателю, характеризующему преподавательский состав, - по доли женщин среди учителей. Особенно велик отрыв от всех остальных стран по начальному образованию, где женщины составляют 99% всех учителей. Среди преподавателей основной и полной средней школы, то здесь женщин около 80%. (Для сравнения, в среднем в мире доля женщин среди преподавателей начальной школы составляет 75%, а основной и полной - не более 60%). Среди преподавателей системы среднего профессионального образования нашей страны женщины составляют 72%, что обеспечивает России первое место среди всех стран. - Доля женщин среди преподавателей высших учебных заведений чуть ниже, но всё равно составляет большую часть - 53%. Для сравнения, в США этот показатель равен 38%, Франции - 33%, Италии - 30%, Германии - 27%, Австрии - 26%. К российскому значению близки только Аргентина (46%) и Малайзия (44%)[11,123].

Причин того, что мужчины с меньшим желанием идут или продолжают преподавать несколько. - относительно низкая престижность педагогической деятельности в нашей стране. По результатам исследований для юношей профессии по уровню их престижности следующим образом распределились по степени убывания: юрист, экономист, программист, медик, инженер, коммерсант, переводчик, научный работник. Последнее место в их предпочтениях занимают профессии педагога и психолога - ими желают стать всего 0.4% юношей[7,59].

Недостаточная оплата труда. Мужчина воспринимается как кормилец семьи, которую трудно содержать на учительскую зарплату. При этом, среднемесячная заработная плата мужчин на 24% выше (2004 г.), чем у женщин, работающих в образовании, по сравнению с 2000 г. этот разрыв увеличился на 4 процентных пункта: - преобладание женской рабочей силы на более низких уровнях системы образования оказывают существенное дискриминационное влияние на разрыв в заработной плате мужчин и женщин.

С другой стороны, нельзя не отметить и тот факт, что низкая заработная плата в образовании вызывает обратный дискриминационный эффект по отношению к мужчинам. То есть их желание работать в соответствии с желанием и полученной специальностью (например, в школе) вступает в противоречие с крайне низким уровнем оплаты труда. - дифференциация в оплате труда мужчин и женщин столь велика, что только уровень высшего образования позволяет женщинам поднять свои заработки выше некоторых образовательных групп мужчин (причем мужчины, имеющие за плечами образование на уровне средней школы или ПТУ, получали лишь на 50-100 рублей в месяц меньше, чем женщины, окончившие ВУЗ. А ведь в дореволюционной России преподавание считалось мужской профессией и при этом весьма престижной. Обучение грамоте началось при церквах, где служителями были мужчины[2,65].

Кстати, женщинам в то время учиться было запрещено. Но постепенно, с развитием науки и техники, у мужчин появились более интересные занятия, и места учителей стали занимать женщины. Тем не менее, до революции мужской контингент в школах был весьма значительным, а в преподавательском составе вузов и вовсе преобладали мужчины. Однако с началом советского периода большинство представителей сильного пола покинули среднюю, а затем и высшую школу ради более приоритетной в тот период работы в промышленности, академической и отраслевой науке. Крушение социалистического строя ударило главным образом по бюджетным сферам, в том числе по науке и образованию.

Практически все преподаватели оказались в бедственном положении, и мизерный процент мужчин в образовании упал фактически до нуля. Однако, хотя мужчины практически покинули систему образования, мужская модель устройства школ и ВУЗов осталась. Образовательные учреждения преподносят очень влиятельные уроки гендерных отношений. Дело в том, что помимо явно выраженного учебного плана, существует так называемый скрытый учебный план, который упрочивает сексистские определения женщин и мужчин.

Во-первых, образовательные учреждения отражают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин. Как правило, преподаватели, секретари и обслуживающий персонал - женщины, а директор школы или ректор университета - мужчины. Женщины-руководители составляют только 20%[2,67].

Причем первым лицом женщины чаще становятся в школах, лицеях, колледжах. Этот факт объясняется просто: дамы поднимаются до этих должностей из преподавательского состава, а так как преподавателей-мужчин очень мало, то и конкурентная борьба не так остра. Однако все равно мужчины рассматриваются как приоритетные кандидаты. В государственных вузах женщины часто бывают заведующими кафедрами, деканами и крайне редко - ректорами. В коммерческих вузах дело обстоит иначе.

По данным все той же компании, число женщин-руководителей в российских негосударственных институтах и университетах на 5,3% больше, чем в государственных. Женщине легче исполнять роль ректора в частном учебном заведении, тем более что идея создания такого учреждения нередко принадлежит ей самой. А в государственных вузах требуется определенная политическая позиция[2,69]. Поэтому мужчины чаще занимают там руководящие должности.

Во-вторых, признаки гендерного неравенства, «запрятаны» в тексты учебных пособий, убранство школьных аудиторий, в язык урока. Мужские персонажи оказываются более видимыми, активными и включенными в те сферы жизни, которые считаются весьма существенными для общества. Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и успешных, а женщин как невидимок (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или маргинальных, пассивных и зависимых продолжает воспроизводиться в учебных материалах и специализированных источниках, применяемых в обучении на уровне среднего специального и высшего образования. Например, изложение истории по большей части построено на описании сражений и полководцев, теории семьи долгое время не замечали домашней работы женщин, учебники литературы упорно замалчивают существование женщин-писательниц в классическом и современном периодах[3,28].

На индивидуальном уровне стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, в большей степени поощряют на достижения мужчин, тогда как женщины выучивают модели поведения, в меньшей степени соотносящиеся с лидерством и управлением.

И в третьих, сами преподаватели поощряют развитие гендерных стереотипов, отговаривая учащихся девочек от занятий математикой, естественными науками, спортом, и другими так называемыми «мужскими» предметами. На существующее положение вещей, например, на стойкость гендерных стереотипов о способностях и образовательных предпочтениях женщин и мужчин влияет и популяризация выводов научных исследований. Авторы таких исследований изначально уверены, что пассивность является частью женской личности и женской сексуальности, и в связи с этим женская активность и независимость или мужская чувственность и преданность трактуются как патологии.

Коммуникационные процессы в образовательных учреждениях недооценивают женщин, их способ учиться и выражать знания. Прежде всего, это выражается в том, что, начиная с дошкольного возраста, педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек - к послушанию и прилежанию, опрятному внешнему виду. Даже отличницы, по мнению некоторых исследователей, становятся таковыми потому, что имеют заниженную самооценку, в них живет глубинное и плохо осознаваемое недоверие к самим себе, и они якобы потому и стараются быть отличницами, чтобы компенсировать этот свой недостаток, скрыть его от себя, приобрести значение в собственных глазах и в глазах окружающих. Кроме того, отличная успеваемость у девочек является целиком следствием их покладистости, послушания и прилежания.

В связи с этим гендерным подходом под видом «новаторства» в системе негосударственного образования создаются и внедряются дифференцированные программы обучения для женщин и мужчин. Речь идет прежде всего о создании и функционировании частных или коммерческих (платных) «мужских» и «женских» школ, лицеев, гимназий[13,127].

В учебных заведениях такого типа открыто воспроизводится традиционная гендерная асимметрия, происходит разделение программ и уровней образования на так называемые «женские» и «мужские». Так, в «мужских» учебных заведениях мужчины получают качественное образование и разнообразные профессии, что позволяет им стать социально и профессионально успешными в рыночной экономике. В «женских» учебных заведениях женщины, как правило, обучаются вспомогательным профессиям (секретарь, гувернантка и так далее) или готовятся к роли «благородных девиц». Однако в таких школах парни и девушки не научаться общаться друг с другом и будут вынуждены осваивать только «женские» или только «мужские» предметы.

Гендерное образование в России развивается с начала 1990х гг. (раньше в вузах читались курсы по гендерной тематике, а в школах «стихийно» учитывался гендерный аспект воспитания). До недавнего времени большая часть активности в области гендерной проблематики была ориентирована на специалистов или студентов, которые и так занимались гендерными исследованиями, и больше нуждались в публичных выступлениях, нежели в знаниях. Большинство этих специалистов испытывало к проблемам гендера чисто научный интерес, не стремясь к просветительской деятельности.

Постепенно гендерная проблематика стала проникать и в учебный процесс. Была утверждена государственная программа «Феминология и гендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии», открыты кафедры, объединившие специалистов по женским движениям, проблемам женской занятости, женского образования и т.д.; в учебные пособия по философии, политологии, экономике были включены соответствующие разделы, изданы первые учебники. Во многих вузах России сейчас читаются гендерные курсы либо традиционные курсы, включающие рассмотрение проблемы в гендерном аспекте.

Российские центры гендерных исследований ведут просветительскую работу по распределению гендерных знаний среди различных слоев населения, включая политиков, профсоюзных лидеров, учителей и руководителей образовательных структур[5,14].

Отсюда следует вывод, что основным направлением работы в области гендерного образования в России является подготовка взрослых (учителей, врачей, родителей) с тем, чтобы они, используя полученные знания, могли квалифицированно обсуждать с детьми и подростками проблемы гендерных стереотипов, роли и места полов в обществе, а также, не в последней степени, проблемы полового воспитания.

Заключение

Личностные характеристики женщин соотносимы с традиционным описанием женщины и не меняются в ходе ее профессионального становления. Это определяет специфическую форму самоактуализации женщин, которая заключается в ориентации женщины на область межличностных отношений. Для различных групп женщин, находящихся на разных этапах профессионализации (начало обучения - студентки, практическая деятельность - педагоги и освоение смежной специальности - завучи) общим является то, что ведущим смыслом в самоактуализации женщины считают возможность транслировать собственные сущностные силы в область межличностных отношений через ориентацию на внешнюю позитивную оценку и личностные «вклады» в других (персонализацию).То есть особенностью само актуализации женщины является ее гендерная обусловленность, так как именно область межличностных отношений в традиционном культурном образце гендерного поведения является сферой приложения сил женщины.

Особенности самоактуализации женщины объясняют наличие специфических стратегий профессионализации женщин: отказ от профессионализации в пользу гендерной роли; подчинение профессиональных стремлений гендерной роли; ориентация на совмещение профессиональной и гендерной роли; Выбор профессионального продвижения при поддержке семьи.

При видимом различии стратегии профессионализации женщин, в общем, направлены на преодоление противоречия между гендерной и профессиональной ролью, где профессиональная роль носит второстепенный характер в ценностной картине мира женщин и подчинена гендерной. Постоянное соотнесение стратегий профессионализации с гендерной ролью создает условия для напряжения в личности, неудовлетворенности и ограничивает женщину в самореализации: профессиональные цели либо отсутствуют, либо постоянно отодвигаются женщинами, либо достижение их переживается как слишком «проблемное».

Гендерные представления женщины в процессе профессионализации в педагогической деятельности приобретают характеристики, соотносимые с существующим в культуре традиционным представлением о женщине: ориентиентация на дом и семейное благополучие; подчиняемость; готовность жертвовать собой; зависимость; неагрессивность; пассивность; конформность.

Гендерный анализ профессиональных представлений личности также свидетельствует о приближении содержательных профессиональных характеристик женщин к традиционному гендерному представлению о женщине.Вместе с тем существует ряд психологических проблем профессионализирующихся женщин: ориентация на внешнюю позитивную оценку приводящая к несамостоятельности, зависимости личности; наличие тревоги, связанной с необходимостью сделать выбор (или разрешить себе сделать выбор) между семьей и карьерой; чувство ненужности и нереализованности в случае недостаточной оценки окружающими личностного «вклада» женщины; снижение продуктивности из-за ориентации только на «межличностный» способ самоактуализации; напряжение и истощение эмоциональных и физических ресурсов женщины в процессе переживаемого ролевого диссонанса; гиперответственность и склонность брать на себя выполнение чужих обязанностей, ведущие к появлению обиды на окружающих; повышенный контроль в проявлении в поведении инструментальных и эмоциональных качеств личности; отсутствие личностной, смысловой наполненности гендерных представлений, обусловливающее ригидные, социально-типические формы поведения женщины.

Все это обусловливает необходимость организации целенаправленной, системной поддержки самоактуализаирующейся в профессии женщине. Такая поддержка может осуществляться через различные виды психологической практической работы: семинары и тренинги по осознанию и проектированию целей профессионального развития личности; создание клубов профессиональной и психологической поддержки для работающих женщин; индивидуальное консультирование женщин по вопросам принятия карьерных решений и др.

Список литературы

1. Агеев, B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопр. психол. - 1987. - №2. - 212с.

2. Берн, Ш. Гендерная психология. - М.: Олма-Пресс, 2001.- 198с.

3. Бордуков, М.И., Гендин, А.М., Иванов, В.П., Майер, Р.А., Пинаев, В.А., Рыбаков, А.С., Сергеев, М.И. Состояние и эволюция ориентации студентов пединститута на учительскую профессию (конкретно_социологический анализ) / Учебно_методическое пособие. - Красноярск: КГПИ, 1992.- 222 с.

4. Воронина, О.А. Права женщин в сфере образования // Права женщин в России: исследование реальной практики их соблюдения и массового сознания. - М.: Московский центр гендерных исследований, 1998. - 378с.

5. Гендерная стратегия РФ (Проект). - М., 2004. - 25 с.

6. Зиятдинова, Ф.Г. Социальные проблемы образования. -М.:Российск. гос. гуманит. ун-т.,1999.- 282 с.

7. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб.: Питер-Пресс, 2002.- 302с.

8. Кон, И.С. Психология половых различий // Вопр. психол. - 1981. - № 2. - 434 с.

9. Костикова, И., Митрофанова, А., Пулина, Н., Градскова, Ю. Перспективы гендерного образования в России /И. Костикова, А. Митрофанова и др. //Высшее образование в России. - 2001. - №2. - 258с.

10. Мудрик, А.В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании /А.В. Мудрик // Воспитательная работа в школе. - 2003. - №5.- 151с.

11. Надолинская, Л.Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование /Л.Н. Надолинская //Педагогика. - 2004. - №5. - 257с.

12. Решетников, П. Гендерные школы /П. Решетников //Народное образование. - 2007. - № 1. - 324с.

13. Рыков, С.П. Гендерные исследования в педагогике /С.П. Рыков //Педагогика. - 2001. - №7. -96с.

14. Словарь гендерных терминов /Под ред. А.А. Денисовой. - М.: Информация - XXI век, 2002. - 256 с.

15. Штылева, Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. - М., 2000 - 124с.

16. Штылева, Л.В. Почему учителю необходимо знать про «гендер» и обладать тендерным измерением в работе с детьми? // Внедрение тендерных курсов в систему среднего образования: Метод.пособие. -Иваново, 2000. -147с.

17. Ярская-Смирнова, Е. Неравенство или мультикультурализм? /Е. Ярская-Смирнова //Высшее образование в России. - 2001. - №4. - 128с.

Размещено на Allbest.ru