Методика застосування наочних засобів навчання у шкільному курсі фізичної географії

102

Методика застосування наочних засобів навчання у шкільному курсі фізичної географії

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ 1. ПРОБЛЕМА ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ

1.1. Природовідповідність навчання

1.2. Принцип наочності у навчанні

1.3. Наочні засоби навчання та їх функції

1.4. Дидактичне значення наочних засобів навчання географії

Розділ 2. НАОЧНІ ЗАСОБИ У МЕТОДИЦІ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ

2.1. Функції засобів навчання географії

2.2. Класифікація засобів навчання географії

2.3. Кабінет географії

2.4. Методика застосування засобів навчання географії

2.4.1. Використання моделюючого малюнку

2.4.2. Картографічні засоби навчання

2.4.3. Методичний апарат підручника географії та прийоми роботи з ним

2.4.4. Використання електронних атласів

Розділ 3. ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ У ШКІЛЬНІЙ ПРАКТИЦІ НАВЧАННЯ ГЕОГРАФІЇ

3.1. Загальна географія. 6-й клас

3.2. Географія материків і океанів. 7-й клас

3.3. Фізична географія України. 8-й клас

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Географія ? це наука, яка займає важливе місце в плеяді інших наук, і яка потребує застосування особливих дидактичних засобів при вивченні у школі. Взагалі процес пізнання розвивається за формулою „від живого бачення до абстрактного мислення і від нього до практики". Це положення лежить в основі принципу наочності. Емпірично застосовували наочність у навчанні ще Т.Мор і Т.Кампанелла. Теоретично її обґрунтував Я.А.Коменський. Він розумів наочність широко, не лише як візуальний засіб, а й як залучення до кращого і ясного сприймання речей і явищ всіх органів чуття.

На сьогодні склалося помилкове враження, що наочність ? це тільки те, що можна побачити, що відкривається нашому спогляданню, але це не так. До наочності відносяться предмети або явища, які можна сприймати на слух, дотик та смак. Це й покликало нас до аналізу різноманітних видів наочних засобів навчання географії.

Наочність відіграє виключну роль на кожному етапі навчання географії. Методикою її використання та удосконаленням займалися різні науковці. Зокрема І.В.Душина докладно розкрила вимоги та шляхи правильного використання наочності у шкільному курсі географії, С.Г.Кобернік всебічно висвітлив різні види наочності та розробив їх класифікацію, Ю.Г.Баришева проаналізувала основні прийоми роботи із засобами наочності та їх використання у різних курсах географії. Л.М.Картель детально обґрунтував методику використання малюнка у навчанні географії. Л.Колмичков з'ясував необхідність у нововведеннях, а зокрема використанні електронних атласів, які підтверджують свою ефективність великою зацікавленістю учнів до предмету. В.Димкович розробив та узагальнив методи і прийоми роботи з географічними картами. Є.В.Копилець підтвердила своєю роботу ефективність використання контурних карт під час засвоєння нових знань та контролю і корекції. І.В.Малафіїк розкрив суть принципу природовідповідності та наочності, як фундаментальну основу педагогічних явищ, процесів, фактів. Г.Г.Обух деталізував основні функції засобів навчання. В.Шипівдич довів якісні результати щодо правильного оформлення кабінету географії. Т.В.Кучер розробила рекомендації по використанню роздаткового матеріалу.

Використання наочних засобів відіграє велику роль в розвитку наочно-образного мислення школярів, гостроти сприйняття, спостережливості, зорової пам'яті. Воно позитивно впливає на емоційну сферу особистості, навчає розпізнавати і розуміти прекрасне в природі і праці, цінувати красу рідного краю.

У наш час велика увага на різних етапах навчання приділяється використанню графічної наочності. Це пов'язано з тим, що її застосування надає можливість показати динаміку географічних явищ та їх різноманітність, повідомляти учбову інформацію певними дозами та керувати індивідуальним процесом засвоєння знань. Застосування графічної наочності стимулює пізнавальні інтереси учнів, забезпечує різностороннє формування образів, сприяє міцному засвоєнню знань та заощадженню часу, що витрачається на формування нових знань.

При вивченні шкільного курсу географії наочність використовується на кожному з етапів навчання: при вивченні нового матеріалу, під час виконання практичних робіт, при поширенні, поглиблені та систематизації вивченого матеріалу. В залежності від матеріально-структурних особливостей і дидактичного призначення цих засобів, застосовують різні прийоми роботи з ними. З урахуванням цього ми можемо сміливо стверджувати, що наочність є невід'ємною частиною уроків географії.

Об'єктом дослідження є процес навчання географії у загальноосвітній школі.

Предмет ? дидактичний апарат застосування наочних засобів навчання на уроках фізичної географії.

Мета нашої роботи ? на основі досліджень психолого-педагогічної та методичної літератури визначити особливості дидактичного апарату застосування засобів навчання географії.

Для реалізації мети нами були розроблені наступні завдання:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми застосування наочних засобів навчання на основі реалізації принципів природовідповідності та наочності у навчанні.

2. Визначити дидактичні особливості наочних засобів навчання та розробити власну класифікацію засобів навчання географії.

3. Охарактеризувати методику застосування засобів навчання на уроках географії з метою підвищення їх ефективності.

4. На основі шкільної практики та власного педагогічного досвіду розробити плани уроків із застосуванням засобів навчання.

Під час написання дипломної роботи були використані наступні методи: дослідницький, аналітичний, порівняльний та метод систематизації.

Проаналізувавши фахову методичну літературу, ми прийшли до висновку, що проблема застосування наочності на уроках географії та упорядкування сучасних її видів недостатньо досліджена. Це спонукало нас до розробки класифікації сучасних видів наочності, що і стало науковою новизною у нашій роботі. Використання засобів наочності забезпечує реалізацію діяльнісного підходу до навчання географії. Формуючи навички роботи із засобами наочності, вчитель має змогу формувати навички самостійної пізнавальної діяльності учнів. Матеріали дипломного дослідження мають практичне спрямування і можуть бути використані вчителями-практиками та студентами педагогічних вузів відповідних спеціальностей.

Дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків.

Розділ 1

ПРОБЛЕМА ЗАСТОСУВАННЯ НАОЧНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ

1.1. Природовідповідність навчання

Ще на зорі наукової педагогіки чітко вималювалася проблема вибору такої ос-нови, на якій можна було б побудувати міцну споруду педагогічної науки. За аналогією з математикою це мала би бути аксіома, яка ста-ла б пояснювальним началом, пояснювальним підґрунтям усіх пе-дагогічних явищ, процесів, фактів. Таким підґрунтям було обрано принцип природовідповідності. Про природовідповідність у педа-гогіці, на нашу думку, дуже гарно сказав А. Дістервег, тому суть цьо-го принципу ми викладемо, скориставшись його логікою і його сло-вами.

На думку А. Дістервега, це має бути вищий головний принцип, який не може бути виведений і який не потребує доведення. Бо якби він був доказуваним, то його можна було б вивести з інших положень, отже тоді він сам не був би вищим, а, отже ? головним, тобто аксіомою. Якби він вимагав доведення, то, за його висловом, він би мав "відбиток невизначеності", тобто, мав би характер імовірного. А це означало б, що на основі такого положення не можна було б побудувати споруду педагогіки [32].

Цей принцип має бути загальним. Тобто, з нього мають бути виве-дені всі інші положення, завдяки йому вони мають одержати своє обґрунтування. Усе те, що з ним узгоджується, має бути правильним, що не узгоджується ? неправильним. Він має бути панівним у даній науці, йому мають підкорятися всі інші твердження. Він повинен бути єди-ним, повинен бути одним. Бо в такому випадку вони були б у логічній залежності, тобто в логічному відношенні залежними, отже один з них був би первинним, основним.

Він має бути формальним положенням. Відомо, що те положення, яке має цілком конкретний реальний зміст, є менш загальним. Тому він має бути позбавлений будь-якого конкретного змісту.

У пошуках такого принципу вчені звернули увагу на те, що будь-яка річ, спосіб дій, думка відкидаються тому, що вони не відповідають природі речей, до яких вони належать, суперечать їх природі, тобто є неприродними або навіть протиприродними.

І навпаки, вважають, що будь-яке бажання, думка, спосіб дій ма-ють чітке обґрунтування і виправдання, якщо про них можна сказати, що вони абсолютно природні, співзвучні з природою, повністю їй відповідають. Як принцип такої оцінки пропонується природовідповідність або принцип природовідповідності.

Уведення у педагогіку природовідповідності належить Я. Коменському. Однак, він виділив, підкреслив зовнішні ознаки природо-відповідності, відповідності природі у формі природонаслідування, тобто наслідування зовнішнім природним формам [32].

Істотний крок у розумінні природовідповідності зробив Й. Песталоцці, акцентуючи увагу на внутрішній природі людини, розуміючи природовідповідність як відповідність природі дитини.

Коли вживають вислів ''природа явища", то мають на увазі не зов-нішню природу, тобто не все те, що нас оточує, а власне внутрішню природу. Явище виникає за певних умов, діє певний механізм його перебігу, функціонують певні зв'язки в його структурі, особливо причинно-наслідкові, явище перебігає за певним законом. Тому, коли стверджують, що деякі дії природовідповідні цьому явищу, то розуміють, що ці дії перебувають у гармонії з усіма чинниками, які зумовлюють дане явище, сприяють йому.

Як аксіома педагогічної науки був обраний принцип природо-відповідності навчання і виховання природі дитини. Принцип природовідповідності і є визначальним принципом освіти, навчання і виховання.

Педагогічний зміст природовідповідності. Усе, що нас оточує і ми самі є продуктом природи. Істоти можуть стати тільки тим, до чого ма-ють задатки. Рослина ніколи не стане твариною, а тварина ? росли-ною. Ніяке мистецтво не може з дуба зробити березу або з води ? тро-янду, чи тюльпан. Із жолудя за сприятливих умов виросте дуб, а не яли-на, а з картоплини ? картопля, а не щось інше [36].

Аналогічна справа і з людиною. Вона може стати і повинна стати тим, до чого в неї є природні задатки. Якщо в живої істоти немає людсь-ких задатків, то з неї людини ніколи не вийде. Які б умови не створили для вовка, собаки чи якоїсь іншої тварини, людина з неї не вийде. Науці відомі факти, коли шимпанзе виучувала більше ста слів і могла склада-ти прості речення, висловлювати свою думку, однак вона була і зали-шилася шимпанзе, а не людиною.

Людина може стати людиною лише тому, що в неї від природи зак-ладені задатки людини і тільки людини, якщо будуть створені умови для того щоб ці задатки могли розвиватися. Приклади з дітьми, які по-трапили у вовчу зграю, а потім знову до людей ? яскраве цьому підтвер-дження.

Вимога принципу "Виховуй природовідповідно" означає, що цей принцип виходить безпосередньо із суті людини, він визнає цінність і абсолютну цілеспрямованість її природної організації і не вимагає нічо-го штучного.

Оскільки Природа заклала в конкретну людину ті чи інші задатки, то це, очевидно, бажання Природи. Тоді той, хто сприяє розвитку цих задатків і їх зміцненню, діє в інтересах самої Природи.

Будучи формальним за характером, цей принцип безвідносний до часу, місця, умов, засобів тощо, він не має будь-якого об'єктивного конкретного реального змісту [49].

На основі його ми доводимо, обґрунтовуємо все. До нього зводить-ся все навчання і виховання. Якщо на нього вказують як на основу на-вчальної чи виховної діяльності, то вже не може виникати запитання "чому?". Він є найглибшою й останньою основою.

Принцип природовідповідності включає в себе дві вимоги: одна ? "Уникай у вихованні протиприродного!", друга ? "Дій природовідповідно!".

Взагалі-то, якщо слідувати першій вимозі, то друга сама по собі відпадає. Людину в її становленні і смерті необхідно розглядати як про-дукт природи, а все, чим вона стає і чого досягає, все, що виховання
дає чи не дає, повинно розцінюватися відповідно до природних умов. Людина, як всяка органічна істота, носить у собі зародок і закон свого розвитку.

Тому вчитель повинен відкрити цей закон розвитку для кожної ди-тини, пізнати природу і хід розвитку, індивідуальні закономірності роз-витку і як вчитель, вихователь, діяти відповідно до цього закону. Як лікар не лікує людину, так і вчитель не виховує її, якщо слова "лікує" і "виховує" розуміти в істинному значенні. Лікар лише допомагає природі лікувати людину, робити її здоровою, так само, як істинний учитель створює умови для того, щоб ті задатки, які в людині закладені природою, розвивалися якнайкраще, щоб закон розвитку їх виявив себе в усій повноті, глибині і широті [32].

Закінчуючи розкриття даного питання, ми ставимо акцент на такій думці. Вживаючи вираз "природовідповідність виховання", ми мали на увазі і виховання у вузькому значенні цього слова (як вироблення звичок, поглядів, світогляду, відношення, правил культури поведінки) так і навчання (як процес оволодівання знаннями, уміннями і навич-ками). Тобто йдеться власне про освіту. Тому цей принцип можна на-звати як природовідповідність освіти.

На сьогоднішній день ми як би проголосили особистісно-орієнтоване навчання. Отож, природовідповідність входить у цей підхід. Одна з характеристик цього підходу саме розглядає природовідповідність як самостійну категорію, що не випливає з особистісно-орієнтованого підходу.

Природовідповідність ? це категорія більше загального порядку, і вона поглинає принцип особистісно-орієнтованого навчання. Якщо особистість розуміється як соціальна сутність людини, то особистісно-орієнтований навчальний процес може як і раніше, як і вчора, проігнорувати будову зорового апарата, мимовільність артикуляції, тому що це не функція особистості. Особистісно-орієнтований учитель може як і раніше залишатися безграмотним у базуванні на фізіології, психофізіології, анатомії й т.д. Поняття особистісно-орієнтованого навчання безнадійно застаріло. Особистість ? лише один аспект буття людини. Принцип природовідповідності формулює людино-орієнтоване навчання, або дитиноцентричне навчання, і тому сформульований 100 років тому принцип педоцентризму був більш глибокий, ніж сьогоднішня мода на особистісну зорієнтованість [36].

Провідні установки будь-якого навчання визначаються відповідями на ключові світоглядні питання: Хто є людина? Що означає її освіта? Що потрібно для здійснення освіти?

Відповіді на ці питання починаються з визначення образу людини. У вчителя й учнів цей образ може бути різним, але головне, щоб він був цілісний й усвідомлюваний ними. Тільки в цьому випадку можна формулювати цілі освіти й шляхи їхнього спільного досягнення учнем і вчителем.

Образ людини не можна передати, кожний виробляє його сам. У різних філософіях і відповідних педагогіках завжди є образ людини, що служить «дороговказною зіркою» для побудови системи освіти. Наприклад, у засновника сучасної класно-урочної системи Я.А. Коменского людина ? це такий вивір природи, що своїм життям, пізнанням і діянням приносить користь суспільству. Звідси учневі запропоновано спочатку ознайомитися із предметами навколишнього світу, набути необхідні знання, уміння, навички й, нарешті, навчитися діяти в житті. Нинішні школи в основному орієнтовані на «виробництво» людей подібного типу.

У Р. Штайнера, засновника антропософій, людина ? відображення й умова єдності світу, образ людини поєднує в собі світ сприйняттів і світ понять, об'єктивне й суб'єктивне. Педагогіка Р. Штайнера, що отримала назву вальдорфської, вважає своїм завданням допомогти дитині, з огляду на особливості його розвитку, прийти у надчутливий світ, де з'єднуються сприйняття й поняття. Духовна освіта в цьому випадку домінує над інтелектуально-практичною [49].

Третє розуміння людини ? у російських космістів. Н.Ф. Федоров, К.Е. Ціолковський, П.А. Флоренський, В.І. Вернадський, А.Л. Чижевський, Н.А. Умов та інші вітчизняні філософи-педагоги вважають людину співрозмірною космосу. У їхній філософії людині визначено вселитися у свій космічний будинок („всесвіт“ у первісному значенні ? будинок). Але розвиток науки й техніки створив таку проблему, як руйнування природних зв'язків людини із природою, „відділення“ її від навколишнього світу; розширення знань про світ звузило можливості його цілісного розуміння. Російський космізм наполягає на відновленні природного зв'язку людини із природою, на відродженні духовно-почуттєвого її сприйняття й довизначенні людиною.

Цілісний образ людини має на увазі її триєдину сутність: тілесну, щиросердечну й розумову. Тіло через свої органи почуттів забезпечує сприйняття людиною навколишнього світу, дозволяє йому взаємодіяти з іншими предметами й тілами. Душа, охоронниця почуттів і вражень, здійснює емоційну трансляцію різних явищ і речей до людини й назад. Розум людини відповідає за інтелектуальне сприйняття й розумове пізнання світу, супроводжуване конструюванням і розвитком понять. Звідси випливає, що утворення людини припускає її реалізацію у всіх трьох її компонентах ? тілі, душі, розумі. Але як їх розвивати на навчальних заняттях? Яким повинне бути природовідповідне навчання? Розглянемо можливості й способи навчання учнів, спираючись на їхні природні складові: органи чуття (тіла), емоцій (душі) і мислення (розуму).

На думку А.Дістервега, за основу побудови всієї споруди педагогічної науки має бути вибране положення, яке не може бути ви-ведене, воно має бути головним, загальним, панівним, єдиним, формальним. Таким положенням є принцип природовідповідності. Він і є педагогічною аксіомою. Його суть у тому, що всі дії щодо навчання та виховання дитини мають відповідати її природі, закономірностям її розвитку, задаткам, здібностям, нахилам, інтересам [49].

Отже, природовідповідність ? це міцна споруда педагогічної науки, пояснювальне підґрунтя усіх педагогічних явищ, процесів, фактів. Цей принцип виходить безпосередньо із суті людини, він визнає цінність і абсолютну цілеспрямованість її природної організації і не вимагає нічого штучного.

1.2. Принцип наочності у навчанні

Коріння принципу наочності знаходимо в народній педагогіці, підтвердженням чого є такі вислови: "Краще раз побачити, ніж сто разів почути", "Бурчання наскучить, приклад научить", "Приклад кращий за правило" та ін.

Суть і психологічна основа цього принципу буде зрозуміліша при з'я-суванні деяких історичних моментів його становлення й розвитку. У промові, присвяченій 100-річчю від дня народження великого педагога Й. Песталоцці, видатний німецький педагог А.Дістервег говорив: "Я спробую бути, за можливості, більш ясним і зрозумілим, як це і подобає промові, присвяченій людині, котра ввела у школу принцип наочності і свідомості", а в одній із своїх праць педагог говорить про прин-цип наочності і про Й.Г.Песталоцці таке: "Він не винаходив його. Цілі століття говорили про нього, висловлювались про нього зрозумілими словами, але заслугою Песталоцці було і є те, що він його здійснив, що він зробив його пануючим практичним принципом навчання" .

Сам же Й. Песталоцці у свій час зазначав: "...я утвердив вищу осно-ву навчання у визнанні наочності як абсолютного фундаменту всякого пізнання, на що видатний російський педагог П.Каптєрєв зро-бив таке зауваження: "Напевне, дивно, як це Песталоцці приписує собі заслуги утвердження такого принципу, про який вже давно йшла мова в педагогіці, який розроблявся вже не одне століття і мав свою літера-туру. Проте слова Песталоцці справедливі".

З усього видно, що найбільша заслуга в утвердженні в педагогіці принципу наочності належить саме Й. Песталоцці [32].

Однак, наукове обґрунтування принципу наочності, а точніше, спроба його формулювання належить основоположнику наукової пе-дагогіки, великому чеському педагогу Я. Коменському. Цей принцип він сформулював у вигляді правила, яке ним же було назване золотим, а пізніше стало відоме як "золоте правило дидактики":

"Тому нехай буде для учнів золотим правилом: усе, що тільки мож-на, пропонувати для сприймання відчуттями, а саме: видиме ? для сприймання зором, чутне ? слухом, запахи ? нюхом, що підлягає сма-ку ? смаком, доступне дотику ? дотиком. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйняти декількома відчуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома відчуттями" [32, с.97].

Не будемо вдаватися в полеміку великих і видатних педагогів, а продовжимо наші міркування щодо суті і психологічної основи прин-ципу наочності, почавши з Ф. Бекона. Його ідеї про необхідність вив-чення природи, критика поширених тоді методів схоластики, спроби створити новий метод (індукцію) зумовили новий рух у середовищі педагогів [36].

Як і Я. Коменський, багато тодішніх педагогів міркували так: у на-вчанні необхідно, наскільки це можливо, предмети, що вивчаються, представляти безпосередньому спостереженню учнів, учити учнів за самими предметами, а не з книжок про ці предмети. Саме ця думка зак-ладена у "золотому правилі" Я. Коменського. Зокрема у відомій усім педагогам книзі "Накреслення всезагальної школи мудрості" він ви-магає, щоб вправи для відчуттів були визнані необхідними для вправ розумових. Крім того: "Потрібно у навчанні справу поставити так, щоб не ми говорили учням, а самі предмети, щоб учні могли торкатися їх або їх замінників, розглядати, слухати".

Як далі пише Я. Коменський, "усі стіни навчальних кімнат і всере-дині, і ззовні повинні бути заповнені картинами, надписами, рельєфа-ми так, щоб куди не глянув учень, він скрізь бачив предмет. У цьому відношенні цілком справедливе положення "Краще надлишок, ніж нестача".

Я. Коменський навіть видав книгу, в якій розмістив 300 малюнків, де зобразив усе видиме й невидиме. Книга була задумана як наочний посібник при вивченні латинської мови. У ній він навіть зобразив на малюнку Бога, душу, божественні діяння: мудрості, терпіння тощо [49].

Аналіз "золотого правила дидактики" Я. Коменського переконує, що педагог мав на увазі наслідування зовнішньої природи. Паралелізм природного і штучного в нього передбачає передусім паралелізм із зов-нішньою природою. Ті аналогії, які він приводить, без сумніву є доведенням цього.

Я. Коменський часто повторює, що потрібно виховувати у відпові-дності до природи, але при цьому розуміє не природу дитини, а зовні-шню природу. Принцип природовідповідності він розумів не антро-пологічно, а фізично.

За такого чисто зовнішнього розуміння принципу природовідпов-ідності Я. Коменському по-справжньому неможливо було глибоко зрозуміти принцип наочності. За твердженням П. Каптєрєва, напрошуєть-ся думка, що Я. Коменський не з аналізу явищ зовнішньої природи виводив вказівки для порядку в школі, а зовсім навпаки, розробляючи ідею про школу, про необхідність у ній порядку, він шукає для пояс-нення своїх думок аналогії у зовнішній природі. Він ішов не від природи до школи, а від школи до природи. Отже, і наочність у на-вчанні педагог розумів як зовнішню.

Серйозною проблемою наочності займався І. Базедов, особливо щодо практичних наочних робіт. Географію, наприклад, у нього учні вивчали на двох розкинутих у полі півсферах, на поверхні яких були виділені суша, вода тощо.

Півсфери були не кулеподібні, а лише трохи опуклі, так що по них можна було ходити, стрибати. Усі предмети, які необхідно було запам'я-тати ? чи то з мови, чи з географії, історії, чи з арифметики, він перетво-рював у рухливі ігри, які приносили дітям велике задоволення [49].

Певний внесок у проблему наочності зробив Ж. Руссо. На його думку, перший розум дитини ? це чуттєвий розум, відсутність власного спостереження й дос-віду спричинюють дуже велику шкоду розвиткові дитини.

Однак корінні зміни у трактуванні принципу наочності, в утверд-женні його як власне принципу, належить саме Й.Г. Песталоцці. Ваго-мий внесок у розвиток його положень, їх пропаганду зробив видатний німецький педагог А.Дістервег.

З чого виходить Й. Песталоцці і що захоплює у його роботах А. Дістверга?

Й. Песталоцці поглибив принцип природовідповідності у вихованні дитини. Усе виховання має бути природовідповідним, тобто здійсню-ватися відповідно до природного розвитку самої дитячої природи. Він здійснив у дидактиці поворот від зовнішньої природи, як це у Я. Коменського, до природи людини.

Й. Песталоцці вважав, що характерна риса людської природи по-лягає у самодіяльності, у вільному розкритті всіх сил за власними внутрішніми законами, а не під тиском зовнішніх причин, а тому "...всі освітні засоби, як більш чи менш штучні, не повинні відхилятися від природного ходу розвитку людських здібностей чи протидіяти йому, а бути в повній згоді з образом дій, якого дотримується сама природа". Усе навчання, на його думку, є не що інше, як мистецтво допомагати природному прагненню людини до розвитку, що засновується на гар-монії вражень, засвоюваних дитиною, зі ступенем розвитку її сил. Саме тому будь-яке знання повинне виходити зі спостережень і до них повертатися [36].

Й. Песталоцці рішуче заявляв, що визнає "наочність абсолютною; основою пізнання", що "наочність є безумовна основа всякого знання".

"Немає живого, істинного пізнання, яке б не виходило із безпо-середньо чуттєвого сприйняття або не зводилося б до нього. Тому будь-яке елементарне навчання повинне не тільки накінець бути пов'язаним з чуттєвими сприйманнями, а починатися з них і виходити з них" [32, с.99].

Він не хоче і не може допускати ніякого навчання, крім безпосе-редньо наочного або заснованого на наочному принципі.

Таким чином, наочність у розумінні Й. Песталоцці ? це не тільки і не стільки забезпечення чуттєвого сприйняття предмета вивчення, це коли людина володіє певними чуттєвими елементами знань і викорис-товує ці елементи для обстеження, для орієнтування, тобто зводить складне до сукупності простих елементів, чуттєвих алфавітних одиниць сприйняття. Він пише: "Утвердження в дитини простого спостережен-ня як необхідної основи будь-якого досвідного знання і піднесення зго-дом спостереження до ступеня мистецтва, тобто до ступеня засобу, являє собою предмет спостереження як об'єкта критичної здібності і штучно виробленої вправності та становить завдання й суть наочності" [32, с.100].

Й. Песталоцці підкреслював, що необхідно розрізняти спостере-ження як вихідний пункт навчання (власне відчуття) і мистецтво спостереження як вчення про відношення всіх форм. Очевидно, справу він розумів так, що навчання має йти в тому напрямі, в якому розвиток дитячої спостережливості йде від простого спостереження до ступеня мистецтва спостереження, тобто до оцінки відношення всіх форм спо-стережуваного об'єкта.

А. Дістервег не тільки пропагував, упроваджував у шкільну практи-ку принципи навчання Й. Песталоцці, а й сам розвинув і поглибив ідеї Й. Песталоцці в теорії педагогіки взагалі і в розумінні принципу наоч-ності зокрема. Наочність він вважав основою природовідповідного навчання, надаючи великого значення ознайомленню дітей з предметами, безпосередньо доступними їх органами чуття. А. Дістервег, однак, не обмежувався тільки предметною наочністю, а допускав різноманітні її форми. У тих випадках, де неможливе безпосереднє ознайомлення з самим предметом, він пропонував звертатися до зображень на карти-нах, до спогадів про пережите дітьми за межами школи, до порівнян-ня, аналогій та інших засобів.

Наочність він розглядав як найважливішу умову елементарної осві-ти, за якою у предметі, що вивчається, виділяються найбільш зрозумілі і конкретні для дитини елементи, доступні її спостереженню або пов'я-зані з її попередніми знаннями. Цю думку вже у наш час відо-мий методист в галузі викладання математики В.Г. Болтянський висло-вив у своїй формулі: "Наочність ? це ізоморфізм плюс простота" [32, с.100].

Принцип наочності знаходить, як вважає А.Дістервег, своє конк-ретне вираження у правилах:

1) від близького до далекого;

2) від про-стого до складного;

3) від відомого до невідомого.

Отже, в чому суть наочності?

У джерелах зустрічається твердження, що наочний ? це такий, яко-му можна дати геометричний чи механічний образ. Це правильно, але частково. Річ у тому, що слово "наочний" у звичайному, побутовому значенні означає такий, якого можна побачити, тобто одержати зоро-ве сприймання. Однак, слово "наочний" вживається у педагогіці не тільки у цьому значенні. Ми, згідно з Й. Песталоцці, під наочним розумі-ємо таке, коли у складному об'єкті ми можемо виокремити, виділити прості елементи, кожен з яких для нас є певним первинним чуттєвим образом. Тоді предмет ми розглядаємо як певну сукупність цих чуттє-вих елементів.

Психолого-педагогічна наука довела, що оволодіння суспільно-історичним досвідом передбачає відновлення і формування тих функцій і здібностей, з якими пов'язано його накопичення. З віднов-ленням цих функцій і здібностей у процесі засвоєння досвіду, оче-видно, і пов'язано становлення оперативних одиниць сприймання і їх еталонно-алфавітний характер. До еталонів можуть належати, на-приклад, система музичних звуків, фонеми мови, кольори спектра, геометричні форми та інші властивості, якості, ознаки предмета і самі предмети. Ці системи чуттєвих якостей засвоюються дітьми і використовуються ними як еталони під час обстеження властивостей пред-метів, що сприймаються [3].

Еталони необхідно розглядати і як деякі моделі зовнішньопредметного світу, і як свого роду букви алфавіту, за допомогою яких сприй-мається об'єктивний зміст речей і предметів. Саме такий зміст із по-гляду сучасних психологічних досліджень, ми вкладаємо в поняття "елементарності", яким користувалися і Й. Песталоцці, і А. Дістервег, розкриваючи суть наочності.

Інформація про минулі події становить необхідні передумови для розпізнавання інформації, що над-ходить у даний момент. Отож, розпізнавання ? це порівняння актуальних стимулів із наявним змістом пам'яті. Результат цього процесу переживається суб'єктом як сприйняття на основі чуттєвих алфавіт-них елементарних одиниць сприймання [32].

Зробити процес навчання наочним (отже і зрозумілим) означає підвести невідоме під відоме.

Дивлячись на яблуко, ми ідентифікуємо його форму (близьку до сфери), об'єм (у діаметрі приблизно 6?8 см), колір (червоно-зелений), твердість (відчувається на дотик), тобто складний об'єкт розклали на ряд чуттєвих елементів, дали їм кількісну характеристику і синтезував-ши отриману інформацію, дізнались все про яблуко, яке ми бачимо перед собою.

Зрозуміло, що з накопиченням досвіду та підвищенням рівня ро-зумового розвитку людини, оперативно-алфавітні одиниці обстежен-ня навколишньої дійсності (еталони) стають складнішими і тому на-очний у цьому випадку такий, який можна буде звести до сукупності вже інших, складніших елементів. Таким чином, поняття "наочний" має відносний характер, оскільки у вивченні того чи іншого об'єкта учень може користуватися елементами різного ступеня складності.

Наочність у навчанні, як стверджували класики педагогіки, поля-гає в тому, що предмети, які вивчаються, потрібно представляти спостереженню учнів, вчити за самими предметами, а не за книгами про ці предмети.

Зрозуміло, що при істинному, наочному навчанні, тобто коли воно відбувається на основі вивчення реального предмета, учень сам або спільно з учителем формулює запитання ніби до предмета, бо тільки предмет може дати відповідь на це запитання, до того ж, таких запи-тань, як правило, не одне. Але відомо, що кожен предмет виявляє свої властивості тільки у взаємодії з іншими предметами. Тому учень ре-ально включає у взаємодію з іншими об'єкт вивчення і, одержуючи відповіді на поставлені запитання, синтезує їх і створює уявлення про даний об'єкт.

У ході такої взаємодії, руху, механічної і розумової дії, учень бачить предмет у прямому і переносному значеннях з різних точок зору, у динаміці, перемішує, змінює його положення у просторі, рухається сам і т.д. Тому навчання за участю реальних предметів вивчення не тільки багате з погляду отриманої інформації, а й багатше на почуття, емоції, на відчуття часу і простору [14].

Під час використання малюнків, схем, зображень не можна забез-печити динаміку сприйняття, взаємодію суб'єкта з об'єктом вивчення, і тому за багатством отриманої інформації, емоцій, почуттів таке навчання значно бідніше [49].

П'ять органів чуття прийнято вважати в людини основними: зір, слух, нюх, дотик, смак. З їхньою допомогою учень сприймає й пізнає реальний фізичний світ, світ природи. Учитель, що поставив своєю метою особистісний розвиток, бачить своє завдання не стільки в тому, щоб дати учням знання про те, як працюють їхні органи чуття, скільки в тому, щоб розвити в них усвідомлене володіння цими природними засобами пізнання, навчити почуттєвого сприйняття фізичних об'єктів й явищ.

Наприклад, нюх. Маса всіляких запахів супроводжує дітей на уроках, вулиці, будинку. Запахи не менш важливий засіб освіти, ніж параграфи підручника. Учитель учить дітей замислюватися над тим, чому тіла пахнуть, навіщо нам почуття запаху, чому, скажемо, так приємний запах спілого яблука й нестерпний запах гнилого. Запахи одеколону або ефіру, що відчуваються під час демонстрацій дослідів, допомагають зрозуміти не тільки явище дифузії, але й зміст самого нюху. Поступово учні починають усвідомлювати, що природа мудро зробила, давши нам такий канал зв'язку із собою, як нюх: він не просто допомагає нам жити, він забезпечує саме існування людини.

Дотик. Знамените „Руками не торкати!“ ? не що інше, як заборона на природне пізнання й розвиток людини. Дайте учням на уроці що-небудь для вивчення руками: канцелярську скріпку, шматочок паперу, сірник або інший простий предмет. Фіксуючи одержувані в цьому випадку відчуття, учні не тільки замислюються про сутності навколишніх предметів, але й розвивають у собі навички дотику. Наприклад, на уроці природознавства, поклавши на долоню магніт, учень відчуває його вагу. Піднесений зверху інший магніт „полегшує“ перший. Виникають питання: яка сила більша ? гравітаційна або магнітна? Від чого залежать ці сили? Яка їхня природа? Учні мислять, сперечаються, висувають свої припущення [32].

Зір і слух. Теми, найбільш придатні для розвитку природного бачення й слуху, ? це „Світло“ й „Звук“. З позицій особистісного навчання важливо не стільки вивчення світлових і звукових явищ, скільки розвиток умінь учнів дивитися й бачити їх, слухати й чути. Наприклад, задайте учням запитання: „Ви бачите світло?“. „Звичайно“, ? відповідають як молодші, так і старшокласники. „Ну тоді покажіть його“. Звичайно вони відразу пропонують подивитися на білу стелю. „Ну й де тут світло? Я бачу лише стелю, а світла ніякого не бачу“.

Спроба формулювання принципу наочності належить Я.Коменському. Він сформулював його у формі „золотого правила“ дидактики. При цьому мав на увазі наочним таке, якому можна дати механічний чи геометричний образ. За Й. Песталоцці, наочність є аб-солютною основою пізнання, наочне ? це таке, яке можна звести до елементарного. За класиками наукової педагогіки, наочне навчання ? це навчання на самих предметах, об'єктах, а не за описом цих об'єктів [32].

Навчання за участю реальних предметів вивчення не тільки багате з погляду отриманої інформації, а й багате на почуття, емоції, на відчут-тя часу і простору.

Тоді хлопці згадують про сонячні промені в затемненому приміщенні або в хмарах. „Але хіба там видно світло?! Ми бачимо освітлені порошини або крапельки води. А якщо їх не буде, то навіть лазерний промінь стане невидимим“. Виходить, що світло ми не бачимо. Задуматися над цим ? значить трохи прозріти у своєму сприйнятті природи.

Аналогічну бесіду можна провести про кольори, задаючи запитання: Як ми бачимо кольори? Сині кольори ? це випромінювання предметом синього? Що означає чорні кольори ? випроміюється щось чорне? і т.п. Саме головне ? не поспішати із правильними поясненнями, нехай учні задумаються про своє зорове сприйняття, про те, як і що вони бачать. Адже дійсно гідний обговорення парадокс, сформульований одним з учнів: „Світла ми не бачимо, але він є, а колір ми бачимо, але його немає“.

Звукове пізнання. Тренування й розвиток слухового пізнання ефективні як на уроках у класі, так і під час занять на природі: у лісі, парку, полі. Наприклад, під час екскурсії в ліс дітям пропонується завмерти на 1 хв. і почути якнайбільше звуків, а потім докладно перелічити все, що вони почули, і спробувати визначити джерела звуків. Кожний розповідає про результати своїх „слухових спостережень“. Після подібних занять хлопці набагато уважніше прислухаються до всього, що відбувається навколо, стають більш відкритими для сприйняття природи.

Піклуючись про розвиток в учнів природного сприйняття світу за допомогою органів почуттів, педагог навчає їх спостерігати явища, відбирати факти, пізнавати природу й навколишній соціум [3].

Не дивно, що принцип наочності пройшов через певну призму часу, адже його доведення вимагало змістовних обґрунтувань, хоча без сумніву і вагань можна покласти в основу „золоте правило дидактики“ ? „тому нехай буде для учнів золотим правилом: усе, що тільки мож-на, пропонувати для сприймання відчуттями, а саме: видиме ? для сприймання зором, чутне ? слухом, запахи ? нюхом, що підлягає сма-ку ? смаком, доступне дотику ? дотиком. Якщо які-небудь предмети відразу можна сприйняти декількома відчуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома відчуттями“.

1.3. Наочні засоби навчання та їх функції

Засоби навчання ? знаряддя діяльності вчителя й учнів; являють собою матеріальні й ідеальні об'єкти, які залучаються до освітнього процесу як носії інформації і як інструмент діяльності.

Процес навчання передбачає перетворен-ня об'єкта вивчення та перетворення досвіду учня, здійснюваного на основі перетворення об'єкта вивчення. Усе це приводить до необхід-ності виділення в об'єкті вивчення предмета вивчення і пред'явлення його учням. Елемент дидактичної системи, який відповідає на запитання „Чим, за допомогою чого вчити?“ допомагає учителеві виділити і пред'явити учням для засвоєння предмет вивчення, і є засобом на-вчання.

Якщо необхідно здійснити перетворення якогось реального об'єкта вивчення, то дуже часто вчитель задовольняється візуальною інфор-мацією. Якщо об'єкт вивчення безпосередньо не наявний, то доводить-ся описувати його відповідними поняттями і категоріями. Отже, засо-би навчання дають можливість описати об'єкт вивчення або одержати його замінник (модель), виділити предмет вивчення і пред'явити його для засвоєння. Такими засобами є підручник, слово вчителя, наочні засоби, технічні засоби навчання, комп'ютер, роздатковий матеріал [49].

Підручник. Які функції виконує підручник? Підручник ? це особ-лива дидактична система, яка не тільки розкриває зміст навчання, а й є специфічною моделлю процесу навчання. Це означає, що підручник має двоєдину суть. З одного боку, для переважної більшості учнів він є джерелом знань, носієм змісту навчання, з іншого, він є засобом на-вчання, який володіє матеріальною формою, пов'язаною зі змістом навчання, з процесом засвоєння цього змісту.

Підручник ? це ядро системи засобів навчання, тому існує ціла те-оретична система розроблення підручників. Це теорія підручника, яка спирається на вікову психологію, на досягнення психологічної науки, особливо на психологію сприймання. Нині гостро стоїть питання не просто підручника, а цілого навчального комплексу, до якого, крім підручника, входять ті засоби навчання, що доповнюють підручник: посібники, дидактичні матеріали, словники, довідники, хрестоматії та ін. У побудові змісту підручника використовують ідею „ядра“ й „оболонки“ підручника. „Ядро“ ? це той матеріал, який є стабільним, не-змінним і покликаний служити школі до 10 років. Друга частина, за потреби, може змінюватися, оновлюватися з часом.

Автор підручника під час його розроблення думає не тільки про те, щоб навчальний матеріал відповідав сучасному рівню і логіці цієї на-уки, а й про те, в яких навчальних ситуаціях, в яких формах навчальної роботи він буде реалізований у процесі навчання. Тому розкриття суті навчального матеріалу розпочинається з опису педагогічної дійсності, далі йде перехід до опису навчання на рівні явища, потім ? на рівні сутності явища.

Глибоке знання фактології і суті самої науки є необхідною, але не достатньою умовою для того, щоб той чи інший автор або колектив авторів створили якісний підручник. Другою умовою є глибоке знан-ня закономірностей процесу навчання, ґрунтовні знання з вікової та педагогічної психології. Третьою умовою є дидактичні основи засвоє-ння навчального матеріалу. Сукупність цих трьох умов і становить не-обхідну базу для створення якісного підручника. Усе це дає підставу стверджувати, що створення підручника ? це прерогатива добре підго-тованого колективу різних фахівців високої кваліфікації: представ-ника фундаментальної науки, методиста, психолога, дидакта, учителя-практика.

Навчальні видання для учнів можна поділити на підручник, на-вчальний посібник, практикум.

Підручник ? це навчальне видання у вигляді книжки, яке вміщує систематичний виклад певної навчальної дисципліни, що відповідає навчальній програмі і затверджене офіційною інстанцією.

Навчальний посібник ? це навчальне видання у вигляді книжки або брошури, яке частково доповнює підручник. Для посібника харак-терне нерівномірне охоплення навчальної програми.

Практикум ? навчальне видання у вигляді книжки або брошури, яке містить практичний чи емпіричний матеріал, що сприяє засвоєн-ню і закріпленню курсу.

Основні вимоги до підручника:

підручник повинен розкривати предмет науки, даючи опис, пояснення, передбачення і прогнозування явищ, фактів, процесів, об'єктів;

розкриття сутності предмета вивчення, рух від явища до сутності є фундаментальним законом у розкритті предмета вивчення.

Підручник ? це "проект" процесу навчання [39].

Слово вчителя, поряд з підручником, є тим засобом навчання, який крім інформаційної і комунікативної функції виконує організаційну.

Вона полягає в тому, що за допомогою слова учитель спрямовує увагу учнів, організовує їх мислення, сприяє формуванню уявлень, переконань, розвиває емоції і почуття. Слово учителя можна поставити в один ряд із підручником за системотвірним значенням системи засобів на-вчання. В єдності з іншими воно є незмінним засобом не тільки на-вчання, а й виховання і розвитку [34].

Засоби наочності. У процесі шкільного навчання образне мислен-ня є домінуючим, а наочність ? один з найважливіших дидактичних принципів. Близько 90 відсотків усієї інформації, яка сприймається людиною, надходить до неї через зоровий канал сприймання, який має у 100 разів більшу пропускну здатність, ніж слуховий. У зв'язку з цим використання у навчанні засобів наочності є винятково важливим. Вони, крім того, що дають величезну інформацію про об'єкти вивчен-ня, сприяють цілісному сприйманню цього об'єкта, збуджують емоції і викликають інтерес учнів.

Засоби наочності поділяють на три види: натуральні, зображувальні та знаково-символічні. До натуральних належать природні реальні предмети, явища, процеси, факти. Рослини, тварини, географічні об'-єкти, різноманітні фізичні, хімічні явища ? усі вони є засобами, якщо тільки використовуються у навчальному процесі.

Другий вид засобів навчання ? зображувальні. До них належать картини, муляжі, копії. Їхня інформативна насиченість дещо менша, ніж натуральних об'єктів. Але ці засоби навчання мають дуже важливу для навчання особливість: у них може бути виділено, підкреслено той аспект сприйняття, який має найбільше значення для навчання. Фак-ти є засобом концентрації уваги щодо того чи іншого боку об'єкта вив-чення.

Третій вид засобів наочності ? знаково-символічні. Знакова фор-ма цих засобів (формули, графіки, діаграми, схеми) більшою мірою, ніж будь-які інші, дає змогу виокремити суть предмета вивчення, тоб-то сприяє розвитку мислення й уяви.

Модель ? особливий вид засобів наочності. За своїм функціо-нальним призначенням вона є ближчою як до зображувальних, так і до знаково-символічних, але ще більше може акцентувати увагу учнів на конкретному аспекті об'єкта вивчення.

Використання різних засобів наочності так, щоб один вид допов-нював інший та поєднувався зі словом учителя і підручником, дає дуже високий ефект засвоєння навчального матеріалу [13].

Технічні засоби навчання. Кодо-, епі- і діапроекції мають значні зображувальні можливості, легко керовані і тому дуже зручні для викори-стання у навчанні. Особливо великі можливості аудіо-, кіно- та відеотехніки. Сучасний навчальний процес важко уявити без їх застосуван-ня, оскільки вони дають можливість показати динаміку, рух, зміну, процес перебігу явища вивчення, виділити предмет вивчення і пред'я-вити його для засвоєння.

Комп'ютер (як засіб навчання) має багато рис засобів навчання описаних вище видів, але відрізняється від них тим, що дає можливість вести своєрідний діалог „учень ? комп'ютер“, що є безцінним в орган-ізації та сприйманні навчальної інформації та здійсненні контролю й оцінюванні знань.

Засоби навчання дають можливість описати об'єкт вив-чення, виділити предмет вивчення і пред'явити його для засвоєння. Ними є підручник, слово учителя, засоби наочності, технічні засоби навчання комп'ютер, і роздатковий навчальний матеріал. Використо-вуючи названі засоби так, щоб один доповнював інший, можна досяг-нути високого результату навчання [49].

Як ми бачимо, кожен вид наочності несе перед собою певне завдання, виконуючи його через функції, завдяки яким учні у повній мірі отримують той комплекс інформації, який би допоміг сформувати цілісне уявлення про той чи інший предмет або явище.

1.4. Дидактичне значення наочних засобів навчання географії

Наочність ? один з основних принципів викладання навчальних предметів. Створення яскравих образів, уявлень сприяє засвоєнню знань. Зрозуміло, що процес пізнання не обмежується зоровим образом дійсності й сприйняттям моделі, картини, умовної схеми. Мислення, абстрагуючись від конкретних образів, встановлює властивості, внутрішні й зовнішні зв'язки об'єкта або явища з іншими об'єктами або явищами, розкриває ті їхні сторони, які безпосередньо не сприймаються.

Сучасний урок географії немислимий без наочного навчання. „І це по тій простій причині, що все, що вивчає географія... всі ці поняття не відсторонені, а конкретні, доступні нашому безпосередньому сприйняттю“.

Дидактичні функції засобів навчання: зменшення витрат часу; передача необхідної для навчання інформації; розгляд досліджуваного об'єкта або явища вроздріб й у цілому; забезпечення діяльності учнів і педагога.

Зручною є кабінетна система, коли всі засоби навчання за навчальним курсом або декількома суміжними курсами розташовуються в одному приміщенні, що має лаборантську й підсобну кімнати.

Дидактичні вимоги по підготовці уроку з використанням засобів навчання:

а) проаналізувати мету уроку, його зміст і логіку вивчення матеріалу;

б) виділити головні елементи, які повинні бути засвоєні учнями;

в) установити, на якому етапі й для якої мети необхідне використання засобів навчання;

г) відібрати оптимальні засоби навчання;

д) визначити методи й прийоми, за допомогою яких буде забезпечена пізнавальна діяльність учнів, сформулювати завдання [1].

Розглянемо найбільш використовувані на уроках наочні засоби навчання.

Одним із традиційних і найстарших засобів навчання географії є картини. Навчальні картини ? це завжди узагальнене відтворення реальних об'єктів. Вони, на відміну від фотографій, підкреслюють головні, істотні ознаки об'єкта або явища, що дозволяє, з одного боку, одержати достовірну інформацію про типові ознаки й особливості предмета, а з іншого боку ? порівняно легко відокремити головне від другорядного. Їх використовують для формування як загальних, так і одиничних географічних понять у процесі отримання школярами нових знань. За допомогою картин учитель навчає учнів виділяти головне і другорядне, бачити характерні деталі розглянутого об'єкта або явища; прив'язувати сприйнятий образ до його положення на карті. Картини, особливо парні за сюжетом, „Африканська савана в суху й вологу пору року“, „Приплив і відлив“, „Гірська й рівнинна річка“ надають учителеві можливість навчити школярів прийому порівняння [13].

Досвід показує, що картини недостатньо ефективно використовуються вчителями на уроках. Учителі зазнають труднощів в організації учнів на емоційне сприйняття картин, на читання їх й аналіз.

Навчальні картини можуть бути використані в різних дидактичних цілях: при вивченні нового матеріалу, його повторенні й закріпленні, а також для перевірки рівня засвоєння учнями отриманих знань [13].

До цієї ж групи засобів наочності відносяться й таблиці з географії, що володіють більшим ступенем умовності, ніж картини. Таблиці призначені в першу чергу для створення зорової інтерпретації цифрового матеріалу, для розкриття фізико-географічних процесів й явищ, для показу природних і виробничих структур, їхніх зв'язків і відносин. Таблиці належать до групи умовно-графічних посібників. Залежно від способу зображення й подачі навчальної інформації вони підрозділяються на ілюстративні, що складаються з ряду малюнків, супроводжуваних коротким пояснювальним текстом; графічні, що зображують об'єкт або явище у вигляді діаграм, креслень, графіків т.д.; змішані, що представляють собою сполучення ілюстрованого, графічного, текстового матеріалів. Ілюстративні таблиці складаються з ряду частин, що зображують той або інший графічний об'єкт. Наприклад, у серії „Тваринний світ материків“ кожна таблиця включає кілька малоформатних малюнків, що показують типових тварин і середовище їх проживання. Ці таблиці за способами зображення, дидактичними можливостями і характером використання близькі до видових географічних картин.

Ілюстративно-схематичні таблиці включають сполучення видової географічної картини й схематичного малюнка.

До цієї підгрупи відносяться, наприклад, таблиці серії „Основні типи ґрунтів“. Таблиці дозволяють показати морфологію об'єкта, фізико-географічне середовище, створити загальне уявлення, а схематичний малюнок розкриває внутрішню будову [57].