Оглушение и озвончение согласных в определенных позициях на уровне одного слова не вызывает особых проблем, но ассимиляция согласных на стыке слов, чаще всего на стыке предлога и значимого слова, требует специального осмысления. Отсутствие самостоятельного ударения у предлога (за редким, связанным с традицией исключением типа за руку, на пол) и произнесение предложно-падежных сочетаний как одного фонетического слова приводят к оглушению конечных согласных в предлогах под, над, перед, из, в и т. п. перед начальными глухими следующего слова и к озвончению конечных согласных предлогов от, с перед начальными звонкими парными, кроме в. Ассимиляция может быть еще более тесной: в сочетании с женой предлог с произносится как ж, в сочетании через час буквы з и с читаются как щ. Для многих устойчивых стечений согласных типа сч, зч, тс, дс, тц, дц и конечных слогов типа тся, ться, его, ого, для непроизносимых согласных существуют определенные правила чтения, которые могут отрабатываться не только в курсе фонетики, но и на уроках чтения и письма.

Вообще, некоторые несоответствия в правилах русской орфографии и реалиях русской фонетики (знакомые нам по орфографическим ошибкам русских детей) закономерно приводят к отклонениям в произношении иностранцев. Например, в слогах жи, ши, ци, же, ше, це реально могут произноситься гласные звуки ы, э (с соответствующей редукцией в безударных позициях), поскольку согласные ж, ш, ц в русском языке не имеют пары по мягкости.

Стечения согласных, с ассимиляцией звуков или без нее, не свойственные восточным языкам (особенно японскому), вызывают большие трудности на начальном этапе изучения русского языка. Привнесение дополнительных гласных звуков и призвуков для образования открытого слога или для обозначения мягкости предшествующего согласного снимается также слоговыми упражнениями, в которых отрабатывается произнесение слогов с начальными и конечными согласными, разнесение групп согласных внутри фонетического слова по разным слогам, собирание из морфем слова и т. п.

Аудирование вызывает наибольшие проблемы в корейской аудитории. Это связано и с различиями звукового строя, и с наличием собственного алфавита, соответствующего фонетической системе, и с некоторыми экстралингвистическими факторами. Преподавание русского языка в Южной Корее зачастую направлено на чтение и перевод, на компьютерные методики и в значительно меньшей степени на активные виды речевой деятельности. Поэтому при богатом (но пассивном) запасе лексики, при хорошем (но теоретическом) освоении грамматики корейцы с большим трудом осваиваются в русской аудитории, «не слышат» собеседника, медленно и с большими затратами подбирают нужные слова, хотя быстро читают и понимают сложные тексты. Эти же проблемы в сфере обучения фонетике касаются и японцев. Несмотря на огромные различия национальных характеров, менталитетов и языковых систем, китайцев и вьетнамцев объединяет то, что по политико-экономическим причинам и те и другие «рискуют» начинать изучение русского языка с нуля, да еще без языка-посредника и в стране изучаемого языка. При профессиональном подходе преподавателей такие психологически жесткие условия обучения дают хорошие результаты, по крайней мере в отношении коммуникативных целей изучения языка. Внешняя, «вынужденная» мотивация изучения фонетики оказывается продуктивнее внутренней. [18, с.160]

Глава III. Система занятий при обучении фонетике

фонетика иностранный учащийся обучение

Приступая к формированию аспектных речевых навыков, преподаватель должен иметь в виду несколько важных общих положений, которые будут приведены ниже.

А. Каждый аспектный навык формируется поэтапно.

Можно выделить четыре общих этапа работы над речевым аспектным навыком:

· этап введения (предъявления, презентации) материала, на котором студенты осознают форму, значение и особенности употребления изучаемого языкового явления;

· этап первичного закрепления материала, на котором студенты выполняют упражнения, требующие применения полученных сведений;

· этап автоматизации навыка, на котором студенты выполняют упражнения, требующие многократного употребления данного явления языка в составе речевых действий; при этом сначала контекст данного явления остается неизменным, а затем он варьируется;

· этап совершенствования навыка, на котором студенты выполняют разного рода задания, непосредственно не связанные с работой над данным явлением языка, но при этом стремятся обеспечить правильность его употребления.

На втором, третьем и четвертом этапах используются разные по своему характеру упражнения. Для первичного закрепления материала чаще всего используют языковые упражнения, при выполнении которых все внимание учащихся направлено на изучаемое явление языка, его связи с контекстом. Эти упражнения позволяют преподавателю проверить, правильно ли студенты поняли его объяснения.

Если языковое явление не вызывает трудностей у студентов, то после введения материала можно сразу перейти к автоматизации навыка, минуя этап первичного закрепления материала. Например, работа над речевым образцом «У меня есть словарь (книга, тетрадь и т. д.)» не требует выполнения языковых упражнений на учебном занятии, но если мы работаем над грамматическим явлением, обладающим многообразием форм (например, над формами множественного числа родительного падежа имен существительных), то такие упражнения необходимы сразу же после введения материала.

На этапе автоматизации речевого навыка используют условно-коммуникативные упражнения, моделирующие ситуации реального речевого общения. Они отличаются от языковых упражнений, во-первых, формой задания (задание формулируется в виде коммуникативной установки), во-вторых, обязательным наличием образца. При выполнении условно-коммуникативных упражнений внимание учащегося раздваивается: оно направлено и на содержание речи, и на его форму.

Совершенствование формируемого аспектного навыка осуществляется в речевой коммуникации учащихся на русском языке, в общении с преподавателем и товарищами по группе. Такое специально организованное общение на учебном занятии некоторые методисты называют подлинно коммуникативными упражнениями и отмечают, что при выполнении таких упражнений все внимание учащихся переходит на содержание речи, а правильность употребления изучаемого явления языка контролируется непроизвольно.

Кроме того, аспектный речевой навык совершенствуется и при выполнении учащимися языковых и условно-коммуникативных упражнений, предназначенных для работы над другими явлениями языка.

Приведем пример языкового упражнения , которое используется при работе над темой «Винительный падеж имен существительных в значении направления движения».

Пример. Ответьте на вопросы, используя слова, стоящие в скобках.

1. Куда ты идёшь? (наша библиотека) 2. Куда идут студенты? (новое общежитие) 3. Куда Лена идёт сейчас? (наша поликлиника) 4. Куда он ходил вчера? (городская библиотека) 5. Куда ваши друзья ходили позавчера? (студенческий клуб) 6. Куда они пойдут послезавтра? (Исторический музей) 7. Куда вы пойдёте в воскресенье? (французская фотовыставка)

Б. Процесс формирования аспектного речевого навыка во многих случаях вызывает у студентов трудности вследствие неизбежного действия интерференции других навыков.

В лингвистической, психологической и методической литературе существует множество определений интерференции. В нашем случае под интерференцией понимается отрицательное влияние навыков, сформированных ранее, на новые навыки. Различают два вида интерференции: межъязыковую (влияние навыков родного или первого иностранного языка) и внутриязыковую (влияние уже сформированных навыков изучаемого языка). Приведем примеры.

В письменном изложении аудиотекста, выполненном кубинским студентом (носителем испанского языка), было отмечено следующее предложение: Летчик увидел на снегу какой-то предмет черный. Входящее в его состав именное словосочетание предмет черный построено по правилам испанского языка, в котором определение (прилагательное) обычно ставится после определяемого слова (существительного): objeto negro. Перенос грамматического правила из испанского языка стал причиной ошибочного построения русского словосочетания. Это и есть межъязыковая грамматическая интерференция.

Новые и старые навыки взаимодействуют по-разному. Так, например, речевые навыки родного и изучаемого иностранного языков могут совпадать полностью или частично, а могут быть полностью различными. Это зависит от сходства явлений родного и изучаемого языков и различий между ними. На этапе введения материала наибольшую трудность для студентов представляют явления иностранного языка, не имеющие аналогов в их родном языке, поэтому преподаватель должен уделить особое внимание объяснению этих явлений и контролю их понимания. Явления изучаемого языка, полностью или частично сходные с явлениями родного языка, на этапе введения материала, как правило, у студентов трудностей не вызывают. Однако в дальнейшем оказывается, что трудное всего студентами усваиваются не те явления русского языка, которые отсутствуют в их родном языке, а явления, частично сходные. Именно частичное сходство даёт наибольшее количество случаев межъязыковой интерференции.

Например, какие бы два языка мы ни взяли, мы всегда найдем в них несколько сходных звуков. Это сходство создает у учащегося иллюзию того, что над этими звуками не нужно специально работать. Однако в каждом языке имеются свои правила сочетания этих звуков с другими и их изменения под влиянием соседних звуков. Отсутствие учета этого влияния и является одной из причин акцента в речи на иностранном языке.

Подобным образом проявляет себя и внутриязыковая интерференция: чем большим является формальное и семантическое сходство двух разных явлений русского языка, тем чаще эти явления смешиваются в сознании и речевой деятельности иностранных студентов. Наиболее типичный пример внутриязыковой интерференции -- замещение форм изучаемого винительного падежа в значении направления движения изученными ранее формами предложного падежа в значении места (Когда мы вернулись в деканате, там уже никого не было), имеющее место в речи каждого иностранного студента на начальном этапе обучения русскому языку.

К случаям внутриязыковой грамматической интерференции также можно отнести смешение форм выражения времени (Это было в 15 декабря), смешение форм винительного и дательного падежей в объектных значениях (Я не знаю этому преподавателю), смешение видов глагола и многое другое. [182, с.52]

Отбор лексики и грамматических явлений во вводно-фонетическом курсе подчинен задачам обучения произношению. Каждое слово вводится только после того, как отработаны все звуки, входящие в его состав. Аналогичное условие соблюдается относительно акцентных моделей и интонационных конструкций.

Наряду с этим лексика вводно-фонетического курса должна быть такой, чтобы дать возможность - пусть и в ограниченной мере - общаться с её помощью. Лексика должна быть 1) употребительной; 2) конкретной, что допускает наглядную семантизацию; 3) несложной по грамматической интерпретации.

Не следует включать интернациональные слова, т.к. в них наиболее вероятна интерференция.

Большинство исследователей считает одной из основных причин тех или иных отклонений в речи билингвов межъязыковую интерференцию, которая возникает в сознании говорящего вследствие наложения системы родного языка на систему изучаемого. При восприятии незнакомого слова учащийся пытается соотнести слышимое с комплексом фонологических представлений родного языка. В силу различия фонетических систем родного и изучаемого языка представление об услышанном часто бывает искаженным под влиянием родного языка. Такое искаженное представление учащийся отражает, репродуцируя чужую речь.

Объективный процесс интерференции порождает в речи билингва систему устойчивых отклонений, которую обычно характеризуют как акцент.

Акцент - это зеркало, в котором отражаются приметы родного языка. По акценту говорящего на русском языке легко определить, какой язык является родным для данного учащегося, т.е. каждый язык порождает только ему присущую систему отклонений.

Например, испанцы, изучающие русский язык, не различают звуков [б]-[в], что приводит к смыслонарушению: вместо был, база - выл, вода. Немцы не различают [с] и [з], произнося забор вместо собор, зуд вместо суд и т.д. Фонетические ошибки встречаются и в письменных работах учащихся разных национальностей: любоф (любовь), зели (сели), морчали (молчали; кстати, такая ошибка характерна для японцев, не различающих [р] и [л]), сырк (цирк), забал (завал), Волка (Волга) и т.д.

Для преодоления интерференции целесообразно на стадии введения материала указывать студентам на различия между двумя взаимодействующимя явлениями, а на последующих стадиях включать в процесс обучения как языковые, так и условно-коммуникативные упражнения, направленные на дифференциацию этих явлений.

Пример ориентированного условно-коммуникативного упражнения, направленного на формирование навыков употребления винительного падежа имен существительных с предлогами с и на для выражения направления движения.

Ваш товарищ приглашает вас пойти туда, где вы уже были недавно. Предложите ему пойти в другое место.

А.: -- Пойдём сегодня в кино?

Б,: -- А не лучше ли пойти в парк? Мы только вчера (недавно)

были в кино. А.: -- Согласен.

Ваш товарищ приглашает вас пойти на концерт в консерваторию (на выставку, в парк, на футбол, на хоккей).

Приведем пример языкового упражнения, направленного на преодоление внутриязыковой интерференции

Напишите предложения. Поставьте данные в скобках слова в нужную форму.

1. Виктора нет дома, он ушёл ... (библиотека). Он часто занимается ... (библиотека). 2. Андрей учится ... (Технологический институт). Его брат тоже хочет поступить... (Технологический институт). 3. Профессор идёт... (наша аудитория). Он будет читать лекцию... (наша аудитория). 4. Олег должен встретиться с Ниной ... (Дворцовая площадь Сейчас он идёт ... (Дворцовая площадь).

В. Сформированный речевой аспектный навык может утрачиваться, то есть подвергаться или деавтоматизации, или качественному разрушению.

Современной методике известны два условия прочности речевых навыков: а) постоянная речевая практика, б) наличие у студентов языковых знаний.

Специфика организации учебного материала на подготовительном факультете такова, что на самых начальных стадиях обучения студенты овладевают наиболее важной сточки зрения повседневного общения лексикой и грамматикой. Языковые явления, изучаемые в этот период, как правило, хорошо усваиваются и меньше всего подвержены разрушению именно потому, что они почти ежедневно используются в речевой практике студентов. Однако в дальнейшем объем изучаемого материала возрастает, у студентов повышается пассивный запас слов и грамматических конструкций и оказывается все меньше возможностей постоянно использовать изученный материал в своей речевой деятельности. В результате одни навыки могут не достигать необходимой степени автоматизации, а другие, достигнув автоматизации, начинают разрушаться.

В этих условиях единственно возможным средством противодействия разрушению навыков могут быть языковые знания студентов. В случае утраты навыка опора на выученное правило позволяет студентам самостоятельно восстановить его (по крайней мере, так обстоит дело с грамматическими навыками). Вот почему необходимо формировать у иностранных учащихся не только аспектные речевые навыки, но и языковые знания. В данном случае речь не идет о том, чтобы заставлять студентов выучивать формулировки языковых правил. Важно, чтобы студенты понимали эти правила, знали образцы речевых действий и умели при необходимости их использовать.

Таким образом, для того чтобы предотвратить разрушение аспектных речевых навыков, следует, во-первых, расширять возможности речевой практики студентов, а во-вторых, обеспечивать формирование у студентов системных знаний о русском языке. Становлению таких знаний способствуют не только объяснения преподавателя на этапе введения материала и использование языковых упражнений, но и систематизация изученного материала. [17,с.124]

Г. Все языковые явления в практическом курсе русского языка изучаются как изолированно, так и в контексте.

Обучение фонетике невозможно без постановки изолированных звуков, которые необходимы для того, чтобы сформировать в сознании учащегося адекватные представления о звуках-инвариантах и о русской фонетической системе в целом. Однако в речевой деятельности звуки почти никогда не выступают в изолированном положении: обычно они произносятся в окружении других звуков и частично изменяются под их влиянием в количественном и качественном отношении. Соответственно, при формировании фонетических навыков следует работать не только над изолированными звуками, но и над звуками в разном фонетическом окружении.

Работа над изолированным словом важна лишь для установления связей этого слова с другими словами в лексической системе русского языка. В речи же каждое слово сочетается с другими словами, и его значение зависит от этого окружения. При формировании лексических навыков этот контекст необходимо учитывать.

Точно так же должна осуществляться работа и над изолированным предложением, и над этим предложением в составе текст, так как любое предложение, являясь коммуникативной единицей, проявляет свои свойства в определенном контексте и в определенной ситуации. [18, с.156]

Заключение

Основные выводы по работе следующие:

1.Наилучшие результаты в постановке артикуляции звуков достигаются на начальном этапе обучения, когда каждое новое слово усваивается в комплексе звукового, буквенного оформления, семантики и функционирования в контексте. Трудности в корректировке произношения на последующих этапах обучения языку связаны с нейролингвистическими аспектами порождения речи: иностранцы, владеющие определенным лексическим запасом и грамматическими навыками конструирования фраз, но не имеющие произносительных навыков, доведенных до автоматизма, не успевают в процессе говорения (и аудирования) соотнести форму и значение фразы. Даже при чтении вслух по-русски иностранцы, не изучавшие фонетику на начальном этапе, в состоянии сосредоточиться либо на произносительной стороне текста, либо на содержательной. К сожалению, коррекция артикуляции звуков на продвинутом этапе обучения связана со значительно большими затратами усилий и времени и преподавателя, и учащегося, чем на начальном этапе, и не всегда приводит к желаемым результатам: акцент в спонтанной речи остается. Но важно учитывать, что сознательно-практическое освоение звукового строя русского языка дает хорошие результаты в другом виде речевой деятельности - аудировании. Именно трудности аудирования составляют большую часть проблем, относимых к культурно-речевому шоку в стране изучаемого языка. Снятие этих проблем невозможно без обращения к фонетической системе на специальных занятиях.

2.На начальном этапе обучения кажется более легким путь, когда преподаватель - носитель того же языка, что и учащиеся, или объясняет материал на их языке, или использует язык-посредник. Это справедливо, но не в отношении фонетики, где необходимо погружение в звучащую речь. Проще преподавателю - носителю изучаемого языка выучить нужные термины фонетики на языке учащегося и ознакомиться с фонетической системой исходного языка, чем корректировать впоследствии артикуляцию, выполняя функции не столько фонетиста, сколько логопеда.

3.Подача материала на начальном этапе (постановка и коррекция) должна быть строго дозированной, с доведением навыков до автоматизма. Набор упражнений и порядок отработки звуков можно найти во многих учебниках по русскому языку для начального этапа обучения. Увлечение артикуляционной стороной приводит к нарушению принципа коммуникативности: многократное повторение слогов, не имеющих лексического значения; отбор коммуникативно незначимой лексики на основании того, что в ней содержится проблемный звук или сочетание звуков; заучивание пословиц, скороговорок или стихотворений, не имеющих выхода в реальную коммуникацию, снижают (если не уничтожают) мотивацию учащихся к изучению фонетики и, шире, языка, делают занятия скучными, а перспективы изучения языка в глазах учащихся нулевыми. Значит, овладение произносительными навыками должно быть плотно связано в развитием речи. На начальном этапе материал подается концентрами (гласные - от а до наиболее сложных у, ы, согласные от «легких» б, м до ж, ш, р, щ, ч, оппозиции согласных по глухости/звонкости, позже - по твердости/мягкости в сочетаниях согласных с соответствующими гласными и т. д.). В этот период очень продуктивна наглядная работа с так называемыми «артикуляционными разрезами» - рисунками, отражающими положение органов речи при произнесении определенного звука, работа с зеркалом, карандашом и др. Но обучение фонетике на начальном этапе не сводится к сопоставлению 33 букв русского алфавита и 42 фонем русского языка. Лингвистическая компетенция учащихся в области фонетики служит практическим задачам овладения навыками речевой деятельности. Слова, используемые в фонетических тренингах, должны соответствовать необходимому для данного уровня лексическому и интенциональному минимуму. Тексты для аудирования должны быть аутентичными и не должны сводиться к словарным диктантам или фразам для бездумного повторения. Навыки говорения следует контролировать не только в сферах лексики и грамматики, но и в сфере фонетики. Такие задания по говорению удобно вводить на специализированных уроках фонетики, где речь учащихся записывается на диктофон, Если же преподаватель постоянно поправляет учащегося, смешивая лексические, грамматические и фонетические ошибки, учащийся теряет ориентацию и способность к самоконтролю, который даже на родном языке ведется поэтапно.

4.На продвинутом этапе (совершенствование), когда уже нет проблем с объемом лексики, сочетаемостью слов и набором синтаксических конструкций, материал можно подавать системно с фиксированием наиболее сложных моментов. Например, при знакомстве с классификацией русских гласных по ряду и подъему одновременно проводится коррекция произношения ы следующим образом. Если учащийся правильно произносит русский и, даются упражнения по передвижению языка из переднего ряда в средний при том же подъеме; при правильном произнесении у - упражнения по передвижению языка из заднего ряда в средний при том же подъеме, но без округления губ.

При изучении системы русских согласных, классификация их по месту и способу образования (губно-губные, взрывные и т. д.) имеет меньшее практическое значение, чем освоение «артикуляционных разрезов» и оппозиций русских согласных. Рассматривая нанесенные на одном рисунке схемы расположения органов речи при произнесении твердого и мягкого р, учащийся осваивает продвижение языка вверх и вперед как необходимое условие артикуляции мягких звуков; последовательное произнесение мягких т и ш (последнего, кстати, нет в свободном виде в русском языке, но есть в венгерском) - как этапы произнесения аффрикаты ч и т. д. Но не следует задерживаться на усвоенных ранее или идентичных родным звуках, чтобы не снижать мотивацию обучения.

5.Типичные ошибки студентов финской и эстонской национальности состоят в неразличении звуков ш и с. Эстонцы путают ж и з (в эстонском языке ж и ш характерны только для заимствованных слов). Для эстонцев также характерно произношение долгих гласных (которые при написании следовало бы передать двумя буквами подряд - аа вместо а, оо вместо о и др.), что характерно для норм эстонского языка. Кроме того, они свободно переставляют слова в предложениях. И это тоже соответствует нормам их родного языка. Пример - Ma kдisin eile kinos -- я ходил вчера в кино. Eile kдisin mina kinos -- вчера ходил я в кино. При построении предложения характерна и такая ошибка - Я начинаю напишу (будущее время у эстонцев нередко образуется добавлением глагола hakkama - начинать). Также эстонцы и финны допускают ошибки в определении рода имени существительного (понятия рода в эстонском и финском языках нет). Студенты-венгры часто путают звук ш в русском со своим мягким ш, не характерным для русского. Допускают они и ошибки в построении предложения по своему образу: подлежащее - дополнение - сказуемое.

Список использованной литературы

1. Бернштейн С.И. Словарь фонетических терминов. М.: 1988 - 512 с.

2. Брызгунова Е.А. Вводный фонетико-разговорный курс русского языка. М.: 1980 - 256 с.

3. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим: Фонетика. Графика. Части речи. -- М., 1995. - 400 с.

4. Виноградов B.C., Мипославский И.Г. Сопоставительная морфология русского и испанского языков. -- М., 1986. - 279 с.

5. Галеева М.М. Система фонетических упражнений в практическом курсе русского языка для нерусских // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов на подготовительном факультете. -- М., 1975. - 342 с.

6. Галеева М.М. Фонетический аспект в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе обучения: Тексты лекций. -- М., 1984. - 400 с.

7. Галеева М.М., Соколова И.В. Методика обучения русскому произношению. -- М., 1974. - 280 с.

8. Галеева М.М., Соколова И.В. Методические приемы постановки русских звуков. -- М., 1970. - 236 с.

9. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. -- М., 1993. - 220 с.

10. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -- М., 1985. - 242 с.

11. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред. А.А. Миролюбова, Э.Ю. Сосенко. -- М., 1971. С.167-172

12. Любимова Н.А. Фонетическая интерференция. М.: 1974 - 280 С.

13. Любимова Н.А. Обучение русскому произношению. Артикуляция. Постановка и коррекция. -- М., 1977. - 252 с.

14. Любимова Н.А., Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного. -- СПб., 1993. - 400 с.

15. Московкин Л. В. Краткий обзор методов обучения иностранным языкам в США // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Вып. 6. СПб., 2003. С.47-59

16. Щерба Л.В. Избранные труды по языкознанию и фонетике. М.: 1983 - 400 с.

17. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. Очерк французского произношения в сравнении с русским. -- М., 1963. - 241 с.

18. Щукин А.Н. Обучение студентов-иностранцев русской графике // Русский язык для студентов-иностранцев. -- Вып. 13. -- М., 1973. 257 с.

19. Щукин А.Н. Функции наглядности и принципы организации визуального материала в пособиях по русскому языку для иностранцев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. -- М., 1977. -279 с.

Размещено на Allbest.ru