Основы моделирования системы управления качеством услуг логопеда в образовательной организации

2.3 Моделирование системы управления качеством предоставления услуг логопедической помощи детям с речевыми нарушениями в условиях образовательной организации

С точки зрения современных научных подходов, качество образовательных услуг характеризуется через совокупность критериев - условий образовательного процесса и его результатов. Следовательно, под качеством логопедической деятельности детям с речевыми нарушениями в условиях образовательной организации мы будем понимать соотношение цели и результата, заданное операционально и спрогнозированное в зоне потенциального развития ребенка.

Если принимать качество логопедической деятельности как соотношение конкретной цели и ожидаемого результата, то понятие «управление качеством» предоставления логопедических услуг можно определить как системное воздействие на коррекционно-развивающее учреждение с целью достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования установленным и предполагаемым требованиям, нормам и ожиданиям основных заинтересованных сторон. [10, c. 21]

Признаками эффективного управления качеством оказания логопедической помощи является объединение организационного, функционального и параметрического оснований.

Следовательно, в данном контексте ведущая роль отводится диагностике (оценка и измерение состояния качества от начала работы до получения конечного результата). При диагностировании необходимо учитывать, что понимание качества должно быть единое для всех заинтересованных субъектов в определенном временном периоде. Это приводит к необходимости определения единых критериев и уровней качества, что обеспечит выявление конкретного состояния данного феномена и условий его улучшения.

Исходя из сегментирования основных потребителей коррекционно-развивающих услуг, выделяются следующие ключевые результаты качества деятельности логопеда в работе с детьми с ОНР: [10, c. 22]

1. Учет индивидуально-типологических особенностей.

2. Уровень речевого развития в соответствии с личностными возможностями ребенка.

3. Уровень готовности к обучению в школе и продолжению образования.

4. Уровень адаптивности предметно-развивающей и образовательной среды образовательного учреждения.

Качество логопедической деятельности зависит от способности образовательного учреждения создавать ребенку с нарушениями в речевом развитии условия реабилитации, оптимальные с точки зрения соответствия уровню его онтогенетического и актуального развития, а также в отношении доступных ресурсов центра. Для управления качеством необходимо измерять следующие виды ресурсов (и управлять ими): кадровые, технические, методические, программные, информационные и другие.

Сегодня значительная часть родителей (законных представителей), к сожалению, предпочитает поступление ребенка с отклонениями в речевом развитии в престижные учебные заведения (гимназии, лицеи, профильные учебные заведения), получению им знаний, компетенций, повышения адаптационных возможностей и социализации, адекватных его способностям.

С точки зрения системного моделирования необходима переориентация системы оказания специальной помощи с подмены родительских функций воспитания, обучения и реабилитации ребенка, формирующей иждивенческие позиции и социальную пассивность граждан, на повышение медико-социальной и психолого-педагогической культуры и компетентности родителей, формирование их социальной мобильности. [10, c. 24]

Принципиально иным представляется содержание понятия качества коррекционно-развивающих услуг в рамках «большой» образовательной системы: «общество (потребитель) - образовательное учреждение (поставщик)». Общество требует от подсистемы выпуска социально адаптированных и активных граждан, хорошо подготовленных дошкольников, способных продолжать образование по любой программе, адекватной уровню актуального развития ребенка, будущих лидеров и руководителей, компетентных, высокообразованных работников.

Обществом востребован не образовательный процесс, а его результат. Поэтому применительно к большой образовательной системе, прежде всего, следует говорить не о качестве образовательного процесса, а о качестве образования как результата или, более точно, качестве выпускаемого контингента детей.

Для образовательного учреждения актуальна двоякая роль и производителя услуги, и производителя готового образовательного продукта. Исходя из этого, качество образования представляет собой полиструктурное единство компонентов, характеристика которых отражает процесс и результат достижения диагностично заданной цели коррекционно-развивающего процесса. И, следовательно, качество представляет собой феномен, возникающий в системе отношений сторон, главными из которых выступают поставщик и потребитель.

Потребитель является источником и/или носителем требований, поэтому именно он в конечном итоге осуществляет функцию оценивания и подтверждения качества. Отсюда следует, что потребитель должен быть ведущей (определяющей) стороной в указанной системе отношений. Анализ проблемы показал опасность повторения основных методологических ошибок, характерных для работы по созданию системы менеджмента качества (СМК) в образовательных учреждениях. Наиболее типичными являются следующие ошибки:[10, c. 25]

- формальное создание системы на уровне бумажных документов;

- перескок через этап формирования методологии;

- представление о том, что систему можно приобрести;

- представление о том, что систему можно создать не путем целенаправленной совместной работы всего персонала, а путем поручения этой работы некоторой группе сотрудников с последующим административным (приказным) внедрением.

Однако моделирование предполагает решение проблемы иным способом:

а) структурирования или выявления системных уровней, общего понятия потребителя (соответственно, потребности) в системе специального образования (ССО);

б) установления особенностей взаимоотношений производителя и потребителя на каждом из выявленных уровней;

в) конкретизации общего понятия качества применительно к установленным особенностям (уровням).

На основании маркетинговых исследований следует сформулировать базовые ценности образовательного учреждения, которые определяют его отношение к роли образования в развитии ребенка и построение всего педагогического процесса. Ценностные основания деятельности образовательного учреждения можно сформулировать следующим образом:

- предшкольная подготовка должна обеспечить благоприятные стартовые условия для большинства, детей при поступлении в школу: одаренных, со средневозрастной нормой, нуждающихся в коррекционной поддержке;

- результаты дошкольного воспитания и обучения должны обеспечить успешную школьную и всю дальнейшую жизнедеятельность выпускника детского Центра, в условиях быстро меняющегося мира (многообразия программ обучения, увеличения физической и психической нагрузки);

- основной ценностью дошкольного образования является не столько сумма научных знаний, которую приобретает в стенах ОУ ребенок, сколько его компетентность в различных видах деятельности, а также умение самостоятельно решать нестандартные задачи;

- образовательный процесс должен обеспечивать психологически комфортные условия развития для семьи, обратившейся в ОУ;

- создание условий для творческого саморазвития всех участников образовательного процесса (педагогов, родителей и детей). [10, c. 31]

Исходя из этого, следует сформулировать политику в области качества:

- здоровый микроклимат, психологический комфорт,

- творческое саморазвитие, высокая мотивация к труду и учебе,

- тактичность и толерантность в отношении детей, родителей, педагогов,

- достижение результатов наиболее эффективным, экологичным, учитывающим индивидуальность каждого участника педагогического процесса, способом в оптимально короткий срок.

Базовые ценности также находят свое отражение в миссии и целях образовательного учреждения, конкретизируются в концепции его развития. Данная система ценностей служит основой всей деятельности образовательного учреждения.[10, c. 33]

Таким образом, можно сделать обоснованный вывод об основном подходе к моделированию в исследуемой области - строгое соблюдение этапности без попыток подмены понятий и формализации выполнения этапов. Только подобный подход способен показать достаточную степень эффективности при реализации проектов по управлению качеством логопедических услуг для детей с ОНР в условиях образовательного учреждения.

Заключение

логопедический речь образовательный

Таким образом, управление качеством коррекционно-развивающих услуг в образовательном учреждении представляет собой непрерывный цикличный процесс скоординированной деятельности субъектов по достижению соответствия качества логопедических услуг требованиям основных заинтересованных сторон (дети с нарушениями речи и их родители, законные представители, специалисты логопедического профиля, педагоги образовательных учреждений.

Качеством логопедической услуги является соответствие характеристик коррекционно-развивающей и управленческой деятельности образовательного учреждения требованиям участников образовательного процесса, соответствующих регламентов, профессиональных стандартов и требований.

Структура качества логопедической деятельности включает в себя взаимосвязанные компоненты:

а) качество организации образовательной среды (совокупность информационного, технического, кадрового, учебно-методического обеспечения);

б) процессуальный компонент (содержательный аспект коррекционно-развивающей деятельности; формы, методы, технологии логопедической по- мощи; уровень работы специалистов);

в) результирующий компонент (достижение поставленных целей, овладение детьми коммуникативными и познавательными компетенциями), который должен учитываться при определении критериально-оценочного комплекса мониторинга качества.

Для эффективной реализации модели управления качеством необходимо соблюдение следующих условий:

- относительно основных заинтересованных сторон: наличие развернутой системы диагностики требований потребителей; наличие информационной и инновационной образовательной среды; установление устойчивых и активных связей с образовательными учреждениями, принимающими выпускников для дальнейшего обучения;

- относительно специалистов образовательного учреждения: наличие высокого уровня технологической, квалитативной, организационной, коммуникативной и методической компетентностей; присутствие инновационной культуры и мобильности, высокого педагогического и профессионального мастерства.

Таким образом, поставленные в данном исследовании задачи можно считать выполненными.

Список литературы

1. Абашина В.В. Совершенствование качества дошкольного образования как потребность современного общества // Тенденции и перспективы развития дошкольного и начального образования в России: сб. науч. ст. и материалов межвуз. заоч. науч.-практ. конф., 20 марта 2014 г. - Сургут: СурГПУ, 2014. - С. 47-61.

2. Архипова Е.Ф. Программа «От рождения до школы» о работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в период адаптации ФГОС ДО в систему работы дошкольных образовательных организаций / Е.Ф. Архипова //Логопед в детском саду. - 2014. - № 3. - С. 9-10.

3. Варченко Е.И. Управление качеством образования в образовательном учреждении // Молодой ученый. -- 2013. -- №3. -- С. 471-474.

4. Васильева Г.Р. Изменение содержания дошкольного образования как фактор изменения его качества // Технологические аспекты управления качеством образования: докл. и сообщения / Стерлитамак. гос. пед. ин-т, Учеб.-метод. центр МУУНО, г. Салават. - Салават-Стерлитамак: Стерлитамк. гос. пед. ин-т, 2013. - С. 208-212.

5. Виноградова Н.А. Управление качеством образовательного процесса в ДОУ: метод. пособие / Н.А. Виноградова, Н.В. Микляева. - М.: Айрис - пресс: Айрис дидактика, 2012. - 186 с.

6. Егорова Е.Психолого-педагогическое сопровождение детей в условиях введения ФГОС / Е. Егорова// Вестник образования. - 2014. - № 14 (2788). - С. 24-28

7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М: Педагогика, 2012. - 382 с.

8. Иншакова О.Б. Логопедическое обследование. - М: Знание, 2009. - 376с.

9. Каспарова С. Логопедическая работа в школе в условиях реализации ФГОС начального общего образования / С. Каспарова, Ю. Дроздова //Коррекционно-развивающее образование. - 2014. - № 3. - С. 12-19.

10. Киосе Н.Н., Копнов В.А. Определение качества логопедической деятельности как базового элемента разработки и внедрения эффективной системы менеджмента качества образовательного учреждения психолого-логопедического профиля // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - № 2.

11. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2013. - 240 с.

12. Новикова Г.П. Актуальные задачи и направления совершенствования дошкольного образования // Пед. образование и наука. - 2011. - № 3. - С. 9-19.

13. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие под ред. Волосовец Т. В. - М: Парадигма, 2012. - 438с.

14. Скоролупова О. Качество дошкольного образования: концептуальные подходы к определению и оценке / О. Скоролупова, Н. Федина // Дошкольное воспитание. - 2012. - № 2. - C. 13-27.

15. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с недоразвитием речи. - М: Импульс, 2011. - 285 с.

16. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Туманова Т.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи. - М.: Импульс, 2011. - 533 с.

17. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Туманова Т.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. - М.: Импульс, 2015. - 426 с.

18. Фуряева Т.В. Диагностика качества дошкольного воспитания как актуальная социально-педагогическая проблема: (сравнительный аспект) // Там же. - 2013. - № 5. - C. 22-38.

19. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя - логопеда, 2-е изд., доп. - М., Просвещение, 2009. - 160 с.

20. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2010. - 219 с.

Размещено на Allbest.ru