Логопедическая работа по коррекции нарушений связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)

Методика обследования детской речи третьего уровня развития, предложенная Н.С. Жуковой. [9]

Цель: Выявить проблемы в развитии речи. Правильно понять и оценить то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.

Методика 1.Установить максимальный объем употребляемых ребенком предложений и наличие элементов построения сложного предложения.

Прием обследования. Перед ребенком выкладываются сюжетные картинки с изображением детей, производящих различные действия с предметами. После того как картинки названы, предложить еще раз описать картинку, но только надо будет добавить, в какое платьице (или в какую рубашку) одеты девочка (мальчик), а мы ее (его) будем одевать то в красное, то в синие платье (рубашку). Логопед попеременно закрывает цветной полоской бумаги часть изображения, стимулируя ребенка составить предложение: "Девочка в синем платье поливает цветы" или " Девочка с красным бантом прыгает через веревочку".

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла - справился с заданием с помощью логопеда; 1 балл - не смог составить рассказ.

Методика 2. Предложить составить рассказ по серии (сюите) сюжетных картинок.

Порядок проведения обследования. Подобрать серию (сюиту) из 2-3 картинок. Разложить их перед ребенком, объяснив коротко последовательность событий. Перемешав картинки, предложить ребенку еще раз самому разложить их в нужной последовательности, ответить на вопросы по их содержанию и попробовать рассказать об изображенном событии "все с самого начала". После этого детям предложить самостоятельно разложить новую сюиту и рассказать ее содержание. (В случае необходимости можно помочь наводящими вопросами.)

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием, логически правильно описал картинки и составил связный рассказ; 2 балла - справился с заданием с помощью наводящих вопросов педагога; 1 балл - не смог составить рассказ.

Методика 3.Предложить ребенку прослушать сказку или рассказ (знакомый, затем не знакомый), ответить на вопросы по тексту и пересказать его.

Один из приемов обследования: после того как рассказана сказка, например "Репка", логопед предлагает ребенку выбрать из разложенных перед ним предметных картинок те, о которых шла речь в сказке, которые "нужны для сказки". Среди изображений имеются картинки предметов (животных), не относящихся к содержанию рассказанного, например: арбуз, лошадь или машина. Рекомендуется избегать подсказывающего

Вопроса: "Это подходит?" Вместо этого лучше спросить: "Это есть в сказке?"

Оценка результатов: 3 балла - ребенок пересказал текст сказки, передал все его полноту без смысловых пропусков, безошибочно выбрал предметные картинки; 2 балла - справился с заданием с помощью логопеда, допуская смысловые пропуски, повторы; 1 балл - имел большие затруднения в составлении пересказа, путался в выборе картинок.

Н.С. Жукова рекомендует при анализе и оценке детской речи третьего уровня соотносить данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив какому этапу соответствует состояние речи ребенка. Чтобы правильно понять и оценить процесс речевого развития дошкольника, предлагается использовать схему системного развития нормальной детской речи, составленную по материалам А.Н. Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка. [9]

1.5 Обзор методик коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)

Т.Б. Филичева называет основной задачей логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирования личностных качеств. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок. И предлагает следующие методики коррекционной работы.[9]

Обучение рассказыванию.

Методические указания. Учитывая сниженную речевую активность детей-логопатов, их быструю утомляемость, недостаточную переключаемость, логопед при построении занятий соответствующим образом подбирает речевой материал.

Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой наглядной ситуацией.

Например, логопед дает задание: "Подойди к столу, возьми красный шар и синий мяч". Обращаясь к детям, он спрашивает: "Что можно сказать про Колю, что он сделал?" - "Коля подошел к столу и взял красный шар и синий мяч".

Постепенно задания усложняются: дети должны запомнить и совершить большее число действий, а затем точно рассказать о последовательности их выполнения. При этом, когда один ребенок рассказывает, остальные дети внимательно слушают его рассказ, исправляя ошибки и неточности.

Рассказы - описания.

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности.

Обучение детей описанию предметов проводится при прохождении каждой лексической темы "игрушки", "посуда", "одежда", "овощи" и т. д.

Навык описания предметов полезно закреплять в ходе выполнения продуктивных видов деятельности (лепка, рисование, конструирование).

Описанию животных и птиц должна предшествовать работа по рассмотрению их чучел или изображений на картинке.

Примерный лексический материал

ЗАЯЦ

У зайца длинные уши и вытянутая мордочка. Задние лапы у него намного длиннее, чем передние. Поэтому заяц очень быстро бегает и скачет. Шкурка у зайчика мягкая, теплая. Зимой она белая, а летом серая: так ему легче скрываться от врагов. Заяц вместе с зайчатами живет в лесу в норе.

Рассказы по серии сюжетных картинок.

Конкретные примы работы с сюжетными картинками многообразны, например:

1.Логопед раздает детям предметные картинки, а сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их рассказов. Дети должны подобрать предметные картинки к данной серии сюжетных картинок.

2. Логопед читает рассказ и сам расставляет на наборном полотне картинки. Затем он их снимает и просит детей самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднения можно задать наводящий вопрос.

3.Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано у него на картинке. Один ребенок в заключении дает полный рассказ по всем картинкам.

Примерный дидактический материал.

ЛОДОЧКА (набор картинок)

1.На улице лето. Ярко светит солнце. Мальчик сидит на берегу реки и делает из бумаги лодочку.

2. Мальчик лежит на животе и держит над водой лодочку.

3. Мальчик лежит, улыбается, лодочка плывет. На небе появилась большая туча.

4. Идет дождь, лодочка пошла ко дну. Мальчик плачет.

5. Светит солнце. Мальчик наклонился над водой. Лягушата приносят мальчику лодочку. Мальчик улыбается.

Было лето. Ярко светило солнце. Коля сидел у реки и делал из бумаги лодочку.

Коля сделал лодочку и лег на живот, чтобы было удобнее ее пустить по воде. И вот лодочка поплыла. Коля рад: хорошая вышла лодочка.

На небе появилась туча, стало темно, пошел дождь. Лодочка намокла и утонула. Коля заплакал. Жалко лодочку.

Около берега плавали лягушата. Увидели они, что Коля плачет, жаль им стало Колю. Лягушата достали лодочку и отдали ее Коле. А тут и дождь кончился. Коля плакать перестал.

По ходу рассказа можно задать следующие вопросы: "Какое было время года? Куда пошел мальчик? Что делал мальчик? Почему Коля плакал? Кто помог Коле? Что было дальше?

Разучивание стихотворений.

Методические указания к разучиванию стихотворений детьми с ОНР

1. Каждое новое стихотворение должно быть выразительно прочитано логопедом (наизусть).

2. После прочтения стихотворения логопед говорит, что это стихотворение дети будут заучивать наизусть. Затем еще раз читает это стихотворение.

3. Далее логопед задает вопросы по содержанию стихотворения, помогая детям уяснить его основную мысль.

4. После этого логопед выясняет, какие слова детям непонятны, в доступной форме объясняет их значение.

5. Логопед читает отдельно каждую строчку стихотворения. Дети проговаривают ее хором, а потом индивидуально. Логопед обязательно учитывает индивидуальные способности детей, поэтому в числе первых рассказывает стихотворение тот ребенок, который запоминает быстрее других.

6. Заучивание стихотворений развивает у детей чувство ритма, поэтому полезно просить детей отхлопывать или оттопывать ритм.

Плывет, плывет кораблик,

Кораблик золотой,

Везет, везет подарки,

Подарки нам с тобой.

(С. Маршак)

Пересказ художественных текстов.

Методические указания. До начала чтения рассказа логопед объясняет детям смысл трудных слов, оно проговаривают хором и индивидуально. Далее проводится небольшая беседа, подводящая детей к содержанию рассказа.

Прочитав рассказ логопед задает вопросы с целью выяснить, поняли ли его дети. Только после этого детей просят пересказать прочитанное. При этом на разных ступеньках обучения пересказыванию применяются различные виды пересказа:

1. Перед началом пересказа логопед составляет план рассказа.

2. Если ребенок пересказывает с большими паузами, то логопед задает наводящие вопросы.

3. Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет слово или предложение.

4. Пересказ организуется "по цепочке", когда один ребенок начинает пересказывать, следующий продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью.

5. Часто применяется пересказ в лицах, типа простой драматизации.

6. Творческое рассказывание:

- пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев;

- составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с услышанным.

Примерные тексты для пересказа.

Как Саша первый раз увидел самолет.

Была весна, таял снег, текли ручьи. Саша пускал по воде бумажные лодочки. Вдруг вверху что-то загудело. Саша подумал, что летит птица. Вот она уже над головой. Это был самолет. Засмотрелся Саша на самолет, а лодочки уплыли.

Ответить на вопросы:

Какое было время года?

Что пускал по воде Саша?

Что загудело в воздухе?

Что Саша спутал с птицей?

Лето.

Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленя. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни - в лиловых колпачках, другие - в белых веночках. А у иных головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко

Ответить на вопросы:

С чем сравнивает автор цветы?

Как вы думаете, какие цветы он изобразил?

Видели вы их? Расскажите о них.

Методика развития связной речи А.М. Бородич [1]

Развитие связной речи - одна из главных задач. В методику развития связной речи детей входят следующие этапы работы.

Разговор с детьми как метод формирования диалогической речи.

Разговорная речь - наиболее простая форма устной речи. Задачи формирования умений в области разговорной речи широки и многосторонни. Они охватывают не только языковую сферу (форма вопроса, ответа), но и речевые качества личности (общительность, вежливость), а так же ряд навыков поведения. Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством во всех возрастных группах является руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи осуществляется также на различных занятиях.

Формирование разговорной речи в беседе.

Беседа - эффективный метод активизации словаря, поскольку заставляет детей подыскивать для ответа наиболее точные слова. Темы бесед: "О нашем детском саде", " О труде взрослых", "О зимующих птицах" и т. д.

В каждой беседе довольно четко выделяются такие структурные компоненты, как начало, основная часть, окончание. Ведущую роль в беседе играют вопросы поискового и проблемного характера, требующие умозаключений о связях между объектами; почему? Зачем? Из-за чего? Чем похожи? Как узнать? Для чего? и т.д.

Общие вопросы методики обучения рассказыванию.

Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. К ней относят: пересказ и рассказ. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.

Приемы обучения рассказыванию:

Образец рассказа - это краткое, живое описание какого-либо предмета или события, доступное детям для заимствования по содержанию и форме.

Частичный образец. Он употребляется в процессе закрепления умений рассказывать.

План рассказа - это 2-3 основных вопроса, определяющих содержание и последовательность изложения.

Например, при описании детьми своих комнат может быть предложен такой примерный план: 1. На каком этаже комната? 2. Какая она? 3. Что находится в комнате?

Применяется такой прием обучения рассказыванию, как окончание детьми рассказа, начатого воспитателем (по предложенному плану, а потом без него).

Оценка также обучающий прием. Она применяется для того, чтобы дети подражали тому, что похвалил воспитатель, и избегали того, что он осудил.

Методика обучения пересказу:

Существуют определенные требования к тексту для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке положительные качества.

Занятие по пересказу имеет следующую типовую структуру:

1. Вводная часть. Подготовка детей к восприятию нового произведения.

2. Первичное чтение без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие.

Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо известно.

3. Вторичное чтение с установкой на запоминание и последующий пересказ.

4. Подготовительная беседа (разбор произведения).

5. Повторное чтение, суммирующее результаты разбора.

6. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста (несколько секунд)

7. Пересказ (3-7 человек).

Приемы обучения пересказу:

Исходным приемом является образец чтения произведения. В процессе беседы используются вопросы к детям, объяснения. Возможны обращения к личному опыту детей, показ наглядных материалов.

Для достижения связности и плавности пересказа наиболее уместен подсказ слова или фразы воспитателем.

В раздел "Рассказывание по восприятию" входят приемы обучения:

*Описание игрушки.

*Описание предметов.

*Обучение рассказам по картинкам.

Рассказывание по памяти:

Обучение рассказам по памяти из коллективного опыта требует произвольной памяти. Психологами установлено, что самый сильный вид памяти эмоциональный. Поэтому лучше предлагать детям темы, оставившие яркий след не только в сознании, но и в чувствах. Например, "Елка в детском саду", "С кем я люблю играть" или "Что осень дарит людям".

Для успешного проведения занятия важное значение имеет эмоциональный настрой детей, который обеспечивается умелым, в образной форме, напоминанием детям воспринятого ими ранее.

Другая категория детских рассказов по памяти - из личного опыта. Ребенку нужно самостоятельно отобрать из своих впечатлений те, которые соответствуют заданию педагога. А рассказать он должен наиболее понятно, обстоятельно, поскольку описываемый предмет или событие слушателям не известны. Рассказывание из личного опыта требует большой помощи педагога.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. Большое внимание уделяется формированию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому усвоению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоционально-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий и др. Значительное место отводится работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры и языкового материала текста. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, то есть тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

2. Эксперементальное исследование формирования связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)

2.1 Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)

После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа.

Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей с ОНР и определить основные направления коррекционной работы.

Исследование проводилось на базе МБДОУ "Детский сад комбинированного вида № 163" п. Колосистый города Краснодара.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 11 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения. В контрольную группу вошло также 11 детей из параллельной возрастной группы.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста для определения основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, и проводилась апробация методики.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной работы и разработку рекомендаций по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В ходе констатирующего этапа эксперимента, была проведена диагностика речевого развития детей, с целью определения уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий экспериментального характера, предложенное В.П. Глуховым [6], включающая в себя:

Составление фразы по отдельным ситуационным картинкам.

Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.

Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).

Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).

Методика1.Составление фразы.

Цель: Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

Материал: серия картинок следующего содержания:

1)Мальчик поливает цветы.

2)Девочка ловит бабочку.

3)Мальчик ловит рыбу.

4)Девочка катается на санках.

5)Девочка везет куклу в коляске.

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("что делает мальчик, девочка?").

Оценка результатов: 3 балла - полный фразовый ответ; 2 балла - ответ с вспомогательным вопросом; 1балл - ребенок не смог самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы.

При выполнении этого задания дети с ОНР интерес проявляли только к картинкам, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов . В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов. Содержание картинок не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.

Результат отражен в таблице 1.

Методика 2. Составление предложения по трем предметным картинкам

Цель: Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания.

Материал: Три картинки "девочка", "корзинка", "лес".

Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Если ребенок составил предложение с учетом только одной-двух картинок (например, "Девочка гуляла в лесу"), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку.

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием, используя фразы, адекватные предложенному заданию; 2 балла - справился с заданием с помощью педагога; 1 балл - не смог составить предложение.

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) дети с ОНР встретили большие трудности при самостоятельном составлении предложения. Дети правильно называли предметы, изображенные на картинках, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов и указание на пропущенную картинку Владу, Егору Д., Кристине, Диме, Лиле и Кириллу. Арина и Егор С. составили предложение с одни наводящим вопросом.

Задания на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Результаты отражены в таблице 1.

Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Задание 3. Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).

Цель: Выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Материал: знакомые детям сказки: "Репка", "Теремок", "Курочка ряба".

Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Инструкция: послушай и перескажи.

Оценка результатов: Особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

При пересказе знакомого текста (Репка) дети с ОНР допускали ошибки в согласовании и управлении, допускали пропуски, повторы. Последовательность рассказа была относительно соблюдена.

Например пересказ Влада: "Посадил дед репку. Выросла большая-пребольшая. Позвал дед бабушку, бабушка позвала внучку, внучка позвала собачку, собачка позвала кошку, кошка позвала мышку. Вытащили!"

Результаты отражены в таблице 1

Методика 4.Составить связный сюжетный рассказ.

Цель: Выявить возможности детей с ОНР составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: Серия картинок по сюжету сказки "Лиса и Журавль".

Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. Составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей.

При затруднении помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь.

Оценка результатов: Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенному на картинках, соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

При выполнении четвертого задания дети с ОНР имели трудности. При составлении рассказа, в речи наблюдались большие паузы. Логической связи между предложениями не было. У детей бедный словарный запас.

Результаты отражены в таблице 1

Методика 5.Составить рассказ на основе личного опыта

Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему. Например, "На нашем участке", "Игры на детской площадке"

Дается план рассказа: - что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить;

вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.

Оценка результатов: Обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут смысловую нагрузку. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия их развернутое описание) позволять, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

У детей с ОНР данное задание интереса не вызвало и оказалось для них недоступным.

Результаты отражены в таблице 1

Методика 6. Составить описательный рассказ.

Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при составлении описательного рассказа.

Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: "Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове" и т.п.

Оценка результатов: Обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный логопедом.

Результаты диагностики представлены на диаграмме "см. рис. 1" и в Таблице 1, где видно, что дети с ОНР по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи.

Таблица 1 Результаты комплексного исследования связной речи детей с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

№	Ф.И. ребенка/Методика	№1	№2	№3	№4	№5	№6
1	Агафонова Арина	2	2	2	2	2	2
2	Белозерский Влад	1	1	1	1	1	1
3	Власова Лиля	1	1	2	2	1	1
4	Гулян Рудик	2	2	2	2	1	1
5	Даниленко Егор	1	1	1	1	1	1
6	Коротков Кирилл	1	1	2	1	1	1
7	Малютин Дима	1	1	1	1	1	1
8	Мануйлов Давид	1	1	2	1	1	1
9	Поляков Дима	1	1	1	1	1	1
10	Сиротенко Егор	2	2	2	2	2	2
11	Шевченко Кристина	1	1	1	1	1	1

Оценка результатов: 3 балла - ребенок справился с заданием самостоятельно.

2 балла - справился с заданием с помощью педагога;

1 балл - не справился с заданием.

Методики: 1 - Составление фразы по отдельным ситуационным картинкам;

2 - Составление предложения по трем предметным картинкам;

3 - Пересказ текста;

4 - Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

5 - Составление рассказа из личного опыта;

6- Составление описательного рассказа.



Рисунок 1. Диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем этапе.

Комплексное обследование, проведенное с детьми старшего дошкольного возраста, позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний -- от элементарных до наиболее сложных. В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно построить коррекционно-воспитательную работу по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста.

2.2 Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития)

В данном параграфе описывается методика коррекционной работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).

В работе с данной категорией детей главными задачами являются:

-совершенствование связной речи;

-обогащение и уточнение словаря;

-практическое усвоение грамматических средств языка;

-формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

-подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Коррекционная работы по формированию связной речи детей с

ОНР (III уровень речевого развития) была построена с учетом рекомендаций Глухова В.П. [6]

Формирование связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим миром, так и на специальных коррекционных занятиях.

Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР проводится в соответствии с периодами обучения. В 1-м периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простым предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во 2-м периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. В 3-ем периоде (апрель-июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказов по теме. Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей. Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинений на основе личного опыта.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

*закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

*формирование навыков построения связных монологических высказываний;

*развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

*целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения;

Таким образом, на первом этапе обучения дети упражняются в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваивают ряд языковых (лексических, синтаксических) средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фразовой речи, внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Это является основой для последующего перехода к овладению различными видами монологических высказываний (пересказ, рассказ-описание, рассказывание по картинам и др.).

В методику обучения рассказыванию детей с ОНР входят следующие занятия:

Занятия по пересказу.

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию "чувства языка" -- внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме.

Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить "Умей обождать" К.Д. Ушинского, "Скучная шуба" Л.Е. Улицкой, сказка "Рукавичка" и др.

Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового -- лексического и грамматического -- материала текста для обучаемой группы детей.

Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает: -- усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; упражнения на правильное употребление фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа; - развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.

На первом году обучения отрабатываются следующие грамматические структуры:

а) простые распространенные предложения из 3-5 слов с включением дополнения, обстоятельства места, определения;

б) осложненные конструкции -- с двумя однородными сказуемыми или дополнениями;

в) сложносочиненные предложения с союзами и, а и сложноподчиненные - с придаточными времени (с союзом когда), изъяснительными (с союзом что), причины, определительными (с союзным словом который).

На втором году обучения на занятиях по пересказу обращается внимание на овладение детьми навыками построения предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзным словом где), условия (с союзом если) и др. Работа по развитию словаря осуществляется в основном в процессе разбора текста. Детям объясняется значение малознакомых и новых слов, словосочетаний, фразеологических оборотов; их закрепление происходит в процессе пересказа путем использования наводящих вопросов, подсказа, повторения слов и словосочетаний ребенком.

Обучение рассказыванию по картинам

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др.

В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета ("Семья", "Игры на детской площадке", "Зимние развлечения" и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины ("Ледоход", "Река замерзла", "Мост через реку" и др. из тематических серий картин О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова ("Зонтик", "Гриб", "Тигр и зайчики" и др.), В.Г. Сутеева (серия "Находка" и т.д.), иллюстративный материал В.В. Гербовой. На втором году обучения рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, "ключевых" моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена серии картинок "Умный ежик", "Зайчик и уточки" -- по сюжетам Н. Радлова, сюжетные серии из пособия Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше и др.).

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины "Спасаем мяч", "Шар улетел" и др.

5. Описание пейзажной картины.

Последние два вида занятий также проводятся на втором году обучения.

Обучение рассказу-описанию предметов

Описание -- особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:

* развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

* формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа - описания предмета;

* овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

Обучение рассказыванию с элементами творчества

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.

Обучение детей с ОНР составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится в основном на втором году обучения. Однако начиная с третьего периода первого года обучения в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания:

1. Обучение пересказу

*Игры - инсценировки на сюжет пересказываемого произведения.

*Упражнения на моделирование сюжета пересказываемого произведения (с помощью иллюстративного панно, наглядной схемы, компьютера).

*Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам. (Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа/сказки и их словесное описание.)

*Восстановление "деформированного" текста с последующим его пересказом:

а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний);

б) восстановление нужной последовательности предложений.

2. Составление творческих пересказов -- с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.

3. Обучение рассказыванию - Придумывание названия к картине или серии картин, а также разных вариантов по картинам названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).

4. Игры-упражнения на воспроизведение элементов содержания картины ("Кто самый внимательный?", "Кто лучше запомнил?" и т.д.).

*Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины.

*Разыгрывание действий персонажей картины (игра-инсценировка с использованием пантомимы и др.).

*Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога).

*Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок.

5. Игра-упражнение "Угадай-ка!" (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента).

6.Обучение описанию

*Игра-упражнение "Узнай, что это!" (Узнавание предмета по указанным его предметов деталям, отдельным составным элементам.) Составление описания предмета по собственному рисунку. Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов ("Магазин", "Пропала собачка" и др.).

Основной формой работы являлись логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 детей). Занятия проводились в детском саду №163.

Малогрупповой метод проведения занятий позволял осуществить индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также выявить наиболее выраженные затруднения в составлении связных высказываний. Это принималось во внимание при оказании индивидуальной помощи ребенку; при определении очередности и степени участия в коллективных формах работы, в заданиях на подбор лексем и словоформ, в упражнениях, направленных на активизацию восприятия, внимания, памяти и др. Учитывалась также выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной группы детей. В ходе обучения связной речи уделялось внимание использованию просодических средств оформления высказываний. Логопед и воспитатель добивались эмоциональной передачи детьми текста рассказа.

Коррекционное обучение предусматривало тесную взаимосвязь в работе логопеда, воспитателя и родителей. Воспитателем проводились подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда. Ряд занятий по обучению рассказыванию проводился педагогом под руководством логопеда. Логопедом давались рекомендации по организации занятий, использованию речевых заданий и упражнений, словарного материала.

С детьми проводилась работа по накоплению и обогащению словаря. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях, что облегчало детям и усвоение и запоминание.

В первом периоде первого года обучения (сентябрь-октябрь) на занятиях прорабатывались следующие тематические циклы: "Одежда", "Посуда", "Обувь", "Игрушки", "Овощи", "Фрукты", "Осень".

Особое внимание уделялось развитию у детей умение слушать и понимать обращенную к ним речь, а также закреплению в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи.

Рассказывая детям сказки или читая рассказы на занятиях, дети учились внимательно слушать обращенную к ним речь, после чтения задавались вопросы по содержанию прослушанного текста, детям предлагалось выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатывались те названия предметов, действий, признаков, которые были запланированы логопедом.

В занятиях по развитию речи включались дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий.

Во втором периоде первого года обучения при проведении занятий использовался лексический материал по темам: "Части тела", "Дикие животные", "Домашние животные", "Зима", "Новый год", "Продукты питания", "Весна".

Применяя в качестве счетного материала предметы, изготовленные из различного материала, осуществлялась стимуляция детей к включению в речь относительных прилагательных.

В процессе третьего периода первого года обучения продолжалось работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. Использовались следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: "Профессии", "Мебель", "Транспорт".

Большое внимание уделялось формированию соответствующих грамматических обобщений и практическому усвоению лексических, грамматических компонентов фразы -- высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей сформировывались представления об основных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность. Большое место отводилось работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры языкового материала текста. Дети овладевали навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т. е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе. На занятиях и в ходе режимных моментов с помощью вопросов осуществлялось побуждение детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.

Особое внимание уделялось закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводилось упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из личного опыта. В данную коррекционно-воспитательную работу с детьми с ОНР включались следующие задания: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, рассказывание с элементами творчества.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начиналось с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявлялись картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научились правильно грамматически оформлять предложения, предъявляли картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Затем подбирались картинки с неодушевленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках были связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинали справляться с предложенным заданием: точно называли изображенное на картинке действие. Далее переходили к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь обучали детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагали варианты начала и конца [25,26].

Проделанная работа позволила перейти к следующему виду занятий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагалось установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой последующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок, предлагалось детям решать определенные творческие задачи. Например, рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных событий, затем предлагали группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия.

Более сложным видом инсценировки служит пантомима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами, без их оречевления, доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последовательных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составления рассказа по дайной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), проводилась краткая беседа о том, как необходимо зимой подкармливать птиц и предлагали затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимующих птиц.

Заключительным этапом работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагалось детям выделять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов подводила их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшалась по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходил от сюжетной канвы к развернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводила детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок, уже с первых занятий готовили детей к выполнению этих видов работ без зрительной опоры на готовый сюжет.

Эта работа начиналась с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Детям предлагалось назвать предмет, нарисованный на картинке. Затем вспомнить, придумать, и назвать, что этот предмет умеет или может совершить (например, кошка -- спит, мяукает, царапает и т. д.), то есть ответить на вопросы: что делает? Или что умеет делать?. После такой предварительной работы дети легко справлялись с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь использовался детский опыт, поэтому работа начиналась с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляли картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь использовали картинки с изображением неодушевленных предметов, но знакомых детям.

По мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке, она заменялась словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей были преимущественно нераспространенные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникла необходимость учить детей распространять предложения второстепенными членами для чего ставилось обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване.), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработка определенных речевых шаблонов подводила детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.