Розвиток систем вищої освіти зарубіжних країн

Підвищення вимог до рівня освітньої та фахової підготовки людини у зв'язку з науково-технічною та інформаційною революцією. Тенденції розвитку зарубіжної вищої освіти, історичні витоки ступеневої освіти. Особливості національних систем вищої освіти.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык украинский
Дата добавления 25.10.2011
Размер файла 35,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

Вступ

1. Характерні тенденції у розвитку зарубіжної вищої освіти

2. Історичні витоки ступеневої освіти

3. Національні системи вищої освіти

Висновки

Вступ

На Європейському континенті відбуваються події, які ще нещодавно вважалися неймовірними або розглядалися політиками та науковцями у віддаленій перспективі. Передусім мається на увазі той факт, що з травня 2004 р. Європейський Союз перетворився на найбільше у світі економічно-політичне об'єднання двадцяти п'яти держав з 457 млн. населення (у США - 289 млн.) і майже 11 000 млрд. доларів валового продукту (у США - 10 300 млрд.).

Таке стрімке розширення Євросоюзу та згода його «багатих» лідерів прийняти до свого складу значно слабших в економічному плані партнерів з Балтії та Центральної Європи є закономірним явищем. На наш погляд, зростання конкурентоспроможності Європи через подальше розширення її простору внаслідок прийняття нових десяти членів до ЄС не зникне.

Цей рух зумовлений реальними змінами, що відбуваються на теренах Європи та світу: проблемами глобалізації, становленням інформаційного суспільства, посиленням міграційних процесів, мобільності ринку праці, міжкультурних обмінів, а головне - об'єктивно сформованою потребою навчитися «жити разом», зберігаючи власну етнічну, культурну, релігійну та іншу самобутність,різноманітність, і, водночас, розуміючи та поважаючи один одного. Світ стомився від безперервних конфліктів, військових зіткнень, тероризму. Він прагне жити у співдружності та співпраці. Лідером об'єднавчого процесу нині виступає Європа.

Саме ця обставина залишає Україні надію на те, що невдовзі вона стане бажаним партнером і кандидатом на вступ до ЄС. Європейський вибір України - невід'ємна складова її подальшого розвитку. У культурно-цивілізаційному аспекті європейська інтеграція означає для нашої держави входження до єдиної сім'ї європейських народів, повернення до європейських політичних культурних традицій. Європейський вибір України - це орієнтація на фундаментальні цінності західної культури - парламентаризм, права людини, права національних меншин,лібералізація, свобода пересування, свобода отримання будь-якого рівня тощо. Все це є невід'ємним атрибутом громадянського критичного суспільства.

З метою реалізації стратегічного курсу України на інтеграцію до Європейського Союзу, забезпечення всебічного входження України у європейський політичний, економічний і правовий простір та створення передумов для набуття Україною членства у ЄС Указами Президента України від 11 червня 1998 р. та 12 квітня 2000 р. було затверджено «Стратегію інтеграції України до Європейського Союзу», а 14 вересня 2000 р. «Програму інтеграції України до Європейського Союзу». 27 листопада 2003 р. Верховна Рада України прийняла Закон України «Про Загальнодержавну програму адаптації законодавства України до законодавства Європейського Союзу», підготовлений за активної участі експертів Центру європейського та порівняльного права.

Отже, як свідомий суспільний вибір перспектива європейської інтеграції - це вагомий стимул для успіху економічної та політичної трансформації, що може стати основою національної консолідації, переходу від закритого тоталітарного до відкритого демократичного суспільства.

Останнім часом своєчасною та надзвичайно актуальною стала ініціатива низки європейських країн щодо загальноосвітньої взаємно-узгодженої й толерантної підготовки людини до життя у «новій Європі», яка відома як Болонський процес. Болонський процес - це своєрідний рух освітніх національних систем до єдиних критеріїв і стандартів, які утверджуються в Європі. Головна його мета - консолідація зусиль наукової й освітянської громадськості та урядів для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти та науки у світовому вимірі, а також для підвищення ролі цієї системи у соціальних перетвореннях. Адже важливість освіти й освітньої співпраці в розвитку та зміцненні стійких, мирних і демократичних суспільств універсальна і підтверджується як першочергова.

У сучасному світі, коли незалежність України стала незаперечним фактом. а освіта - власною справою українського народу, розбудова системи освіти та її докорінне реформування мають стати основою відтворення інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки і техніки на світовий рівень, інтеграції України у світовий культурний та економічний прості.

1. Характерні тенденції у розвитку зарубіжної вищої освіти

зарубіжний вищий освіта національний

Кінець XX ст. і початок третього тисячоліття за масштабами трансформаційних змін називають переломним тому, що в наш час настає ера в історії людства - інформаційне суспільство. Інформаційне суспільство - це не лише виробництво, засноване на комп'ютерних технологіях,процес створення та поширення знань та інформації, які перетворюються на : повні продуктивні сили суспільства. Саме від рівня інтелектуального розвитку людини більшою мірою залежатиме успіх не лише будь-якої виробничої діяльності, але й взагалі будь-якої сфери життєдіяльності. Якщо ж урахувати зростання тенденції глобалізації, яка з-посеред іншого означає небувале раніше загострення конкуренції між державами-націями, набуває характеру й охоплює, окрім економіки, інші сфери, то стає очевидним, що лише країна, яка забезпечить адекватний вимогам часу розвиток освіти та науки, може сподіватися на гідне місце у світовому співтоваристві.

Одним із наслідків науково-технічної та «інформаційної» революцій і спричиненого ними зростання виробництва стала втрата суспільної необхідності ранньому початку праці та значне підвищення вимог до рівня освітньої та фахової підготовки людини. Цей процес розпочався ще в 1950-1960-х рр. у передових країнах Західної Європи, Північної Америки й Азії, охопивши решту і середини 1980-х рр. У країнах, які найближче підійшли до інформаційного цивілізаційного розвитку майже зникла потреба залучення до виробництва не пише підлітків, а й молоді. На сучасному етапі у високо розвинутих країнах порослі в активному віці годують і одягають усе населення без найменших труднощів. Лише у поодиноких країнах закінчення обов'язкової освіти припадає на вік 14-15 років, у більшості ж сягає 17-18 років.

Оцінюючи системні процеси вищої освіти у країнах Європи й Америки важливо зупинитися на найхарактерніших тенденціях розвитку закордонної вищої освіти, а саме:

- тенденція продовження обов'язкової освіти після школи;

- тенденція до диверсифікації структур вищої освіти;

- тенденція до побудови суспільства, яке безперервно навчатиметься (система безперервної освіти);

- тенденція до урізноманітнення вищих навчальних закладів;

- тенденція до розширення завдань вищих навчальних закладів;

- тенденція вдосконалення та розширення «короткої і професіоналізованої» вищої освіти;

- тенденція до якісних змін у вимогах та умовах праці викладачів вищої школи;

- тенденція до створення та розвитку нових університетів та інших вищих навчальних закладів на території з нижчим освітнім рівнем населення;

- нові тенденції в управлінні вищою освітою та її фінансуванні;

- нові тенденції у взаємодії вищих навчальних закладів і промисловців;

- тенденція до підвищення якості освіти;

- тенденція вдосконалення систем кваліфікаційного забезпечення вищої освіти;

- тенденція розширення навчання за кордоном;

- тенденція до зростання конкуренції на світовому ринку освітніх послуг;

- проблема втрати молодих науковців;

- євроінтеграція вищої освіти, яка має на меті створення єдиного європейського освітянського простору (Болонський процес).

Тенденція до побудови суспільства, яке безперервно навчатиметься. Ідея безперервної (неперервної) освіти («Lifelong Learning» - LLL) є однією з провідних в освітній політиці початку XXI ст. Нині вона розглядається як унікальний механізм виживання людини та суспільства в інформаційну епоху. Адже перехід від індустріального до технотронного, інформаційного суспільства, у якому наукові знання й інформація щорічно подвоюються або навіть потроюються, створює для людини принципово нові умови життя, вимагаючи постійного самовдосконалення й оновлення знань, зростання самосвідомості та почуття відповідальності.

Це - нова соціально-педагогічна парадигма, формування якої об'єктивно зумовлене всім соціально-економічним і суспільним розвитком під впливом глобалізаційних та інтеграційних процесів, якими характеризується сучасний цивілізаційний розвиток. Вона покликана і здатна забезпечити сучасний рівень професійної підготовки фахівців, наступність і взаємоузгодженість формування професійного мислення як основи професійної культури. Адже з плином часу змінюються суспільства, технології життя, праці та навчання, обсяги знань, системи освіти. Людина як особистість формується та розвивається постійно і безперервно: від народження та протягом усього життя.

Тенденція до розширення завдань вищих навчальних закладів. Слід зазначити, що тенденція до всебічної (єдиної) університетської системи разом із розвитком потужного сектору вищої освіти не університетського рівня сприяли ширшому тлумаченню поняття «університет», яке відрізняється від традиційного визначення «європейського університету» - установа з інтенсивною співпрацею, узгодженістю між викладанням, навчанням та успіхами у ньому, де велика увага приділяється індивідуальному навчанню.

Ця тенденція чітко простежується нині переважно в університетах тих країн, які встигли найглибше зануритися у процес створення інформаційного суспільства. Донедавна мало структуровані системи вищої освіти виконували досить обмежену кількість завдань щодо збереження та зміцнення державних структур країни, проведення наукових і технологічних досліджень. Водночас вони займалися підготовкою науковців, а також забезпеченням економіки фахівцями високої кваліфікації. У більшості країн вищі навчальні заклади виконували ці завдання шляхом використання моно- (чи мало-) дисциплінарного навчання. Якщо вища освіта була загальною, то фахова підготовка переносилася на робочі місця (класичним прикладом є Японія).

Головні ж завдання щодо організації роботи вищих навчальних закладів з професійно орієнтованими програмами навчання, паралельно з університетським сектором, майже однакові у більшості країн:

- запропонувати професійно орієнтовані й економічно вигідні типи освіти для задоволення потреб ринку праці;

- забезпечити потреби зростаючої кількості абітурієнтів без істотного збільшення урядових витрат на вищу освіту;

- запропонувати програми, орієнтовані передусім на викладання, в яких частково використовуватимуться дослідження прикладного характеру;

- поновлення та поліпшення вже існуючої професійно орієнтованої освіти;

- створення реальних передумов для постійного та безперервного перенавчання переважної кількості зайнятих в усіх секторах економіки фахівців під тиском швидкого подвоєння накопичення людством інформації, відкриття та впровадження нових технологій і відповідних змін ринку праці (система безперервної освіти впродовж усього життя) тощо.

Поряд із розширенням функцій університетів, деякі країни обрали шлях створення спеціалізованих вищих навчальних закладів для забезпечення безперервної й нетрадиційної освіти.

Потребують пояснення також нові тенденції в управлінні вищою освітою та гг фінансуванні. Наприклад, спеціалісти вважають, що переважна більшість сучасних систем вищої освіти належить до централізованих, коли державі так чи інакше належать економічні або політичні важелі управління закладами. В Європі високою централізацією та громіздкими бюрократичними структурами вирізняються системи вищої освіти Франції (центральний департамент, що відповідає за освіту цієї країни, налічує понад 6 000 штатних працівників), Італії, Швеції, всіх країн постсоціалістичного простору тощо. Досить централізованими є системи освіти Японії, Тайваню, Південної Кореї, Сінгапуру тощо.

На протилежному полюсі - майже повністю децентралізована система вищої освіти США, де уряд майже не втручається навіть у важливі питання академічного життя. Проте, це не заважає освітній системі Сполучених Штатів Америки бути однією з кращих у світі, свідченням чого є не лише наукові відзнаки дослідників США, а й значна кількість іноземних студентів та аспірантів.

Окрему групу утворюють федеративні системи вищої освіти (Канада, Німеччина, Індія). Наприклад, кожна з 16 земель ФРН має власне Міністерство освіти, яке керує всіма закладами на своїй території. Для координації програм і навчальних планів створено загальнодержавні структури, зокрема з 1969 р. діє Федеральне міністерство освіти.

Світова практика свідчить, що максимальна ефективність національних систем освіти визначається, безперечно, умовами країни. Однак, очевидно, що майже всі розвинені держави (навіть США) переходять до дедалі більшого державного фінансування передусім тих вищих навчальних закладів і лабораторій, наукові доробки яких забезпечують конкурентоспроможність національної продукції на світовому ринку. Існує чимало способів державного впливу на вищу освіту без створення централізованої державної структури. Для цього використовуються кошти федерального бюджету й існуючі механізми розподілу та контролю.

Нові тенденції у взаємодії вищих навчальних закладів і промисловців виявляються у формуванні нової форми взаємовигідної співпраці великої промисловості та великих вищих навчальних закладів. Зокрема, йдеться про створення «технополісів», «технопарків», «комплексів» чи просто «центрів» (назв багато). У розвинених країнах така взаємовигідна співпраця професури та бізнесменів дозволяє розв'язати і деякі фахові проблеми, які нині постають перед викладачами.

Тенденція до підвищення якості вищої освіти. Відомо, що поняття якості, яке містить, поряд із економічними, соціальні, пізнавальні та культурні аспекти освіти, сприймається як усеосяжна інтегральна характеристика освітньої діяльності, її результатів. Це зумовлено, передусім, об'єктивними чинниками: від якості людських ресурсів залежить рівень розвитку країни; якість фахової підготовки має забезпечувати конкурентоспроможність випускників вищої школи на ринку праці, а отже і рівень їх соціальної захищеності. Крім того, в умовах глобалізації, виникнення транснаціональної освіти якість вищої освіти стає чинником, який визначає саму можливість існування певного вищого навчального закладу незалежно від форми власності.

Тенденція вдосконалення систем кваліфікаційного забезпечення вищої освіти (system of quality assessment) спонукає до вирішення досить важливої проблеми. Суть її в тому, що розвинені країни, вимагаючи від власних систем освіти виконання доволі складних завдань з інтелектуального забезпечення розвитку економіки та нових технологій за умов відкритого світового ринку, не можуть гарантувати збільшення витрат на вищу освіту, яке було б пропорційним указаним вимогам.

Європа дедалі більше поступається США у боротьбі за студентів, викладачів, дослідників і капітали, інвестовані в систему вищої освіти. Уже сама ця обставина зумовлює потребу в чіткіше прописаних і зіставних кваліфікаціях.

Для успішного розв'язання проблеми пропонується передусім усвідомити декілька моментів.

По-перше, створення традиційних систем дослідження стану власної системи вищої школи, порівняння її з кращими світовими аналогами та вироблення рекомендацій щодо підвищення якості навчання та науково-дослідних досліджень.

2. Історичні витоки ступеневої освіти

Як зазначалося вище, на сучасному етапі однією із системних тенденцій розвитку закордонної освіти є прийняття у більшості країн світу трьохступеневої системи вищої освіти (бакалаврат - магістратура - докторантура). Важливим є висвітлення історії ступеневої освіти, адже йдеться про європейські традиції та здобутки, які складалися віками.

Бакалавр (поняття не зустрічається в класичній латині, значення його неодноразово та сильно змінювалося з плином часу) в розумінні академічного звання ввійшов у практику з XIII ст. в західноєвропейських університетах. Уперше це звання було введено на богословському факультеті Паризького університету папою Григорієм IX (1227-1241 pp.) для визначення тих студентів, які витримали відповідний іспит та блискуче захистили диспут і, як наслідок, отримали право носити червону камилавку.

З часом це звання почало застосовуватися на інших факультетах і розповсюдилося по всій Західній Європі. Після вивчення риторики, граматики та діалектики (так званий «трівіум») на факультеті «вільних мистецтв»5 студентам присвоювали ступінь «бакалавр» (з лат. baccalaureus, baccalaurieus - старший студент). Зазвичай, зі 100 студентів бакалаврський ступінь здобували приблизно 30-35, що пояснювалося не лише рівнем знань, а й значними матеріальними витратами мати понад 14 років та пройти 2-річний курс логіки. Однак, на богословських факультетах бакалаврат не був ступенем у власному розумінні слова, а означав лише положення та служив для означення взагалі всіх тих, хто перестали бути студентами, але ще не стали професорами. На цих факультетах розрізняли «baccalarii formati» або «daspositi» та «baccalatii cursores» або «currentes». Першими називали осіб, які закінчили повний курс богословських наук і дістали шанс для отримання вищих наукових ступенів. Другими - тих, які ще не закінчили повний курс навчання, проте мали право трактувати Святе Письмо та погляди (sententia) Петра Ломбарда, тому вони називалися також baccalarii biblici» або «sententiarii».

Проте згодом, поняття «бакалавр» стало повсюдно означати перший ступінь, який отримують після закінчення курсу основ наук на богословському, юридичному, медичному та інших факультетах. І в цьому значенні бакалаврат зберігся до наших днів. А в Англії ще й із вищезгаданим підрозділянням на «formati» та «currentes» аж до кінця XIX ст. та з деякими вдосконаленнями з XX ст., про що мова піде пізніше.

В Англії з давніх-давен існувало звання «бакалавра музики» як ступінь, який передував ступеню «доктор музики» та надавався не стільки музикантам-практикам, скільки теоретикам після відповідного іспиту. Першими бакалаврами музики були Сейт та Генрі Габінгтон із Кембриджа, які жили в XV ст. У 1506 р. Гед отримав цей ступінь за складену ним месу. У XVIII ст. бакалаврат подібного роду зникає, але згодом знову впроваджується в університетах.

В Оксфорді для отримання ступеня «бакалавр музики» необхідно було скласти письмові чи усні іспити з гармонії та контрапункту, а також написати вокально-музикальний твір. Через деякий час складався другий іспит з гармонії, контрапункту, фузі, канону, історії та естетики музики.

У Кембриджі та в Дублінському Трітіні-коледжі дотримувалися майже таких самих правил. Ступінь «бакалавр музики» дозволяв обійняти посаду капельмейстера чи регента в церковному хорі.

В університетах Німеччини «бакалавр» мав значення наукового ступеня, який передував ступеню «доктор».

Французька революція відмінила ступеневу систему освіти, проте, згодом (з 1808 р.) усе стало на свої місця. Бакалаврат було відновлено як нижчий науковий ступінь на кожному з п'яти факультетів університету. Крім того, кожний, хто бажав здобути ступінь «бакалавра» природничих наук, права, медицини чи богослов'я, мав попередньо отримати звання бакалавра філології (bachelier en let-tres). Цей філологічний, а точніше загальноосвітній класичний бакалаврат, здобувався після успішного закінчення курсу класичних наук. Він набув у Франції особливого значення, оскільки надавав право на отримання вищої освіти та можливість обійняти більшість цивільних посад. Поряд із ним стояв фізико-математичний бакалаврат (bacalaureat en sciences), який також був санкцією і надавався після завершення середнього курсу математичних наук та успішного складання іспиту з провідних дисциплін у наукових відділеннях ліцею.

В Україні та Росії ступінь бакалавра проіснував до 1869 р.

Ліценціат (з лат. licenciatus - допущений). У середньовічних університетах - бакалавр, який отримував дозвіл на читання лекцій. Пізніше для цього необхідно було скласти особливий іспит. Нині цей науковий ступінь прийнято у французькій системі вищої освіти, а також в університетах Фінляндії, Швейцарії та деяких латиноамериканських країнах. У французьких університетах - це перший науковий ступінь. Розрізняють ліценціата літератури, науки та педагогіки. Він дає право обіймати посаду помічника викладача в ліцеї або продовжувати освіту в університеті.

Магістр (від лат. magister - учитель, викладач, начальник). У західноєвропейських університетах старшим студентам, які успішно засвоїли арифметику, геометрію, астрономію, теорію музики (так званий «квадріум») на факультеті «вільних мистецтв», присвоювали ступінь «магістр мистецтв». Це дозволяло вступити на один із трьох вищих факультетів університету, а також викладати «сім вільних наук» (magister atrium liberalium). Із 30-35 старших студентів університету магістрами ставали не більше 5-6, адже для цього потрібні були не лише знання, а й значні матеріальні кошти.

Згодом, ступінь «магістр» присвоювали випускникам філософських факультетів, а в XIX ст. його було витіснено ступенем «доктор філософії». Хоча в ряді країнах, як Англія, Україна, Росія та деяких інших він продовжував використовуватися і на інших факультетах, а ступінь «магістр фармації та ветеринарних наук» був вищим у своїй галузі.

Ступінь «магістр» отримувала особа, котра після закінчення університетського курсу складала усний іспит у відповідній галузі знань і публічно захищала схвалену факультетом дисертацію. В особливих випадках факультет міг допустити до іспиту на здобуття ступеню «магістр» особу, яка подала докторський диплом іноземного університету. Особа, котра витримала магістерський іспит, але не захистила дисертацію, називалася магістрантом. За особливі здобутки магістерської дисертації факультет міг клопотати про присвоєння звання «доктор».

В Україні та Росії магістри могли претендувати на зарахування до спадкоємних почесних громадян, а вступаючи на цивільну службу, мали право на чин IX класу. їх також призначали екстраординарними професорами університетів, яким вручали такі ж академічні знаки як і докторам, але не золоті, а срібні. Православному духовенству академії надавався ступінь «магістр богослов'я».

Доктор (від лат. doctor - учитель) спочатку виступав як первосвященик у древніх римлян, а в середні віки - як викладач. Із ХП ст. термін почав застосовуватись і як науковий ступінь для вчених. Як науковий ступінь уперше почав надаватись Болонським університетом у 1130 p., після чого імператори дарували університетам право надавати ступінь «doctor legum» особам, які вивчали римське право, а папи - «doctor cano-num et decretalium». Згодом, коли обидва права стали вивчатись одночасно римське та канонічне - обидва ступені злились в один - «doctor utriuque juris» («доктор обох прав»).

Ступінь «доктор богослов'я» («doctor theologiae») почав надавати Паризький університет у 1231 p., після чого стали традиційними також Doctores medicine, ysicae, grammaticae, notariae та ін.

«Доктор» набув характеру вищого наукового ступеня й отримати його можна було лише після попереднього досягнення ступенів «бакалавр» і «ліцензіат». Спочатку ступені «доктор» і «магістр» були рівнозначними. Лише з XVI ст. за юридичному, медичному та богословському факультетах першість отримав ступінь «доктор», тоді як філософи надавали перевагу ступеню «магістр». Із кінця XVIII ст. філософські факультети більшості університетів також визнали докторство вищим науковим ступенем.

Імператори, вдарувавши університетам привілей зводити у ступінь «доктор», самі роздавали через своїх придворних пфальцграфів дипломи на ступінь «доктор». Через прив'язану до них печатку в капсулі (bulla), особи, котрі отримували їх, називались Doctores bullati, на відміну від Doctores rite proinoti, котрі удостоювались ступеня «доктор» в університетах. За імперськими німецькими законами особи, які отримували ступінь «доктор», прирівнювалися дворянського стану. Часто західними університетами, а іноді й українськими та російськими, за особливі заслуги видавалися почесні (honoris causa) лекторські дипломи. Роздача почесних докторських ступенів (per diploma) здійснювалися за вибором університетських рад під час великих академічних свят та ювілеїв. У новітню добу ступінь «доктор» почали присуджувати і жінкам.

Вимоги, які висувались університетами різних країн для отримання ступеня «доктор» були різними. Здебільшого, складали університетський екзамен у формі письмового твору на задану тему (klaudur) чи співбесіди щодо написання твору й іспит із різних дисциплін (examen rigorosum). Після цього докторант мав представити дисертацію, яку в деяких університетах вимагали публічно захистити. На богословському факультеті надавалися лише honoris cause. У Німеччині довгий час практикувався promotion in absetia без іспиту, на основі надісланої дисертації, часто навіть ненадрукованої. За ініціативи професора Момсена від такої практики згодом відмовилися.

В Україні та Росії для здобуття ступеня «доктор» достатньо було попередньо отримати ступінь «магістр», за винятком медичного факультету де вимагали докторську дисертацію з публічним захистом нової наукової проблеми, представленої та розробленої в ній.

3. Національні системи вищої освіти

У країнах Західної Європи, США та інших високорозвинутих країнах світу уряди та громадськість загалом (зрозуміло, з деяким допущенням), незважаючи на певні кризи та трансформації, завжди приділяли достатньо високу увагу освіті своїх громадян. Вони донині сприяють створенню умов більш-менш рівного доступу до освіти, для чого існують вагомі причини. По-перше, головна мета освітянського процесу - це залучення до скарбниці загальнолюдських знань і культури, формування інтелектуального потенціалу держави та нації. По-друге, державні чиновники та європейська інтелігенція завжди добре усвідомлювала, що освіта, передусім, є ефективним інструментом згладжування (нівелювання) соціальних протиріч суспільства. Навіть дещо ефективнішим, ніж політичні інструменти парламентської демократії. По-третє, саме через систему освіти відбувається ефективне перемішування соціальних станів. По-четверте, освіта залишається єдиним засобом підвищення соціального статусу суб'єкта, тоді як політика перестає відігравати роль соціального ліфта, який дозволив би претенденту знизу піднятися до командних висот європейського менеджменту. Причому керівники ринкової економіки, основаної на конкуренції, навіть заохочують особисту конкуренцію, яка виникає в процесі підготовки кадрів.

Особливості освіти в різних країнах склалися історично: під впливом церкви та держави, культури, форми устрою, мовного різноманіття, індустріалізації та демократизації, розвитку законодавчої бази тощо. Тому системи освіти в різних країнах суттєво відрізняються одна від одної, а також відмінні від тієї, яка склалася в Україні та країнах колишнього СРСР. Нині кількість освітніх структур більша, ніж країн у світі. У зв'язку з цим у різних країнах існує невідповідність між організаційною структурою інститутів, термінами навчання, різними ступенями (бакалавр, магістр, доктор) та дипломами, які надають своїм випускникам вищі навчальні заклади. Однак, система освіти будь-якої країни обов'язково містить: дошкільне виховання; початкову освіту; загальну середню освіту; позашкільне навчання та виховання; професійно-технічну освіту; середню фахову освіту, вищу освіту підготовку наукових і науково-педагогічних кадрів; підвищення кваліфікації та перепідготовку кадрів.

Передусім варто оцінити європейські культурні цінності в розвитку глобальної освітянської політики. Історія свідчить, що інтелектуальний розвиток у Європі йшов від класичної античності через Ренесанс й епоху Просвітництва до модернізму та постмодернізму, що вплинуло на формування сучасних науки, освіти та культури. Європейська культура нині поширилася в усьому світі тому, що впродовж понад 400 років європейські держави експортували до своїх колоній європейські мови, філософію, здобутки літератури та мистецтва. Саме Європа заклала фундаментальні основи наукових знань, які дістали розповсюдження в усьому світі, систематизувала наукову думку, сформулювала загальні напрями подальшого розвитку літературної мови й устрою суспільства та протягом тривалого часу істотно впливала на розвиток інших культур. Європа привносила в ці культури свої класичні принципи освіти, класичну музику та живопис, свій стиль, традиції та звичаї. Вона дала світу ідею створення Гумбольдтського університету - вищого навчального закладу для здобуття академічної освіти, в якому дослідницька робота та навчальний процес зливаються в єдине ціле і спрямовані на створення суспільства високоосвічених людей.

Проте, як зазначено, Європа поступово почала втрачати позиції лідера у підготовці висококваліфікованих кадрів. Тому інтеграція Європи і спільні плани щодо розвитку наук та освіти стали її відповіддю на наміри США зміцнити своє науково-технологічне лідерство за рахунок решти світу.

Останнім часом у країнах Західної Європи, Америки, інших регіонах світу органами управління національними системами освіти значна увага приділяється питанням стандартизації освіти. Перегляд існуючих вимог пов'язаний передусім із тенденцією останнього десятиліття до скорочення строків навчання у вищій школі та введення багаторівневих програм вищої освіти з метою наближення освіти до ринку праці.

Процес реформування освітніх систем значною мірою залежить від ставлення до нього державних органів управління. Так, у США у зв'язку зі значною автономією штатів та округів Департамент освіти прийняв рішення про необов'язковість стандартів. Вища школа не має єдиних навчальних планів і програм, які могли б бути запроваджені для однотипних навчальних закладів. В Англії занадто сильна децентралізація освіти, за якої вищі школи користуються автономністю, маючи можливість самостійно розробляти навчальні плани та програми. Обов'язковими предметами до кінця 1980-х pp. були лише англійська мова та література, математика, релігія, фізкультура. Навчальні плани та програми британських університетів містять найрізноманітніші комбінації предметів із урахуванням інтересів студентів, можливістю вищого навчального закладу самому визначати обсяг знань відповідно до вимог суспільства та запитів ринку щодо змісту кваліфікованої праці. У США та Великобританії введена загальнонаціональна перевірка успішності учнів і студентів з метою виявлення ступеня засвоєного ними матеріалу.

У країнах із централізованою системою освіти (Японія, Франція, США, Китай, країни СНД) стандарт завжди існував у вигляді затверджених урядом навчальних планів, програм, підручників. Для японської системи властивий уніформізм, відсутність гнучкості та сприйняття ідей реформування освіти. Навчальні плани вищих навчальних закладів містять обов'язкову загальноосвітню підготовку (підготовка громадянина) та підготовку спеціаліста. Але університетська рада має право на зміни навчального плану для надання їм більшої гнучкості та ринкової зацікавленості. У Франції в навчальному процесі виділяють обов'язкову частину та додаткову (яка враховує індивідуальність студента), а також факультативну, за якої потрібно засвоїти суму знань під керівництвом учителя. У країні є вища освіта короткого циклу (2-3 роки), а також вища освіта, здобувається в університетах і «великих школах» на базі трьох циклів до 9 років. У залежно від профілю освітнього закладу пропонуються різнорівневі програми до вивчення дисциплін.

Такі європейські країни, як Швейцарія та Німеччина з федеративною структурою державного устрою обрали децентралізований і демократичний шлях розвитку національних систем освіти. Поряд із цим сильна централізація відчувається на рівні окремих територіальних суб'єктів. Вищі навчальні заклади в Німеччині є юридично незалежними установами з правом на самоуправління. Вони мають повне право на визначення структури вищого навчального закладу, методів і змісту навчання, організації наукових досліджень. Питання реорганізації або відкриття відділень, планування розвитку закладу, призначення на посаду професора тощо керівництво вищого навчального узгоджує з урядовими організаціями.

Найскладнішим завданням, виконання якого потребуватиме найдовшого часу, стало введення двоступеневої освіти. Це пов'язано з великим різноманіттям національних систем освіти. Так, наприклад, Франція має найбільшу кількість «сходинок» - три («ліценціат» - 3 роки навчання, «метріз» - 4 роки, дипломи поглибленого навчання - 5-6 років від моменту закінчення середньої школи). У Німеччині освіта фактично двоступенева, але перша стадія триває понад 4 роки і дає «неповноцінний» диплом. В Італії важко переконати всіх у тому, що «справжня» вища освіта може бути здобута не за 4 роки, а за 3. Комфортно можуть почуватися лише британці, які вже років із тридцять поступово інтенсифікують і старшу середню школу, і вищі навчальні заклади, що дало змогу (враховуючи малі витрати часу на вивчення іноземних мов) досягти високої якості бакалаврських дипломів навіть у разі 6-семестрового (3-річного) навчання.

Отже, завдання полягає в тому, щоб серйозно перебудувати всі програми навчання з одночасним поєднанням скорочення їх у терміні та посилення професійної (фахової) складової. Прихильники поділу вищої освіти на два рівні - коротку та повну з присудженням, дипломів бакалавра та магістра обґрунтовують це тим, що скорочення часу першого рівня вищої освіти суттєво зекономить кошти бюджетів і забезпечить вищою освітою не 15-20% молоді вікової групи 18-23 років, а значно більше.

Для того, щоб виразніше уявити собі коло проблем, які постали перед світовою вищою освітою загалом і перед національними системами вищої освіти зокрема, пропонуємо проілюструвати це на прикладі розвитку і системних трансформацій вищої освіти окремих країн. Так, нині світова громадськість стає свідком того, як Сполучені Штати Америки встановлюють своє світове науково-технологічне панування шляхом політичної, військової, економічної та культурної експансії, експортуючи по всьому світу американський спосіб життя й інші похідні американської культури (від демократії до кукурудзяних пластівців і тестування по системі TOEFL). Крім того, як вже зазначено, безпрецедентна за динамізмом американська система вищої освіти привертає увагу працівників вищої школи всього світу.

У вищих навчальних закладах використовуються різні системи оцінювання знань: поряд із буквеною (якісною) застосовується кількісна кредитно-бальна система, яка дозволяє здійснювати рейтингове ранжування студентів. Ця система використовується також із накопичувальною метою під час навчання кордоном або в межах безперервної освіти. У встановленні методів діагностики знань студентів більшість британських університетів наголошує на підсумкових іспитах. Проте, часто проводиться поточний контроль з урахуванням його результатів під час вирішення питання про перехід на наступний чи рівень. Після закінчення програми першого циклу студент може отримати такі оцінки: найвищу (Class 1), дуже добру (Class 1, Division 1) з правом проводження навчання на другому циклі, непогану (Class 2, Division 2 чи two найнижчу (Class 3).

Франція. В країні існує бінарна система вищої освіти. Здобути вищу освіту, маючи повну середню, можна у 78 університетах, 453 вищих навчальних закладе переважно монодисциплінарних з невеликою (кілька сотень) кількістю - тентів. 25% студентів навчається у приватному секторі, який налічує 5 університетів і більшість з 453 спеціалізованих закладів вищої освіти.

Державні університети - це великі навчальні заклади з десятком і більше тисяч студентів, які мають адміністративну та наукову ради, раду викладачів і студентів, якими керує президент. Університети є об'єднанням «одиниць підготовки і пошуків» (Unites de formation et de recherche - UFR) із основних дисциплін на чолі з обраними директорами, а також більш звичних нам інститутів і шкіл (технологічних, політичних чи юридичних студій, професіоналізованих, підготовки вчителів, загальної адміністрації чи менеджменту, туризму, зв'язку, преси, соціального та економічного розвитку, міжнародних відносин багато інших). Не дивно, що лише університети присвоюють понад десять різних кваліфікацій. У державних університетах навчаються близько 2/з студентів країни.

Навчальний процес у вищих навчальних закладах Франції заснований за багатоступеневій системі, яка здійснюється по-різному в установах університетського та не університетського типу; існують також деякі особливості 2 організації навчання за окремими спеціальностями. Незважаючи на ці розбіжності, загальною основою сучасної організаційної схеми навчання у вищих навчальних закладах Франції є належність освітніх програм та одержуваних внаслідок їхнього виконання кваліфікацій до одного з головних циклів вищої освіти.

Багатоступенева освіта у Франції починається вже на заключному етапі певної середньої освіти (10-12 рік навчання), здійснюваного у ліцеях. Навчання у ліцеях може проходити за одним із трьох напрямів: загальноосвітньому, технологічному та професійному. При цьому загальноосвітній напрям поділяються на три гілки: економіко-соціальну, гуманітарно-філологічну та природознавчо-наукову. Технологічний напрям, у свою чергу, містить у собі чотири гілки: медико-соціальні науки; природничі науки та промислові технології; природничі науки та лабораторні технології; природничі науки та сервісні технології.

Випускники цих напрямів після складання випускних іспитів одержують диплом загальноосвітнього бакалавра (Diplome du baccalaureat general) або диплом технологічного бакалавра (Diplome du baccalaureat technologique). За третім - професійним напрямом (Professionnelle) орієнтації - після 2 років навчання видається сертифікат про професійну придатність (Certiflcat d'apti-tude professionnelle, CAP.) або посвідчення про професійне навчання (Brevet d'etudes professionnelle, B.I.P.). Власники таких посвідчень після 2 додаткових років навчання можуть одержати диплом бакалавра професійної освіти (Diplome du baccalaureat de l'enseignement professionnel).

До заключного циклу середньої освіти ліцеїв прирівняні також 3-4-річні курси навчання в педагогічних, комерційних і деяких інших училищах. Наявність диплома бакалавра або іншого визнаного еквівалентним йому сертифіката про повну середню освіту є необхідною умовою для вступу до вищого навчального закладу.

Бакалаври, чия спеціалізація відповідає профілю підрозділу університету, зараховуються, зазвичай, без вступних іспитів. На відміну від університетів, спеціалізовані вищі навчальні заклади приймають студентів на основі твердої конкурсної системи за підсумками вступних іспитів, до яких допускаються лише ті абітурієнти, попередня підготовка яких відповідає профілю вищого навчального закладу.

Перший цикл тривалістю 2 роки являє собою початковий етап вищої освіти, на якому здійснюється загальнонаукова підготовка. Після закінчення циклу видається диплом про загальну університетську освіту (Diplome d'etudes Universitaires Generales, D.E.U.G.) із вказівкою відповідної області знань. У деяких університетах, які готують інженерів, після першого циклу видається диплом про природознавчу та технічну університетську освіту (Diplome : trades universitaires scientifiques et techniques, D.E.U.S.T.). Такі документи, «зважаючи на назву, являють собою не дипломи в загальноприйнятому розумна, а лише сертифікати, які підтверджують проходження початкового 2-річної етапу навчання, що є необхідною умовою для продовження освіти на вищому рівні.

Зовсім інше призначення має університетський диплом у галузі технології (Dinbme universitaire technologique, D.U.T.), який видається після 2-річної підготовки в університетських технологічних інститутах. У цих навчальних підрозділах навчальні програми орієнтовані не стільки на вивчення наукових основ майбутньої спеціальності, скільки на придбання професійних знань в галузі техніки й економіки. Переважна більшість випускників цих інститутів одразу ж розпочинають трудову діяльність як фахівці середньої ланки, і лише невелика їх частина може вступити до деяких спеціалізованих вищих навчальних закладів на вищий рівень підготовки.

Студенти, які успішно закінчили перший етап університетської освіти, приймаються на другий цикл, який складається з двох послідовних однорічних рівнів. Після їх закінчення видаються дипломи «ліценціата» (Licence) та метріза (Maitrise), у яких вказується назва спеціальності. Диплом кожного з цих рівнів розглядається як диплом про закінчену вищу освіту тривалістю 3 та 4 роки відповідно й під час працевлаштування надає право на службову посаду визначеного рівня.

Залежно від обраної спеціальності та типу навчального закладу на другому никлі підготовка має переважно загально-фундаментальний характер або поєднує фундаментальну та професійну складові з перевагою першої. Однак, в останнє десятиріччя було відкрито безліч нових напрямів підготовки, особливо із сучасних прикладних розділів науки (інформатика, електроніка, прикладна : коміка та менеджмент тощо), в яких професійна складова посідає дедалі важливіше місце. У квітні 2002 р. було ухвалено рішення щодо введення je 2005 р. освітніх програм професійного ліценціата, орієнтованих на безпосереднє залучення випускників до трудового життя.

Якщо під час переходу з першого на другий цикл вищої освіти вимога відповідності профілів попередньої та наступної підготовки трактується досить широко, то під час надходженні з першого рівня другого циклу (ліцензіат) на другий - магістерський («метріз») - ця вимога стає обов'язковою. Академічні вимоги для здобуття ступеня «метріз» формально такі ж, що й для ступеня «ліценціат», зокрема встановлений подібний діапазон навчального навантаження від 350 до 550 годин протягом року.

Третій цикл вищої університетської освіти призначений для спеціалізації за залучення до науково-дослідної діяльності. Приймаються на цей цикл особи, не. мають ступінь «метріз» з відповідної спеціальності. Навчання протягом одного року завершується одержанням «диплома про вищу спеціалізовану освіту» (Diplome d'etudes superieures specialisees, D.E.S.S.), у разі вибору прогаяної спеціалізації, або «диплома поглибленої підготовки» (Diplome d'etudes approfondies, D.E.A.), якщо програма має дослідницький характер. Обидва дипломи, для отримання яких потрібно загалом 5 років підготовки, є дипломами про вищу університетську освіту третього циклу.

Для навчання з метою здобуття ступеня «доктор» (Docteur) зазвичай приймаються особи з дипломами поглибленої підготовки. Вони протягом 2-4 років зобов'язані виконати кваліфікаційні вимоги: скласти теоретичні екзамени зі спеціальності, провести наукове дослідження з обраної теми, написати та захистити дисертації.

Підготовка фахівців у галузі медицини здійснюється в університетах без розподілу на цикли. Щоб отримати диплома лікаря - доктора медицини (Docteur en Medecine), потрібно загалом 7 років: 6 років навчання та один рік практичного стажування (інтернатури). Відповідно 5 років (у тому числі один рік стажування) потрібно, щоб отримати диплом фармацевта (Diplome de Pharmacien) та хірурга-стоматолога (Diplome de Chirurgien-Dentiste). Подальша професійна підготовка цих фахівців з метою одержання посвідчення (Certificat) про спеціалізацію в певній галузі медицини здійснюється протягом 2 років.

У спеціалізованих вищих навчальних закладах, на відміну від університетів, зазвичай розподілу процесу навчання на цикли немає. Водночас зберігається різноманіття рівнів підготовки. При цьому рівень кожного професійного диплома може відповідати рівню відповідного диплома одного з трьох циклів університетської освіти.

Диплом інженера (Diplome d'ingenieur) вимагає, зазвичай, 5 років підготовки, яка може проводитися за двома схемами: безперервне 5-річне навчання на базі середньої школи або 3-річне (завершальне) навчання на базі попередньої підготовки протягом 2 років. Така попередня (передінженерна) підготовка здійснюється в спеціально призначених для цього так званих «вищих підготовчих класах», навчальні плани яких містять значні обсяги математики, інформатики, фізики та хімії в різних співвідношеннях, залежно від спеціалізації. Випускники підготовчих класів вступають до інженерних шкіл та інститутів за конкурсом, у якому можуть також брати участь особи, які закінчили перший цикл природознавчо-наукового або науково-технічного підрозділу університету.

Академічний рік складається з двох семестрів (з вересня по червень). Заняття проводять у традиційний спосіб, але акцент робиться на самостійній роботі студентів. Фахові дисципліни завершуються іспитами. У навчальному процесі під час проведення атестації й іспитів застосовуються якісна та кількісна (20-бальна) система оцінювання знань, яка має такі кількісні й якісні позначення:

- 18-20 - «excellent» - «відмінно»;

- 16-18 - «tres bien» - «дуже добре»;

- 14-16 - «bien» - «добре»;

- 13-14 - «assez bien» - «досить добре»;

- 11-13 - «satisfaisant» - «задовільно»;

- 8-11 - «passable» - «прохідна оцінка»;

- нижче 8 - «rate» - «незадовільно».

При цьому мінімальним прохідним балом вважається оцінка 8 з 20.

Висновки

Європейський Союз нині перетворився на найбільше у світі економічно-політичне об'єднання 25 держав. Рух до підвищення конкурентоспроможності Європи через подальше розширення її простору з прийняттям нових членів до ЄЄ не припиниться. Реальні зміни, які відбуваються на теренах Європи та світу, зумовлені процесами глобалізації, становленням інформаційного суспільства, посиленням міграційних процесів, мобільності ринку праці, міжкультурних обмінів, а головне - об'єктивно сформованою потребою навчитися «жити разом», зберігаючи власну етнічну, культурну, релігійну та іншу самобутність і різноманітність, і, водночас, розуміючи та поважаючи один одного. Лідером об'єднавчого процесу нині виступає Європа.

Останнім часом зусилля наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи спрямовані на істотне підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти та науки у світовому вимірі, а також на підвищення ролі цієї системи в соціальних перетвореннях. Адже важливість освіти й освітньої співпраці в розвитку та зміцненні стійких, мирних і демократичних суспільств універсальна і вважається першочерговою.

3а останнє десятиліття XX ст. національні системи вищої освіти європейських країн фактично були підготовлені не лише до сприйняття положень Болонської декларації, але й до практичного їхнього застосування Такі трансформації характерні і для систем вищої освіти країн інших регіонів світу.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

  • Питання забезпечення фінансування вищої освіти США. Наявні проблеми у сфері фінансування і доступності вищої освіти. Пропозиції щодо реформування системи фінансування вищої освіти США. Фінансова доступність вищих навчальних закладів для їх студентів.

    статья [23,7 K], добавлен 27.08.2017

  • Аналіз принципів, вимог та рівнів підготовки нових фахівців. Оцінка ролі ВУЗів у науково-освітньому і соціокультурному середовищі. Загальна характеристика сучасних концепцій професійно-орієнтованої освіти. Поняття, сутність та основні форми вищої освіти.

    реферат [19,9 K], добавлен 13.11.2010

  • Рівні підготовки фахівців. Сутність ступеневості вищої освіти. Нормативний, вибірковий компоненти змісту освіти. Складові державного стандарту освіти. Форми навчання: денна, вечірня, заочна. Ознаки громадсько-державної моделі управління освітою в Україні.

    реферат [16,9 K], добавлен 18.01.2011

  • Гуманизація педагогічного процесу. Тенденції розвитку вищої освіти на Європейському просторі. Концепція інклюзивної освіти та її ключові принципи. Використання інформаційно-комунікаційних технологій у процесі соціалізації та реабілітації інвалідів.

    реферат [252,8 K], добавлен 20.02.2015

  • Основні принципи Болонської декларації. Ступеневість та доступність вищої освіти у Великій Британії. Принципи організації вищої освіти у Франції. Цикли університетської освіти у Франції. Ступеневість освіти та кваліфікації у польській вищій освіті.

    реферат [21,4 K], добавлен 29.09.2009

  • Історія формування системи вищої освіти в Німеччині. Сучасні принципи побудови вищих навчальних закладів, участь у болонському процесі. Проблеми та перспективи розвитку вищої освіти сьогодні. Доступ громадян до вищої освіти, характеристика кваліфікацій.

    реферат [64,3 K], добавлен 16.11.2014

  • Соціально-економічні, методологічні, змістовно-процесуальні протиріччя сучасної вищої освіти, її структура та характеристика основних принципів функціонування. Модель сучасної вищої освіти: визначення профілю фахівців, вимоги та рівні їх підготовки.

    реферат [14,6 K], добавлен 03.06.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.