Роль игры в обучении младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

"Московский городской педагогический университет"

Музыкально-педагогический факультет

Кафедра вокала и хорового дирижирования

Курсовая работа

Роль игры в обучении младших школьников

Сермягин Арсений Андреевич

Направление подготовки -

080100.62

Педагогическое образование

(профиль музыка)

(очная форма обучения)

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доц. Гуськова С.К.

Москва 2013

План

Введение

Глава 1. Теоретические основы игры в контексте процесса обучения младших школьников

1.1 Детская игра - феномен культуры

1.2 Возрастные особенности младших школьников

Глава 2. Использование игры в обучении младших школьников

2.1 Возможности применения игры в процессе обучения младших школьников

2.2 Опыт применения игры в обучении младших школьников

Заключение

Список литературы

Введение

Ребёнок есть существо играющее, его главной деятельностью является игра, и она имеет для него большой смысл. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности для ребёнка, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. Игра ребёнка всегда точно соответствует его развитию, возрасту и интересам. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ученика, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. В ней заложены элементы, ведущие к появлению и совершенствованию нужных навыков и умений. Зачастую игра служит поводом для сообщения новых знаний и расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания адекватных жизненных ориентиров ученика, которые начинают формироваться именно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Обучение в начальной школе это сложное, кризисное время для ребенка. Он переживает несколько психических кризисов. Первый их них, связанный с переходом от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению, происходит в семь лет. Второй кризис происходит при начале полового созревания. До школы главной деятельностью ребенка является игра, ведь социум не отводит ему никакой ответственной роли. При поступлении в школу ребенок обретает социальную роль ученика. Эта роль наделяет его обязанностями, необходимостью уметь быть серьезным. Для ребенка это также большой стресс. Именно поэтому нельзя резко менять деятельность ребенка, это усугубит стрессы школьника.

В данном возрастном периоде закладываются большие потенциальные перспективы разностороннего развития ребенка. Следовательно, школа, как институт образования, имеет большую прерогативу в развитии человека. Необходимо дать как знания, которыми человек реально сможет пользоваться в последующей жизни, так и соответствующее воспитание, требуемое от него социумом. В школьные годы происходит важный процесс становления личности ребенка как полноправного социального члена общества.

И тут важную роль играет участие детей в играх, которые будут способствовать развитию их настойчивости, доставлять удовольствие самоутверждения, учить ребенка рефлексивным навыкам, обучать умению сплачиваться с коллективом во имя общей цели.

Неумение педагогов оценить психофизиологического состояние учащихся и подобрать соответствующие формы и методы обучения с большой вероятностью приводит к снижению желания учиться, появлению синдрома разочарования в школе, у многих учеников с каждым классом падает мотивация учения своей личности. Необходимо обстоятельное рассмотрение ресурсов детской игры и изучение условий, позволяющих ей максимально эффективно и всесторонне развивать ребенка. Игре присущи дидактическая, воспитательная, развивающая, диагностическая функции. Эти функции необходимо должны быть осознаны и освоены педагогами в начальной школе во избежание бессистемного и некорректного включения игры в педагогический процесс.

Таким образом, одной из важнейших задач педагога является умение так простроить игры, чтобы они способствовали развитию познавательных процессов младших школьников.

Всем изложенным выше обусловлен выбор темы нашего научного исследования.

Цель исследования: выявление возможностей применения игры при обучении младшего школьника.

Объект исследования: игра как вид деятельности младшего школьника. Предмет: влияние игры на эффективность обучения младших школьников.

Задачи исследования:

1. Выяснить основные психолого-педагогические особенности игры, рассмотреть различные классификации игр.

2. Выяснить основные психологические возрастные особенности младших школьников.

3. Определить возможности использования возможностей игры в педагогическом процессе в начальной школе.

Глава 1. Теоретические основы игры в контексте процесса обучения младших школьников

1.1 Детская игра - феномен культуры

Словарь Даля даёт нам следующий ряд определений слова "играть": "Играть (игрывать) - шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем для забавы, от скуки, безделья; издавать и извлекать музыкальные звуки; представлять что, изображать на театре; мелькать, шевелиться туда-сюда. Имгры (мн. игрища) - народные сборища, сходбища для забавы, увеселенья; скачки, ратоборства; представленья разного рода, для потехи. Игрище, всякое представленье, лицедейство в театре, в балагане и пр." [15]. Все эти определения объединяет общий характер легкости, естественности и свободы.

Таким образом, состояние игры можно считать максимально естественным и простым состоянием человека. При этом игра является наиболее простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, овладения различными знаниями, умениями, навыками. Игра может выполнять широкий ряд педагогических задач. Для этого игру необходимо рационально простроить, организовать и применить её в процессе обучения и воспитания. Для этого требуется более тщательное и детальное её изучение.

Э. Хейзинг предлагает следующую характеристику игры:

• Доступ к игре свободен, сама игра и есть проявление свободы.

• Игра -- это не "обычная" или "реальная" жизнь.

• Игра отличается от "обычной" или "реальной" жизни как местоположением, так и продолжительностью. "Ее течение и смысл заключены в ней самой".

• Игра устанавливает порядок и порядком является. Игра требует абсолютного и полного порядка.

• Игра никоим образом не связана с материальным интересом и не может приносить никакой прибыли. [22]

Игра - это уникальный феномен общечеловеческой культуры. В игре, как ни в каком другом виде деятельности, человек демонстрирует предельное самозабвение и активизацию своих психофизиологических ресурсов. Именно поэтому она взята на вооружение в системе профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои границы и вторгается в совершенно различные сферы человеческой жизни.

Игра как феномен культуры выполняет широкий ряд функций. Среди них: обучающая, воспитывающая, развивающая, социализирующая, рекреационная.

Общим признаком игры является то, что это добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей (является непродуктивной деятельностью). Помимо этого, это особая моделирующая деятельность, которая обнаруживает связь с реальным миром (воссоздающая реальную деятельность или отношения в ней).

Детство без игры и вне игры ненормально. Ниже мы будем поднимать тему мифичности мировосприятия ребенка. Для детей игра - это высшее проявление мифичности, это - продолжение жизни, где фантазия является гранью правды. Таким образом, лишение ребенка игры было бы нарушением принципа природосообразности в обучении.

Как пишет Леонтьев: "Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменимы другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется. Таким образом, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре". [8]

Исследования путешественников и этнографов, содержащие материал о положении ребенка в обществе, находящемся на относительно низком уровне истории развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии детской игры. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию привели к существенному изменению положения ребенка в обществе. Возникла потребность в специальной подготовке будущего охотника, скотовода и т. д. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия, являющиеся точной копией орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленных для детей. Возникли игры - упражнения. Детские орудия увеличивались вместе с ростом ребенка, постепенно приобретая все свойства орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответственных и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей, над которыми надстраиваются игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижения детей. В дальнейшем появляются сюжетно-ролевая (или сюжетная) игра. Игра, в которой ребенок принимает на себя роль соответственно каким-либо действиям взрослых. Дети, общаясь между собой, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах общественного отношения и трудовую деятельность взрослых.

Рассматривая действия ребёнка в игре, легко заметить, что ребёнок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы - заместители и действия с ними все больше сокращаются. Если на начальных этапах развития требуется предмет - заместитель и относительно развернутое действие с ним, то на более позднем этапе развития игры, предмет выступает через слова - название уже как знак вещи, а действие - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со значениями предметов, совершающихся на внешние действия. Путь развития к действиям в уме оторванными от предметов значениями есть одновременно возникновение предпосылок для становления воображения. Игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.

Игра закладывает у ребенка основы оперирования образами действительности, что, в свою очередь, создаёт возможность для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Воображение, развитое через игру, будет проявляться на протяжении всей жизни в любой, даже самой простой деятельности.

Игра оказывает большое внимание на развитие коммуникативных способностей ребенка. Ребёнок, воспроизводит в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия. В совместной игровой деятельности со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания и учится пояснять свои действия и намерения, согласовывая их с окружающими.

Помимо этого, игра развивает все стороны ментальной активности: память, абстрактное мышление, внимание, умение воспринимать части в целом и целое в частях и т.д.

Каждая игра, в зависимости от её общего характера и конкретных дидактических целей педагога, в разной степени развивает выше перечисленные свойства личности.

Мы в нашей работе, в первую очередь, рассматриваем особый вид игр - дидактические игры. Игра, чтобы называться дидактической, должна выполнять ряд требований. Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития человека. В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью и юмором, поскольку увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, видам познавательной деятельности и видам организации процесса игры.

Специалистами еще не выделена общепризнанная четкая классификация дидактических игр. Существуют различные классификации:

Ж. Пиаже [1] показывал игру как фактор умственного развития. В структуре игры он выделял упражнение, символ, правила. Таким образом, игры делятся на:

§ игры-упражнения (сенсорно-двигательные) игры;

§ символические (вымышленные) игры;

§ игры с правилами.

К. Гросс [10] рассмотрел игры по их педагогическому значению:

§ "игры обычных функций" -- подвижные, умственные, сенсорные, развивающие;

§ "игры специальных функций" -- семейные игры, игры в охоту, ухаживание.

Ф. Фребель [6] положил в основу классификации принцип дифференцированного влияния игр:

§ умственные игры (развитие ума);

§ сенсорные игры (развитие внешних органов чувств );

§ моторные игры (развитие движений).

П.Ф. Лесгафт делил игры на две группы:

§ имитационные (подражательные) -- самостоятельные творческие игры;

§ подвижные игры (игры с правилами).

В.В. Давыдов [7] выделяет два вида детских игр:

§ игры со скрытыми правилами -- сюжетно-ролевые игры, в которых правила определяются сюжетом и ролью и имеют скрытый характер;

§ игры с открытыми (фиксированными) правилами -- игры, в которых правила создаются специально и являются обязательной частью игры, задают ей ход.

С.Л. Новоселова [9] разделяла детские игры на такие классы:

§ игры, возникшие по инициативе детей:

• сюжетные (сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные);

• игры-экспериментирования (с природными и другими объектами окружающего мира).

§ игры, возникшие по инициативе взрослых:

• обучающие (предметные, сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные);

• досуговые (игры-забавы, театральные, праздничные, компьютерные).

§ игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса:

• обрядовые (культовые, семейные, сезонные);

• тренировочные (интеллектуальные, адаптивные, сенсомоторные);

• досуговые (игрища, забавляющие, развлекающие).

Н.А. Короткова [11] в классификацию детских игр включает два основных типа с подтипами:

§ сюжетные игры:

• индивидуальные;

• коллективные.

§ игры с правилами:

• шансовые игры (успех не зависит от усилий играющих);

• игры на физическую компетенцию (успех зависит от физических умений, навыков, качеств);

• игры на умственную компетенцию (успех зависит от развития внимания, памяти и комбинаторных способностей).

1.2 Возрастные особенности младших школьников

Период жизни от 6 до 11 лет, "вершину" детства, принято называть младшим школьным возрастом. Поскольку этот период в первую очередь определяется важнейшей переменой в жизни ребенка - поступлением в школу.

С точки зрения физиологии, в это время происходит интенсивное биологическое развитие организма: костной и мышечной систем, нервной системы, деятельности внутренних органов. Повышенная эмоциональная возбудимость и общая непоседливость ребенка в данном периоде обусловлена возрастанием подвижности нервных процессов, преобладанием процессов возбуждения. В психическом развитии происходит важнейшее изменение: начинается формирование произвольности у ребенка (создание программ действий, осуществление контроля, планирование).

В это время появляется и становится ведущей новый вид деятельности - учебный. Но, не смотря на это, игровая, трудовая и иные виды деятельности так же имеют влияние на становление личности и развитие способностей ребенка к обучению.

С поступлением в школу связано появления стресса от противоречия мотивов "хочу" (желания) и "надо" (долженствования). Первый может исходить только из ребенка, второй чаще прививается извне, взрослыми.

К началу школьного периода ребенок уже может придумывать правила для своих игр: "считается только это", "по мячу можно бить только ногой, рукой - нельзя", "нельзя касаться земли". Основной задачей развития в младшем школьном возрасте является учение ребенком способности внести свой собственный смысл в различные правила, встречающиеся по жизни: правила обучения, правила поведения, правила общения.

Поступая в школу, ребенок становится крайне зависимым как от оценок и мнений окружающих его взрослых, так и его сверстников. Ведь ребенок начинает играть совершенно новую для него социальную роль, и на него возлагается совершенно иной груз ответственности, нежели до поступления в школу. Это так же создает условия к появлению стрессов и страхов, связанных с восприятием его личности окружающими людьми.

А.И. Захаров пишет по этому поводу: "если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми". [5]

Таким образом, одна из наиболее ярко выраженных эмоций этого возраста - эмоция страха. Часто из-за боязни наказания ребенок говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. В целом, переживания в младшем школьном возрасте проявляются подчас очень бурно.

У младших школьников, как и в дошкольном возрасте, продолжает проявляться необходимость в подвижной деятельности. Они способны подолгу играть в подвижные игры, но не могут долго сидеть в статичной позе. Также для них характерна потребность во внешних впечатлениях. Младшего школьника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибут дежурного - красная повязка на плечо).

Познавательная деятельность младшего школьника характеризуется, прежде всего, эмоциональностью восприятия. Книжка с яркими картинками или шутка учителя - все это вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта. Образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки. Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново. Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: "Один в поле не воин", - многие отвечают: "А с кем ему воевать, если он один?" Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. [12] Качество восприятия информации характеризуется наличием аффективно-интуитивного барьера, отбрасывающего всю учебную информацию, которая излагается учителем, не вызывающим у ребенка доверия ("злой учитель"). [14]

В основе трансформации игры при переходе от дошкольного детства к периоду школьного детства лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встаёт теперь перед ребенком как задача. В его основе лежит открытие ребёнком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Ребёнок на границе перехода от предметной к ролевой игре ещё не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношении взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием. Здесь главнейшим является значение игры для мотивационно-потребностной сферы ребёнка. Согласно работам Д.Б. Эльконина [16], проблема мотивов и потребностей выдвигается на первый план. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к сфере потребностей ребёнка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым.

Глава 2. Использование игры в обучении младших школьников

2.1 Возможности применения игры в процессе обучения младших школьников

"Игра дело серьезное", - утверждает доктор педагогических наук С.А. Шмаков [19], один из самых больших знатоков игры и игрового взаимодействия. Поиск педагогических ситуаций, в которых может быть реализовано стремление ребёнка к активной познавательной деятельности является главной задачей педагога. Для этого необходимо постоянное совершенствование процесса обучения, которое позволит детям более эффективно и качественно усваивать программный материал. Важнейшим элементом этого совершенствования является введение и развитие игровых методов в процессе обучения.

Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития.

Учитель применяет разнообразные методы воздействия на школьников, участвуя в игровой деятельности. Одним из методов является выступление в качестве прямого участника игры. При этой сопереживании с учениками радости игры, он незаметно для них направляет игру и поддерживает инициативу. Педагог может и не включится в игру, но он должен как режиссировать действие игры, сохранять и оберегать её самостоятельный характер, руководить развитием игровых действий и выполнением правил. Таким образом, учитель незаметно для детей ведет их к определенному результату. Педагог может, например, просто рассказывать о каком-либо событии, создавать и поддерживать определённое игровое настроение.

Главная задача педагога заключается в том, чтобы в мире игры через установление эмпатии учителя и ученика (воспитателя и воспитанника) открыть детям игры духовные богатства окружающего мира. В случаях сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов игры, роли, принимаемые взрослым в играх детей, реализуются проще. Таким образом, единственным педагогически грамотным статусом любого взрослого в детской игре может являться только статус партнёра. Педагог должен являться прямым или косвенным участником по отношению к играющим -- детям. Игра компенсирует пассивность ученика в остальных общепринятых формах обучающего взаимодействия, выводит на истинное сотрудничество, партнёрство, на субъект-субъектные виды взаимодействия.

Педагог является участником игры лишь при условии, что он её использует целенаправленно и осуществляет методическое руководство. Это деятельность, регулирующая способы осуществления практической педагогической деятельности с целью обеспечения играющих ведущими идеями и достижениями теории, методики и практики. Педагог организатор игры обязан формировать цели и задачи игры или игрового комплекса, уточнять пути и способы их решения, намечать этапы игры и порядок её организации, критерии и показатели её результативности, выявлять методические ошибки, допущенные в процессе игры и осуществлять общую методическую коррекцию игрового процесса.

Единой универсальной роли взрослого в игре не может существовать уже потому, что дети не каждого взрослого пустят в свои игры. Роли, позиции, статус взрослых в играх детей будут различны в зависимости от конкретной дидактической цели, уровня доверия учеников к педагогу, возраста учеников, уровня их подготовки в изучаемой дисциплине. Далее мы вычленить несколько базовых ролей и позиций.

С точки зрения оценки игры педагог способен занимать следующие позиции:

- рестриктивная позиция. Она вытекает из консервативно-охранительной установки "как бы чего не вышло", из стремления взрослых сохранить власть над детьми и из желания оградить себя и детей от нежелательных последствий непредсказуемости игр;

- пермиссивную позиция. Вытекает из ошибочных представлений о свободах ребенка и из стремления жить с детьми бесконфликтно, подкупив их или откупившись от них. Это позиция пассивного нейтралитета, причина которой лежит в индифферентном отношении к детям и понимании игры как "второстепенного" явления их жизни. Позиция "разумной середины", означающая поиск оптимума участия взрослого в игре;

- позиция активного участия в игре взрослого в разных ролях. [20]

Такие роли могут иметь следующие назначения: прямой руководитель и организатор игры (лидер). Прямой руководитель также может быть ведущим игру, при условии, что в этой роли его принимают учащиеся. Ведущим является тот, кто ведет игру, а значит, разъясняет ее правила, распределяет роли и готовит все, что необходимо для игры.

Также Шмаковым выделяются следующие возможные роли в игре:

• один из руководителей игры, отвечающий за какую-то ее часть или выполняющий одну из ведущих ролей;

• косвенный руководитель игры через помощников (взрослых или детей);

• включенная роль (консультант, эксперт);

• оценочная роль (арбитр, судья, член жюри);

• нейтральная роль (наблюдатель со стороны, не вмешивающийся в игру);

• исследовательская роль (экспериментатор, диагностик). [19]

Психологами доказано, что обычные младшие школьники вполне способны, при условии адекватных методов обучения, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Для этого необходимо научить детей учиться, не тратя лишних физических усилий, быть максимально сосредоточенными, внимательными и усидчивыми. Вот почему необходимо вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся. Большое значение в учебно-воспитательном процессе младших школьников играет внимание. Процесс обучения во многом зависит от того, насколько долго педагог сможет удерживать внимание детской аудитории. Для этого могут быть применены и применяются многие методы. Многие из них во многом педагогически неадекватны, а многие недостаточно эффективны. Метод игры выделятся из всех методов сосредоточения детского внимания как самый гуманный, естественный для ребёнка и увлекательный как для учащихся, так и для педагога. В играх младшие школьники учатся подчинять свое поведения правилам, формируются их движения, внимание, умение сосредоточиться. В процессе игры развиваются способности, которые необходимы для успешного обучения в школе.

В процессе игры обучение происходит незаметно для учащихся. Ведь для них игра - естественная среда, где они максимально активируют свои внутренние ресурсы. В игре формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не через восприятие готового знания, а через его собственную деятельность, направленную на активное открытие им нового знания.

Однако при этом игра включает в себя все элементы учебной деятельности:

• учебную задачу (цель ощущается учеником как лично значимая и при этом стимулирует его к изучению нового материала)

• учебные действия (предметные и мыслительные действия учеников, доставляющие им максимальное удовольствие и направленные на разрешение учебной задачи и активное открытие нового знания)

• действия самоконтроля и самооценки (ребенок может сам оценить уровень своего успеха в игре и ощутить своё продвижение вперёд)

• стимуляция к дальнейшей учебной деятельности (в игре ощущение учеником удовольствия от участия и ощущение успеха, в случае если он или его команда занимают призовое место, являются стимулом для дальнейшего продвижения его по пути познания).

Ученые отмечают пик исследовательской активности творчества ребенка на младшем школьном возрасте. К 7-8 годам творчество ребёнка зачастую выражается в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся. Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий. Решение предложенных в игре проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности. Таким образом, игра может эффективно применяться для анализа и стимуляции развития креативности ребёнка.

Также важно отметить, что игра на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста во многом формирует рефлексию - способность осознать не только свои способности, но и то, как эти способности воспримутся окружающими, и простроить своё поведение с учётом их возможных реакций. Ведь именно через игру происходят максимально открытое и разнохарактерное общение с другими детьми и взрослыми, с окружающим миром.

Также эффективно применение игры для создания психологического комфорта для отдельного ученика или коллектива. Ведь такое времяпрепровождение может снять такой стрессообразующий фактор, возникающий в процессе обучения, как конфликтность и разобщённость класса. Новый характер отношений между учениками, возникающий в процессе игры, позволит им с другого угла увидеть их отношения между собой. А правильно подобранная командная игра способна максимально сплотить учеников. Всё это может эффективно применяться в создании в школе и на уроке атмосферы, позволяющей детям раскрыться, чувствовать себя в школе "как дома".

Проведение игры включает в себя:

• Ознакомление детей с содержанием игры и с материалом, который будет использован в игре;

• Объяснение хода и правил игры;

• Определение роли воспитателя в игре (его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра). Мера непосредственного участия воспитателя в игре, определяется Возраст детей, уровень их подготовки, сложность дидактической задачи, игровых правил определяют меру непосредственного участия учителя в игре;

• Непосредственное проведение игры. Учитель внимательно наблюдает за ходом игры и направляет её ход (степень воздействия педагога на игру определяется на предыдущем этапе).

• Подведение итогов игры. Зачастую, именно в этот момент определяется, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят, поскольку на этом этапе они могут увидеть конечную точку всех своих стараний на протяжении игры и дать игре свою оценку.

Важной задачей для педагога является научиться отличать игру настоящую от имитации игры. Зачастую учитель, заявляя о том, что он использует игры в обучении, на деле лишь создает ситуацию обучения с притянутыми посторонними элементами (например, игрушки, говорящие смешными голосами). Для игры необходима условная ситуация, в игре человек находится как внутри, так и вовне игрового сюжета. Для играющего игровая ситуация значима так же как и реальная.

Для эффективного применения игр в учебном процессе необходимо соблюдать определённые правила их проведения. Очень важно чтобы ученики были свободны от сильных переживаний и побуждений, которые не связаны с игрой. Необходимо внимательно выбирать время для игры и следить, чтобы на это время не попадало воздействие более сильное, чем игра. Так, например, неэффективно будет проведение спортивной игры во время трансляции крупного футбольного матча по телевизору; любая игра в лагере будет сорвана если к ребятам в гости в это время должны приехать родители. Неэффективно проводить игру с нависающим над ней временным ограничением. Поскольку всегда должна быть возможность продлить время игры при условии видимого большого педагогического эффекта. Также нежелательно, чтобы в месте, где проводится игра, были сильные, отвлекающие от нее факторы.

Также игра не должна превалировать над иной, ведущей на определенном возрастном этапе деятельностью. Тут необходимо педагогически верно выверенная пропорция различной деятельности. Безусловно, учение или общественно-полезный труд не столь притягательны и ярки для ученика как игра. Ребёнку легко потерять чувство меры и увлечься игрой. Не смотря на то, что игра является деятельностью завершённой, автономной, эстетически максимально развитой, она при этом также является деятельностью подготовительного, предваряющего, упражняющего характера по отношению к труду и учению. С игрою порой просто невозможно конкурировать обязательной и скучной деятельности, зачастую невыразительно и не в соответствии с психикой ребёнка смоделированной педагогами. Игры по сравнению с другими видами и формами современной педагогической деятельности прошли значительно более долгий путь шлифовки. Однако они не должны занимать самодовлеющее место в жизни ребёнка. Об этом есть верное замечание М. Эпштейна [21], который считает, что игра в жизни учащихся и взрослых людей -- явление принципиально переходное, промежуточное.

Также ребятам для участия в игре необходимо знать и понимать то содержание, которое лежит в основе её фабулы, программы, сюжета. Ему необязательно знание всех тонкостей содержания, лежащего в ее основе, но главные моменты должны быть знакомы. В игре с правилами ему должны быть абсолютно понятны все правила, иначе она не сможет выполнить поставленных целей. Для адекватного участия в ролевых играх необходимо также ясное представление характеров героев, которых изображает ребёнок.

Любая игра должна опираться на предшествующий опыт ребенка, поскольку его участие в игре находится в прямой зависимости от его общего развития. Он подражает в играх тем явлениям, людям, предметам, действиям, которые оказывают на него наиболее сильное влияние, создают наиболее яркое впечатление и которые ему понятны и доступны. При этом, естественно, решающее значение имеют индивидуальные особенности и наклонности учащегося. Если в процессе исполнения роли в сюжетной игре проследить за движениями и речью ребенка, то внимательный педагог может выяснить, какими знаниями, умениями и навыками ученик овладел ранее. Участие ученика в играх с готовыми фиксированными правилами может показать уровень, пределы возможностей школьника в конкретной сфере человеческой деятельности, умений и навыков. Ребёнок, развивая какой-либо сюжет, всегда вносит в него те чисто игровые условности, которые и создают из этой деятельности игру.

Следующее правило эффективного проведения игр - обязательное наличие преодоления внутренних или внешних препятствий ребёнком. Основой любой интересной игры будет преодоление учеником себя или препятствий в окружающем мире в процессе достижения игровой цели. Детям скоро наскучит игра, если игровые результаты даются очень легко. Активные, авантюрные, творческие натуры не могут довольствоваться лишь установлением внешних связей в игре и подражанием увлекающих их ситуаций. Детям всегда необходимы какие-либо сложности и препятствия в играх. Эти препятствия нужны для того, чтобы, дать правильный выход энергии, преодолевая их. Недаром зачастую при распределении ролей многие ученики рвутся получить самые "трудные", ведь именно эти роли дают возможность активного действия, выплеска энергии.

В свете выше сказанного необходимо упомнить об еще одном факторе успешной дидактической игры - соревновательном факторе. В основе многих игр лежит соревнование, состязание, соперничество. Соревнование между учениками способно придать игре необходимое движение, дать толчок к развитию принятых детьми игровых ролей. Без элемента соревнования невозможно выяснение результатов игры и подведение итогов. Соревновательный элемент вынуждает детей проявить смекалку и нацеливает их на творчество. Для создания адекватного соревновательного духа в игре необходимо чтобы у игроков были примерно одинаковые умственная и физическая подготовка, иначе интерес к игре быстро гаснет. Например, команда по футболу вряд ли будет играть второй раз с командой, у которой они легко выиграли. Также игрок в шахматы уже после первой игры встанет из-за стола если поймёт, что его соперник совсем или не умеет играть или играет крайне плохо.

Следующим важнейшим фактором успешной игры является наличие элементов юмора в игре. Именно в младшем дошкольном возрасте у детей начинает появляться чувство юмора, они подшучивают друг над другом и смеются над этими шутками, вспоминают их. Юмор считается одним из сильнейших педагогических средств. Ведь ребята всегда очень ценят хорошую шутку, всеобщее веселье и смех. С приключенческими фильмами и книгами у них могут соперничать только комедии и мультфильмы. Например, элементы юмора могут быть использованы в ролевых играх в названии чего-либо (магазин стройматериалов "Лентяй", центр ядерных исследований "АВОСЬ") в звучаниях ролей ("просто хороший парень", "академик"). Сам сюжет игры может содержать в себе забавную ситуацию. Также поощрения и наказания в играх могут иметь юмористический оттенок (присвоение звания "пацифист" за наименьшее количество попаданий в игре; выдача "погонов" самому активному лидеру в игре). Также добавить интереса и движения в игру может те недоразумение и путаница, которые возникнут в результате того, что объекты, понятия и действующие лица игры будут приниматься за что-то другое. Например, в инсценировке сражения для стрельбы "стрелкам" необходимо использовать ногу напарника; самый крупный парень в классе играет роль мыши, а самая маленькая девочка - роль царя.

Еще одно условие успешного выполнения педагогических целей, поставленных в игре, - правильное оборудование и оснащение игры необходимыми предметами, игрушками, игровыми атрибутами.

Ниже приводится список наиболее эффективных и применимых видов игр для младшего школьного возраста, "опорные" игры:

1. Спортивные (командные и групповые). Подвижные игры и двигательные развлечения. Обязательно равнозначное участие здоровых детей, детей с ослабленным здоровьем, больных детей, подготовленных и неподготовленных детей, тренированных и нетренированных.

2. Оздоровительные игровые мероприятия регулируют физические и психические нагрузки, балансируют общее состояние детей (олимпиады, спартакиады, кроссы, эстафеты, дни легкоатлетических стартов, веселые старты).

3. Туристические походы (пешие, водные, велосипедные, горные), туристические слеты и туристические игры. Обладают большой силой этического воспитания (правила взаимодействия в группе) и трудового обучения ребёнка.

4. Военно-прикладные. Это военизированные акции: военные игры и состязания, стрелковые соревнования, марш-броски, военизированная полоса препятствий и т.д..

5. Экологические игры. Это игры на местности, экологические тропы, природные игры и забавы, общение с природным и животным миром, экскурсии и прогулки, рекреационные забавы и развлечения.

6. Интеллектуальные (предметные, дидактические, познавательные);

7.Технические;

8. Музыкально-ритмические;

9. Рукотворческие;

10. Логические игры и упражнения;

Выше приведённые игры помимо задач, присущих всем играм, выполняют еще задачу поиска и открытия таланта у учащегося в сфере, задействованной в этой игре.

11. Психологические игры-тесты. Они позволяют педагогу в игровой и непринуждённой атмосфере определить темперамент учащихся и, возможно, выявить психологические проблемы.

12. Компьютерные игры. Могут выполнять различные дидактические задачи в зависимости от содержания игры, а также выполнять рекреационную и коммуникативную (онлайн-игры) функции.

13. Ролевые игры, игры театрализованные, сюжетные, имитационные, режиссерские игры, комплексные игры, игровые праздники и состязания.

14. Праздники с культурно-зрелищными программами, играми, допускающими активное включение участников и зрителей в празднично-игровые действия. Помимо рекреационной и коммуникативной функции может выполнять обучающую (тематические праздники, например, День Отечественной войны 1812 года).

15. Деловые, организационно-деятельностные игры, профессиональные и профориентационные игры. Диагностические игры и тесты. Позволяют ученикам окунуться в деловой взрослый мир через игру.

16. Техническое, трудовое, конструкторское, изобретательское игровое творчество и рукотворчество.

17. Реабилитационные и коррекционные игры, игротерапевтические упражнения. Позволяют в незаметной и непринуждённой для ученика форме работать над коррекцией какого либо его психофизиологического отклонения.

18. Драматургическое и музыкальное творчество, художественное творчество учащихся (школьные театры различных типов, ИЗОстудии, студии танца). Объединения любителей музыки. Видео- или фото- объединения. Танцевально-ритмические объединения (дискотеки, аэробика, ритмика). Всё это также помимо рекреационной, коммуникативной и обучающей функции может позволить заметить и раскрыть талант у учащегося.

19. Расширение репертуара детских игр в школе, создание целевых игровых программ и цепочек. Проведение экспедиций по сбору народных игр, фольклорного игрового материала, народных игровых обычаев позволит учащимся попробовать себя в роли этнолога и историка, может эффективно выполнять обучающую функцию.

20. Организация игровых городков, игротек, игровых площадок и рекреаций, тематической игровой наглядности, игровых аксессуаров. Накопление игр и игрушек, необходимых для воспитательно-образовательной деятельности. Накопление спортивного, игрового инвентаря. [19]

2.2 Опыт применения игры в обучении младших школьников

Для изучения творческого начала в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, имеющее целью сравнение творческих способностей у учащихся двух классов.

Исследование проводилось на базе 2 "А" и 2 "Б" классов МОУ СОШ №12 Щелковского муниципального района Московской области.

Классный руководитель 2 "А" класса широко применяет в процессе обучения различного рода игры, игровые элементы. В отличии от нее, учитель 2 "Б" класса применяет более стандартные методики.

Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период.

Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.

Для решения поставленных задач нами была использована методика Е.А. Панько "Придумай игру" [34]. Она направлена на выявление умений у младших школьников создавать новую игру, формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации. Она направлена на определение способности к прогнозированию, предвосхищению и обеспечению возможности более быстрого решения проблем.

Инструкция к проведению:

Ученик получает задание на 5 минут придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы:

1. Как называется игра?

2. В чем она состоит?

3. Сколько человек необходимо для игры?

4. Какие роли получают участники в игре?

5. Как будет проходить игра?

6. Каковы правила игры?

7. Чем должна будет закончиться игра?

8. Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

В ответах младшего школьника оценивается не речь, а содержание придуманной игры. В этой связи, спрашивая ученика, необходимо помогать ему - постоянно задавать наводящие вопросы, которые, однако, не должны подсказывать ответ.

Для изучения способности школьников к созданию нового, креативности мы использовали методику Е.А. Панько "Придумай игру". Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике были следующие:

1) оригинальность и новизна;

2) продуманность условий;

3) наличие в игре различных ролей для ее участников;

4) наличие в игре определенных правил;

5) точность критериев оценки успешности проведения игры.

По каждому из критериев придуманная учеником игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка в 0 баллов означает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно). 1 балл - наличие, но слабая выраженность в игре данного признака. 2 балла - присутствие и отчетливая выраженность в игре соответствующего признака. По всем этим критериям и признакам придуманная школьником игра в сумме может получиться от 0 до 10 баллов. И на основе общего числа полученных баллов делается вывод об уровне развития фантазии.

Выводы об уровне фантазии:

10 баллов - очень высокий;

8-9 баллов - высокий;

6-7 баллов - средний;

4-5 баллов - низкий;

0-3 балла - очень низкий.

Полученные нами сырые баллы по результатам проведения методики представлены в таблицах по классам:

Таблица 1. Баллы, полученные в результате проведения методики во 2 "А" классе.

Фамилия, имя ученика	Количество баллов	Уровень развития творческого начала в игре
Юхнович Д.	6	средний
Федорова А.	8	высокий
Макарова А.	9	высокий
Гвоздева А.	10	Очень высокий
Федорова М.	7	средний
Бирюков А.	7	средний
Кожемяко К.	8	высокий
Антончик Д.	7	средний
Маркушевский П.	6	средний
Козловская Ю.	10	Очень высокий
Штарас М.	4	низкий
Картовицкая Р.	7	средний
Пономаренко А.	6	Средний
Смоляк Е.	8	высокий
Шумский В.	7	средний
Майбородова Е.	10	Очень высокий

Таблица 2. Баллы, полученные в результате проведения методики во 2 "Б" классе.

Фамилия, имя ученика	Количество баллов	Уровень развития творческого начала в игре
Жулева В.	6	средний
Беляцкая Г.	7	средний
Мисникевич А.	10	Очень высокий
Еленский А.	1	Очень низкий
Яхиева П.	7	Средний
Марков Р.	7	Средний
Анищенко С.	2	Очень низкий
Сенчик В.	8	высокий
Кривицкая М.	7	средний
Куприянец М.	4	низкий
Кривошеева	6	средний
Лагойская Я.	9	высокий
Юрьев И.	7	средний
Наркевич А.	5	низкий

Таким образом, обобщив данные получили средние результаты по группам. Эти данные целесообразно представить в виде сводной таблицы (Таблица 3).

Таблица 3 - Оценка содержания придуманной игры

Классы	Общее колич. уч-ся	Уровень развития творческого начала в игре
		Оч. высок	Высок.	Средн.	Низк.	Оч. низк.
2 "А"	16	3	4	8	1	0
2 "Б"	14	1	2	7	2	2

Таким образом, сравнивая результаты проведенной методики, можно заметить следующие факты.

Количество детей с очень высоким уровнем развития творческого начала в игре во 2 "А" классе составляет 18,75% учеников класса, а во 2 "Б" - 7,14%.

Детей, показывающих высокий уровень по названному показателю во 2 "А" и 2 "Б" 25% и 14,3% соответственно.

Средний уровень развития творческого начала в игре выявлен у 50% учащихся 2 "А" класса и у такого же количества учащихся 2 "Б" класса.

Детей, показавших низкий уровень развития по данному критерию 6,25% во 2 "А" и 14,3% во 2 "Б" классе.

Во 2 "А" классе не замечено детей с очень низким уровнем развития творческого начала в игре, в то время как во 2 "Б" классе таких учащихся двое, что составляет 14,3% всех учащихся класса.

Наглядно показать разницу, выявленную в уровнях развития творческого потенциала детей двух классов можно при помощи следующей диаграммы.

Диаграмма 1. Сравнительный показатель уровня развития творческого начала в игре по двум классам

Таким образом, результаты диагностики учащихся 2 "А" и 2 "Б" классов показывают, что уровень развития творческих способностей учащихся объективно выше в классе, где преподаватель широко использует игровые технологии при обучении детей.

Так, в этом классе (2 "А") выявлено, по сравнению со 2 "Б" намного большее число детей с высоким и очень высоким показателем по данному параметру. В то же время намного меньшее количество учащихся с низким и очень низким уровнем креативных способностей.

школьник игра обучение педагогический

Заключение

Итак, в данной работе мы выполнили следующие исследовательские цели, поставленные нами:

1. Выяснить основные психолого-педагогические особенности игры, рассмотреть различные классификации игр.

2. Выяснить основные психологические возрастные особенности младших школьников.

3. Определить возможности использования возможностей игры в педагогическом процессе в начальной школе.

Мы выяснили основные психолого-педагогические особенности игры, выяснили, что игра - уникальный феномен культуры и имеет широчайший круг функций. Игра является наиболее естественным и комфортным состоянием, как для ребёнка, так и для взрослого. Нами рассмотрены различные классификации игр крупных педагогов и психологов.

Нами разъяснены основные психологические возрастные особенности младших школьников. Это уникальный период детства, где человек впервые осваивает активную общественную роль, общество начинает расширять круг его ответственностей и прав.

Мы определили возможности использования игры в педагогическом процессе в начальной школе. Поскольку игровая деятельность в младшем школьном возрасте по-прежнему является наиболее естественной и понятной для ребёнка, педагогически грамотно будет создавать синтез игровой и учебной деятельности - дидактическую игру. Игра под чутким надзором знающего педагога способна максимально эффективно и разносторонне развивать ребёнка. Правильно подобранная игра и осознание учителем её дидактической цели способна развивать качества необходимые ученику в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий, начинать формировать собственное мировоззрение, вплетая в него знания, полученные в классе.

Подводя итог, мы можем сказать, что взрослым необходимо сознавать, что игра вовсе не пустое занятие. Помимо доставления максимума удовольствия ребёнку, она является мощным средством формирования и развития его полноценной личности.

Список литературы

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - Спб.: Лениздат - 1992. - 576с.

2. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение - 1973. - 288с.

3. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М.: Просвещение - 1982. - 128с.

4. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком. - М., Педагогика - 1990. - 125с.

5. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - М.: Речь - 2010. - 180с.

6. П.Ф. Лесгафт Семейное воспитание ребёнка и его значение. - М.: Либроком - 2010. - С.220-223.

7. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: Научное издательство Большая Российская энциклопедия - 1993. - 550с.

8. А.Н. Леонтьев Психологические основы дошкольной игры. - М.: Статья кафедры дошкольной педагогики и психологии ТГУ - 1959. - 10с.

9. С.Л. Новоселова "Игра дошкольника", М., Просвещение - 1989.

10. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -- М.: Новая школа -1994. - 190с.

11. Короткова Н.А. Современные методы исследования детской игры. - М., - 1983. - С.78-80.

12. Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К.Т. Введение в педагогику. - М.: Просвещение - 1975. - 160с.

13. Битяева М. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено. - М.: Управление школой. - 2002, №40. - С.20-25.

14. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 томах - Спб. 1863-1866.