Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Речь - важнейший психически процесс, выполняющий массу функций, основной из которых является общение людей с друг другом, но кроме того развитие речи по мере взросления ребёнка напрямую связано с развитием его мышления. Сам процесс познания мира происходит через речь, все понятия формируются в словесно-логической форме, всякое явление в мире нуждается в словесном пояснении.

Наше исследование посвящено изучению развития речи у детей имеющих задержку психического развития. У таких детей присутствует временное отставание в развитии, это отставание в первую очередь появляется как медленный темп развития психических процессов, в том числе медленно и слабо развивается речь ребёнка.

Проблемой изучения и формирования лексики учащихся, имеющих ЗПР занимались такие специалисты как Л.С. Выготский, Р.Д. Тригер, Е.С. Слепович, И.А. Зимняя, А, А, Леонтьев, И.А. Мельчук, С.Н. Цейтлин и многие другие.

На данный момент задержка психического развития - частое явление среди детей младшего школьного возраста. И за последние несколько лет число детей, испытывающих это затруднение в развитии, возрастает и они проходят обучения в коррекционных классах или классах компенсирующего обучения. Однако весьма часто ребёнок не смотря на трудности проходит обучение в общеобразовательной школе в общем потоке. В таком случае процесс обучения требует дополнительного усилия со стороны педагога. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специальных методах и приёмах работы над усвоением материала. В этом возрасте у детей по-прежнему игровая деятельность остаётся одной из ведущих, и потому целесообразно ввести в процесс обучения игровые моменты, преподносить материал и вводить понятия в форме игры.

В работе по развитию речи младших школьников с задержкой психического развития актуальна проблема формирования лексического запаса и семантической (смысл слова) стороны речи у детей. В современной педагогической литературе нет конкретных методов и приёмов развития лексики младшего школьника с задержкой психического развития, эффективность которых была бы установлена.

Цель исследования: поиск эффективных методов развития лексической стороны речи младшего школьника на коррекционно-развивающих занятиях.

Объект исследования: развитие лексической стороны речи школьника с ЗПР

Предмет: коррекционно-развивающие занятия как форма учебного процесса с целью развития лексической стороны речи младшего школьника с задержкой психического развития

Задачи:

1. Изучить теоретические аспекты становления развития лексики ребёнка с сохранным психофизическим развитием.

2. Изучить особенности развития лексики младшего школьника с задержкой психического развития.

3. Разработать коррекционно-развивающие задания, направленные на развитие лексической стороны речи младшего школьника с задержкой психического развития.

Методы:

- метод теоретического поиска

- метод изучения реального педагогического процесса

- метод качественного и количественного анализа данных

- метод

Данная работа состоит из введения, двух глав, отражающих теоретические и практические аспекты, заключение и списка использованной литературы и приложения. В первой главе «Особенности лексики детей школьного возраста с задержкой психического развития», нами рассмотрены теоретические аспекты развития лексики ребенка, её становление у детей с нормальным психофизическим развитием; обенности лексической стороны речи у младшего школьника с задержкой психического развития и направления коррекционно-развивающей работы и по преодолению недостатков лексики.

Во второй главе «Развитие лексики школьника с задержкой психического развития на коррекционно-развивающем занятии», раскрыты методы педагогического исследования лексического строя у данной категории детей младшего школьного возраста. Так же вторая глава включает в себя проведение и анализ опытно-практической работы.

1. Особенности лексики детей школьного возраста с задержкой психического развития

1.1 Лексическое развитие ребенка в онтогенезе

речь коррекционный психический школьник

Лексика определяется как совокупность языковых единиц уровня слова (слов, лексем), иначе говоря - словарный запас языка. Объём русской лексики - около 100 000 слов (в словаре В.И. Даля, где собраны слова и литературного языка, и диалектов, - 200 000).

Наше исследование рассматривает это понятие более узко, а именно как индивидуальный словарный запас человек, который складывает по мере его взросления и расширения его кругозора.

Лексика ребенка формируется постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром.

По данным С.Н. Цейтлин рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: в год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1 г. 3 мес. - 19 слов, в 1 г. 6 мес. - 22 слова, в 1 г. 9 мес. - 118 слов. Словарь ребенка представлен в двух аспектах: пассивный словарь (импрессивная лексика) и активный словарь (экспрессивная лексика).

Переход от доречевой стадии к первым словам - серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50-70 слов. Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Если до 1 г. 8 мес. активный словарь пополняется достаточно плавно (по 6-7 новых слов в месяц), то в 1 г. 9 мес. у большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. Это обычно совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двусловным, а затем и к многословным. С.Н. Цейтлин выделяет следующие основные группы слов, которые усваиваются в речи маленького ребенка первыми:

1. Окружающие ребенка лица (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя, ляля, девочка (разные способы языкового выражения), мальчик (разные способы языкового выражения) несколько собственных имен)

2. Птицы и животные (мяу, киса, ки, котя - кошка, ав-ав, гав-гав, ава, бака, баба-ка - собака, кукурику (ку-ку), тусек, пе-тусек - петух, куичка - курочка, кар-кар - ворона, иго-го, тпру - лошадь ква-ква (ка-ка), гуська - лягушка, га-га, гусь, гось - гусь му, каова - корова)

3. Природные явления (кап-кап - дождь, вода)

4. Игрушки (ляля - кукла, мячик)

5. Еда (ам-ам ням-ням - есть, пить, каша, суп, чай, молоко)

6. Сон (бай-бай, а-а - спать)

7. Движение, прогулка (топ-топ - ходить, тпруа - гулять)

8. Одежда, обувь (платье, тапки, ботинки, штаны, дырка, шапка)

9. Падение чего-нибудь (бах бам па упа - упасть)

10. Исчезновение чего-нибудь (тю-тю)

11. Место (там)

12. Оценки (большой маленький хороший плохой грязный красивый)

13. Транспорт (би-би - машина, автобус)

14. Купанье (купаться, мыло, вода)

15. Предметы в доме (тиси - часы, але - телефон сося - соска)

16. Естественные потребности

17. Состояния (бо-бо - больно)

18. Некоторые действия и намерения (дай, на, еще, тук-тук - стучать)

19. Согласие (да (с утвердительным кивком), нет, неа - отрицание)

20. Этикетные фразы (здравствуй, пока - до свиданья, спасибо)

21. Нельзя, осуждение за проступок (низя, азя (с жестом), ай-ай).

Ребенку важнее выделять предметы и обозначать действия, с ними связанные, чем указывать на качества этих предметов. В первичной картине мира, которую отражает речь ребенка, присутствуют в первую очередь предметы и действия, что и создает предпосылки для формирования в дальнейшем категорий существительного и глагола. Все прочие части речи (прилагательные, наречия, числительные и т.п.) формируются на базе указанных категорий и в тесной связи с ними.

Ю.С. Ляховская исследовала особенности словарного запаса детей старшего дошкольного возраста. Автор отмечает, что у детей наиболее употребительны имена существительные, обозначающие конкретные предметы (43%) и людей, глаголы, обозначающие движения, конкретные действия (23,3%).

По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоением предмета». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов, «сверхгенерализации». При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов. По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и усвоение имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мячик?» указывает на один, другой, третий мяч, то уже возникло необходимое обобщение (генерализация) однородных предметов (денотатов). Они объединились в сознании ребенка, образовался сигнификат, который и составляет собственно значение слова.

Формирование сигнификативного значения, отмечает С.Н. Цейтлин - следующий этап усвоения значения слова. Для образования сигнификата требуется разделить существенные и несущественные признаки предмета, т.е. осознать, что мячик - нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, что мячиком можно играть, ударяя им об стенку или об пол, и он при этом подпрыгивает. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. Позднее, когда ребенку дадут, например, теннисный мячик, он сможет сделать заключение, что «гладкий» - несущественный признак предмета. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметами.

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения.

А.Н. Леонтьев выделяет следующие типы значения слов:

- грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения);

- лексическое значение слова, которое определяется как соотнесенность слова с понятием, так и его местом в лексической системе языка;

- психологическое значение слова - обобщенное отражение деятельности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятий, значения или умения как обобщенного образа действия.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова… представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово… развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

В качестве основных выделяются следующие компоненты лексического значения слова

- денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет):

- понятийный или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

- коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

- контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным сливом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л.С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Л.Т. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (плавание, краснота). Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения. К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения (состояние, признак, предметность).

В период от 6-7 лет до 9-10 лет существенно изменяются структуры и функциональные возможности мозга ребенка, что затрагивает развитие всех психических процессов и влияет на развитие речи.

Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте так же является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, более однообразна, но и при этом более развернутая.

Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами словесных конструкций родного языка. В речи младшего школьника должен присутствовать насыщенный активный и пассивный словарь и осознание ребёнком значения используемых слов: слова обозначающие предмет, выполняемое действие, признак предмета. Основываясь на этом ребёнок способен образовывать словосочетания и предложения, формулировать собственную мысль.

Таким образом, значение слова является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и получения информации, оно является основой речевого мышления.

1.2 Недоразвитие лексической стороны речи у младшего школьника с задержкой психического развития

Отклонения в развитии детей, связанные с нарушением функции анализатора или интеллектуальной сферы так или иначе сказывается на их речевом развитии.

Недоразвитие речи у указанной выше категории детей качественно и количественно может быть различно: это касается и фонематического строя речи, и ограниченности словарного запаса, и нарушений грамматического строя речи. Речевые отклонения могут иметь различное происхождение, различную тяжесть нарушения. Дети могу иметь неодинаковые компенсаторные возможности, которые зависят от характера и степени выраженности дефекта, от их индивидуальных особенностей.

Дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрос­лыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки много­кратно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматичес­кие формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отстава­нию в формировании языковых обобщений. В результате дети час­то, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением.

Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком огра­ниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В специальном исследовании, проведенном Е.С. Слепович (1978), показано, что при общей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задержкой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже - материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).

В исследовании Р.Д. Тригер показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдается у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.

Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения - «из-за», «через», «из-под», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.

Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е.С. Слепович и Р.Д. Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных де­тей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море-моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост - мостик), то у детей с задержкой психического ра­вития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи - повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. В ситуации, когда от ребёнка требуется самостоятельно сформулировать мысль и озвучить её в форме полноценного высказывания наиболее чётко проявляются затруднение ребёнка в овладении грамматическими понятиями.

Как отметила Н.Ю. Борякова, к старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?», - ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», - ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей - нет». Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. Отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля». Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Это связано во многом с тем, что ограниченность словаря проявляется в отсутствии таких важных компонентов, как предлоги и союзы. Для письменных работ учащихся с ЗПР характерным является использование бессоюзных предложений типа «Закончу школу, пойду работать», т.е. предложений, которые более свойственны устной речи, так как связующим звеном в них служит не грамматические средства связи, а интонация. Использование бессоюзных предположений свидетельствует о недостаточном осознании учащимися смысловых отношении, выражаемых с помощью союзов и союзных слов. Так же ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, даже если ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются также и формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им с трудом даётся творческое рассказывание.

А.Г. Зикеев выделил три группы ошибок, свойственных детям, имеющим задержку психического развития:

1) ошибки в формообразовании, связаннее с недифференцированным употреблением падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и отнесённости к разряду одушевлённости; ошибки в употребление видо-временных и залоговых форм глагола;

2) ошибочнее замены одних частей речи другими, взаимозамены слов и различных лексико-семантических разрядом внутри данной части речи;

3) ошибки в согласовании и управление, в синтаксических структурах.

Отмечается, что на фоне недостаточной сформированности и устойчивости структур простого предложения, примитивности грамматических конструкций имеют место ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с прилагательными («Лебедя разбудила шум волн», «была жаркая лета»).

Также для учащихся с задержкой психического развития характерны и такие специфические недочёты, как пропуск или введение лишних членов предложения, нередки случаи неправильного использования личных местоимений и т.д., например: «Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табели на пятёрку», «Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что бабушка сирота».

У учащихся наблюдается обеднённость словаря, в первую очередь лексикой, связанной с обозначением признаков и свойств предметов и действий; неуверенное или ошибочное использование требуемых контекстом грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных. Почти полностью отсутствуют деепричастия, причастия, почти не используются слова, имеющие собирательное и абстрактное значение.

Учащиеся затрудняются определять и передавать эмоциональные и нравственные состояния людей.

Низкий уровень владения морфемным составом слова приводит к неумению определить распознавать его семантику по значимым словообразовательным компонентам.

В исследовании Л.Ф. Спировой отмечается, что словарь учащихся с ЗПР характеризуется однообразным понимание слов. Это проявляется в использовании слова только в прямом значении, только в одном контексте, например, слово «густо» встречается только в сочетании «густой лес» (но не «густая каша»). Словарный запас таких детей ограничен обиходно-бытовой тематикой и качественно неполноценен. Об этом свидетельствует недостаточное понимание детьми значений многих слов и многочисленные ошибки в процессе их употребления.

Также большинство учащихся испытывают значительные трудности в подборе слов, противоположных или сходных по значению. При этом наряду с правильным использованием синонимов наблюдаются случаи их неверного употребления (например, «трудны чемодан» вместо «тяжёлы», напротив «тяжёлая задача» вместо «трудная», «жаркий чай» вместо «горячи» и т.д.).

Результаты исследования, посвящённые выявлению особенностей речи детей с задержкой психического развития, и данные практики их обучения на начальном этапе говорят о том, что, несмотря на определенные успехи, коррекция их речевой и познавательной деятельности к концу начального образования, учащиеся ещё сохраняют в речевом развитии отклонения от нормы, которые у них, в зависимости от характера дефекта, отличаются по степени тяжести и по особенностям проявления.

Таким образом, всякое отклонение в развитии интеллектуальной сферы детей существенно сказывается на их речевой деятельности. Сложности в речевом развитии проявляются через неспособность детей описывать свойства и качества предметов, отсутствие в речи предлогов и союзов, непонимание логической связи между словами в словосочетаниях и предложениях. Наиболее глубокой работы требует формирование у детей представления о семантической стороне речи и обогащение словарного запаса.

1.3 Направления коррекционно-развивающей работы по развитию лексической стороны речи школьника с задержкой психического развития

Наиболее распространённым средством, направленным на обогащение словарного запаса детей и на формирование представления о значении слова являются уроки чтения и русского языка. Но для формирования и развития у детей связной речи недостаточно материала от этих уроков. Преодоление речевых затруднений должно происходить на всех остальных уроках с помощью развивающих и творческих заданий. Коррекционная работа, целью которой является развитие лексико-семантической стороны речи младших школьников, должна проводиться системно в рамках всего образовательного процесса в целом и затрагивать все аспекты окружающей действительности.

Понятие «коррекционная работа» определяется как «область педагогического знания используемая в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях» Так же следует отметить, что коррекционно-педагогическая работа должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка «западающих» умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность педагога и ребенка, органически вписывающаяся в систему их повседневной жизнедеятельности и социальных отношений.

Построение коррекционно-развивающего процесса, необходимого для преодоления общего недоразвития речи младших школьников с ЗПР и обогащения словарного запаса, т.е. развитие семантической стороны речи, основывается на комплексном подходе, включающем в себя:

- общую коррекционную направленность учебного процесса, т.е. активное использование коррекционных технологий на уроке;

- индивидуально-групповую работу, построенную в зависимости от специфических нарушений речевого развития учащихся с ЗПР, проводимую в рамках специальных коррекционных занятий.

Коррекционная работа, а точнее система упражнений, имеющих коррекционную направленность должна опираться на ряд принципиальных положений, сформулированных А.Г. Зикеевым.

1. Системный характер языка требует изучения языковых явлений в их взаимосвязи, поэтому языковой материал, представляемый на функционально-семантической основе, должен быть тесно связан с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно-направленных речевых заданий. Необходимо исходить из того, что задача курса грамматики состоит не только в овладении грамматическими знаниями, навыками и умениями, но и - прежде всего - в обеспечении практического владения словесной речью.

2. Задачи коррекции и развития умений и навыков, грамматически правильной речи у учащихся с ЗПР, должны решаться на практической основе, т.к. учащиеся, благодаря усвоенным знаниям, получают возможность осознанно оформлять и контролировать свою речь. С этой целью учащимся предлагается значительное количество заданий синтетического, творческого характера. Используются и аналитические упражнения, которые подбираются таким образом, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения. Задания должны предлагаться в определенной последовательности: первые подготавливают эффективное выполнения последующих.

3. При использовании дидактических материалов реализуется важная закономерность: формирование речевых навыков и умений происходит в определенной последовательности - от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах, с разными коммуникативными задачами.

4. Работа с дидактическим материалом должна быть направлена на реализацию и поощрение самостоятельности выполнения заданий. В большинстве упражнений могут быть даны опорные слова и созданы оптимальные условия для поиска правильного решения.

5. Для учащихся с особыми нуждами могут отсутствовать задания, направленные на формирование орфографических и пунктуационных навыков, не обязательны упражнения норм литературного языка.

На коррекционно-развивающих занятиях осуществлячется целенаправленная многоуровневая работа, всесторонне охватывающая развитие лексической стороны речи. Одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы по развитию лексико-семантической стороны речи младших школьников является формирование и расширение лексического запаса, которое заключается не только в количественном увеличении словаря учащихся, но прежде всего в осознании значений и смысла слова в речевом потоке. Эта задача решается на основе формирования и расширения потенциального словаря, развития речевой догадки у учащихся с ограниченными речевыми возможностями, формирования умений определять значение слова по известным словообразовательным компонентам или - в случае их многозначности - путем соотнесения нового значения со старым, уже известным, переносного значения с прямым.

Обращая особое внимание на овладение словарным запасом, на расширение лексической семантики, учителю следует учитывать, что лексическое и грамматическое существует в единстве своего проявления, что лексическое значение может быть конкретно реализовано в грамматически оформленном контексте. Важно также, рассматривая соотношение лексического и грамматического значений, иметь в виду их распространенность и связь с обозначаемыми реальными объектами. Нельзя не согласиться с известным лингвистом И.А. Мельчуком, который, сравнивая роль в языке двух типов значений (лексического и грамматического), говорит о том, что для первого характерны универсальность и подавляющее большинство в инвентаре значений, в то время как второй тип менее универсален и в инвентаре значений представлен в меньшинстве. Отсюда и вывод о первичной задаче вразвитие речи - т.е. о работе над осознанием значений и смысла слов. Для методиста важно также то, что лексическое значение связано с объективно действительностью «скорее непосредственно», в то время как грамматическое - «скорее опосредованно». Одноко, грамматические значения хоть и менее многочисленны, чем лексические, но, тем не менее образуют «остов языка».

Поэтому работа над словом должна быть тесно увязана с уточнением и практическим использованием словоформ для выражения основных смысловых отношений с помощью знаменательных частей речи; имеется и виду понимание и практическое употребление падежно системы имен существительных и прилагательных, а также видо-временнх форм глаголов, причастий и деепричасти.

Второе направление коррекционной работы - развитие лексико-семантической вариативности представляет собой углблённую работу над семантической стороной речи. Оно связано с необходимостью формировать у учащихся, с одной стороны, способность объединять слова в синонимический ряд на основе общности значения, с другой - способность выявлять семантические различия у близких по значению слов, особенности их лексической сочетаемости путем использования в связной речи в определенных контекстах.

Важное значение придается третьему коррекционному направлению в работе по развитию речи - формированию семантико-синтаксической вариативности речи учащихся, возможности выбора ими в зависимости от конкретной ситуации или контекста нужной синтаксической структуры. Эта работа связана с выделением способов выражения смысловых отношений (пространственных, временных, причинно-следственных и др.) с помощью синтаксических синонимов и параллельных синтаксических конструкций.

Эти направления работы (второе и третье) являются очень важными для формирования способности точно и правильно выражать свои мысли, для последующего совершенствования речемыслительной деятельности в целом.

Владение синонимической системой языка в широком смысле слова, т.е. средствами и лексической, и синтаксической синонимии, - одно из свидетельств уровня речевого развития. Ю.Д. Апресян одной из важнейшей особенностью свободного владения языком считает «перефрастическую способность говорящего», т.е. умение выражать мысль многими различными способами, оставляя неизменным ее содержание. С этой точки зрения, чем лучше ученик владеет словарем и грамматикой языка, тем легче он перифразирует, в случае необходимости, свои высказывания.

В высказываниях учащихся с ЗПР часто наблюдаются различные недочеты в связности изложения. Это обусловливает необходимость специальной работы по формированию и уточнению способов выражения межфразовой связи, что составляет четвертое направление коррекционной работы. Для связного сообщения характерна логическая последовательность в изложении, которая обеспечивается не только общностью содержания, но и синтаксическими отношениями между предложениями. Эта связь осуществляется с помощью личных и указательных местоимений, союзов, наречий, вводных слов, частиц, лексических повторов, а также посредством соотношения видо-временных форм глагольных сказуемых в связанных между собой предложениях.

Пятое направление связанос формированием у учащихся уменя раскрывать логическую схему содержания тогог или иного текста или высказывания. Это прежде всего умение тему и основную мысль высказывания. Развитие этого навыка осуществляется на основе использования различных видов изложения, сичинений, перессказов, устнх характеристик и т.д.

Из класса в класс повышается практическая ценность чтения, как важнейшего источника получения нужно или интересной информации. Учащиеся постепенно всё больше и больше работают с текстом. Исходя из этого следует рассмотреть соотношение текста и лексики. А именно: лексика должна усваивааться в связи со специально подобраннми текстами.

В этом отношении специально подобранные тексты наряду с обогащением и уточнением активного словаря должны расширять лексические возможности учащихся в понимании других текстов. Поэтому очень важны сопостовление уже известного с неизвестным в лексиконе учащегося, обучение переносу значения слова и осмыслению нового значения в новых контекстах.

Отсюда вытекает пародоксальный вывод - связная речь одновременно является и целью обучения и средством расширения словарного запаса.

Как известно, слово выступает как нечто центральное во всей системе языка и обозначает предмет (их качества, действия, состояния и т.д.). Процесс называния предметов - это и процесс познания. За каждым словом скрывается сложная система связей и отношений, которые в нем отражаются, поэтому процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями, с развитием познавательных возможностей детей, умением выделять существенные признаки предметов и явлений, вскрывать связи и отношения между ними. В русском языке большинство слов имеет не одно, а несколько лексических значений (полисемия). Каждое из значений проявляется в сочетании с другими словами.

Все вышесказанное нужно иметь в виду при работе с детьми, имеющими задержку психического развития. Организуя специальные занятия с такими детьми, учитель должен обратить основное внимание на количественное накопление словаря, необходимого для полноценного общения; правильное понимание детьми слов на основе их точного соотнесения с объектами окружающей действительности и постепенного повышения их содержания как понятия; активизацию словаря (т.е. не только знание слов, но и усвоение сочетаемости слов, уместного их употребления в том или ином контексте). Усвоение новых слов происходит на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них.

Но перед непосредственно коррекционной работой необходимо установить уровень речевого развития детей с ЗПР, в частности словарный запас.

Для выявления качественной характеристики словарного состава, помимо непосредственного наблюдения, используют и специальные приемы. В большинстве своем эти приемы хорошо известны учителю из повседневной практики. К ним можно отнести: самостоятельное составление ребенком предложения с заданным словом или по предметной картинке; добавление в неоконченное предложение одного-двух слов; исправление ошибочного употребления слов в предложении.

Поскольку слова, входящие в словарный состав языка, обладают, как известно, несколькими значениями, необходимо определить степень овладения ребенком многозначного слова. С этой целью можно использовать такое задание: к данному слову подобрать несколько слов, сочетающихся с предъявленным по смыслу. Упрощенный вариант этого задания, когда ребенку предлагается не самостоятельно подобрать слова, а выбрать их из предложенных в списке. Например, дано слово глухой и ряд слов в скобках (город, старик, переулок, печь, комната, согласный звук, речь).

Дефектологи А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова и Т.П. Бессонова обращают пристальное внимание на анализ ошибок, допускаемых детьми, который необходим для более полной качественно характеристики словарного состава.

Суть многих ошибочных ответов состоит в несоответствии используемых ребенком слов их значениям. Поэтому очень важно выявить, какие именно смысловые замены имеют место, происходят ли они на основе:

- звуковой близости слов (колобок вместо клубок);

- отождествления наглядной ситуации: замещения названий предметов внешне сходных (платье вместо сарафан); сходных по своему назначению (чайник вместо кофейник); связанных общей ситуацией (марка вместо конверт);

- недостаточной дифференциации части и целого (платье вместо воротник);

- сужения или расширения смыслового содержания (зашивает вместо шьет, идет (черепаха) вместо ползет);

- смешения лексико-грамматических признаков слов (заземлился вместо приземлился).

Анализируя словарь детей, следует иметь в виду, что он не всегда является достаточным показателем недоразвития речи. В зависимости от среды, воспитания и других причин может наблюдаться богатство или ограниченность словарного запаса. Поэтому он должен рассматриваться не изолированно, а в совокупности с другими факторами, в частности с особенностями развития фонематического и грамматического строя речи.

Только изучив специфику недоразвития речи учащихся можно приступать к самому процессу формирования и расширения лексического запаса и работе над пониманием значения слова.

Обогащение словарного запаса осуществляется в определенной последовательности: сначала ребенок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознает значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ему на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово.

Поскольку учащиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи часто допускают смысловые замены слов по их звуко-слоговой близости (куст - кисть), являющиеся следствием недостаточной дифференцированности звуко-речевого восприятия, то необходимо их специально обучать умению различать слова, близкие по звуковому сочетанию, но разные по смыслу, с опорой на контекст

Учитывая, что данная группа детей многие слова понимает недостаточно полно или даже искаженно, работу над значением и употреблением в речи новых или недостаточно усвоенных ими слов нужно тщательно планировать. При выборе приемов по уточнению значения слов следует ориентироваться на уровень речевого развития, а также морфологические и лексико-грамматические особенности данного слова.

Приемы объяснения слов, имеющих конкретное значение, связаны с использованием наглядных средств, к которым можно отнести показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, его изображения на картине, муляже, макете и т.д.

Распространённым способом введения новых слов является работа с иллюстрациями и учебными картинами. Постепенно в форме беседы ученики вместе с учителем описывают изображение, рассматривают все его детали. В итоге складывается связный рассказ, некая история о героях, изображённых на иллюстрации.

Весьма эффективно обыгрывание действий и ситуаций, в ходе которых в речь вводятся новые слова или рассматриваются новые значения уже известных слов.

При работе с семантической стороной речи уместно использовать пословицы, поговорки, устойчивые выражения. При их прочтении и анализе проводится глубокая работа над значением слова. В ходе обсуждения и обмена мнениями смысл того или иного высказывания раскрывается с разных сторон, при этом в одном или двух словах может содержаться глубокая мысль, требующая пояснения, и, напротив, возможно одним словом или двумя словами передать смысл громоздкого высказывания.

Подобным образов выстраивается работа над введением в словарный запас других частей речи, над грамматическими формами слов, работа с текстом, простыми и сложными предложениями и роль союзов в образовании связи внутри и между предложениями. Особенно объёмной является работа над падежными формами имён существительных и прилагательных, так как здесь рассматривается многообразие предлогов и специфика значения каждого из них.

По убеждению Л.Ф. Спировой «в лексический словарь следует активно вводить слова, не имеющие номинативного значения (предлоги, союзы, междометия), но выполняющие определенную функцию в речи. Без знания этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью».

Изучив специфику речевой деятельности, её виды и функции, мы наблюдаем тесную взаимосвязь между речевым развитием ребёнка и в целом развитием его психической, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы. На этой взаимосвязи основывается вывод о том, что нарушения в развитии вышеназванных сторон личности ребёнка отрицательно сказывается на развитии вербального мышления, в частности его лексико-семантической стороны. Возникающие в следствии этого затруднения нуждаются в специальной-организованной педагогической работе, которая представляет собой систему приёмов и методов коррекционной направленности.

Основное направление коррекционно-развивающей деятельности в рамках речевой сферы младшего школьника, формирование и расширение лексического запаса, тесно связанно с формированием семантико-синтаксической и лексико-семантической вариативности, с формированием межфразовой связи. В целостности эти аспекты коррекционно-развивающей деятельности создают условия для развития у детей связной речи, обогащённой различными языковыми средствами.

2. Развитие лексики школьника с задержкой психического развития на коррекционно-развивающем занятии

2.1 Педагогическое изучение состояния развития лексики школьника с задержкой психического развития

Опытно-практическая работа проводилась на базе ГБОУ Специальная коррекционная образовательная школа-интернат VII вида №73 ЮЗАО города Москвы во вторых классах.

Экспериментальная работа включала 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На первом этапе нами был проведен констатирующий эксперимент с целью изучения состояния лексики младших школьников с задержкой психического развития. Были использованы следующие методы:

1) изучение медицинской, логопедической, психолого-педагогической документации на каждого учащегося.

2) педагогическое изучение лексического строя речи учащихся.

В результате изучения специальной документации на каждого учащегося нами было установлено, что из 25 испытуемых все дети имеют те или иные нарушения речевого развития. Из них 17 детей имеют общее недоразвитие речи, что отражается в трудностях освоения навыков письма и чтения. По данным медицинской документации у 9 детей имеется дизартрия, 2 ребенка со сложной дислалией, ни одного ребенка с ринолалией.

Педагогическое изучение лексического строя речи учащихся проводилось в двух параллельных классах 2 «а» и 2 «б». Детям предлагались диагностические задания для выявления уровня развития словарного запаса младшего школьника (представлено в приложении 1). Для интерпретации полученных результатов констатирующего эксперимента нами использовалась модифицированная методика диагностики и оценки уровня устной речи младших школьников Фотековой Т.А. Состояние словарного запаса младшего школьника оценивается по бальной система и учитывает каждый его ответ при выполнении упражнений.