Методика использования личностно-ориентированного подхода на уроках биологии

урок биология педагогический образовательный

Актуальность. В современном мире происходит постепенная смена образовательной модели: от традиционной системы, основанной на передаче знаний, к личностно-ориентированной, в центре которой стоит развитие личности обучающегося. Важным моментом в данном типе обучения является создание внутренних мотивов, которые помогают более эффективно изучить материал, и позитивного отношения к учебе. Это зависит от методов преподавания, взаимоотношений педагога и ученика, от способов организации познавательной деятельности.

Следовательно, переход от одной модели к другой требует составление новой методологической базы и иного стиля преподнесения материала ученикам.

В отечественной науке имеется много исследований, посвященных личностно-ориентированному подходу в образовании. Этой темой занимались: Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др. В биологическом образовании эту проблему решаетН.Л. Галеева. В основном, исследования и методологические разработки касаются разделов: «Животные» и «Человек и его здоровье», ботанической части уделено мало внимания. Именно поэтому мы решили взять для нашего исследования раздел «Растения. Бактерии. Грибы и лишайники» школьного курса биологии.

Проблема исследования заключается в изучении и моделировании уроков биологии с личностно-ориентированным подходом.

Объект исследования: личностно-ориентированный образовательный процесс.

Предмет исследования: эффективность урока биологии с личностно - ориентированным компонентом.

Гипотеза исследования строилась на предположении, что личностно - ориентированное обучение, учитывающее особенности обучающихся, будет более действенной формой изучения нового материала и позволит заинтересовать учеников для дальнейшего изучения биологии. Условия применения данного подхода в деятельности учителя биологии будут реализованы наиболее продуктивно, если процесс обучения будет проектироваться учителем на основе данных диагностики личностных качеств учеников.

Согласно гипотезе исследования была выдвинута следующая цель: разработать урок биологии с личностно-ориентированным компонентом и выявить его эффективность по сравнению с традиционным уроком.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Уточнить сущность понятия личностно-ориентированное образование.

3. Рассмотреть существующие модели личностно-ориентированного образования и их структуры.

4. Выявить эффективность использования личностно - ориентированного подхода на уроках биологии.

Для достижения поставленных задач использовались диагностирующие тесты, позволяющие определить личностные качества учеников; анкеты и модель урока с личностно-ориентированным компонентом. Так же использовались различные методы исследования: теоретические (анализ психологической и педагогической литературы, прогнозирование при построении модели урока и выдвижении гипотезы, индуктивный и дедуктивный методы), эмпирические (обучающий эксперимент, анкетирование и тестирование), математические (обработка данных и построение диаграмм) методы исследования.

Теоретико-методологической основой исследования выступили:

- концепции личностно-ориентированного образования;

- исследования, посвященные личностно-ориентированному образованию;

- исследования, посвященные развитию личности подростка.

Опытно-экспериментальной базой исследования стала ГБОУ СОШ

№1297 (с углубленным изучением английского языка) г. Москвы. В исследовании принимали участие ученики 7 класса. В классе было 25 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. Диагностический этап. Этот этап включал проведение тестов на определение следующих свойств личности каждого ученика: межполушарного взаимодействия, ведущего канала восприятия информациии модели мышления. На прохождение тестов потребовалось несколько уроков.

По результатам тестов была составлена модель урока с личностно - ориентированным компонентом для данного класса.

2. Практический этап, который в свою очередь был разделен на 2 составляющие:

Проведение обычного урока. На данном уроке не были учтены личностные качества учеников. Урок проводился в форме однотипного изложения материала. После урока был дан тест на мотивацию к учению.

Проведение урока с личностно-ориентированным компонентом. На данном уроке были учтены личностные качества обучающихся и выбран оптимальный темп и тембр повествования, для более комфортного восприятия обучающимся учебного материала.

3. Заключительный этап. На данном этапе исследования был дан повторный тест на мотивацию к учению и проведен анализ эффективности личностно-ориентированного подхода к уроку биологии.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Уточнено понятие личностно-ориентированного образования как педагогического явления, проявляющегося на всех этапах обучения. Так же выявлены основы проведения урока с личностно-ориентированным компонентом.

Практическая значимость. Разработанная методика занятий может быть включена в процесс обучения биологии и использована при составлении уроков на личностно-ориентированной основе.

В современном мире наметился переход от традиционного типа образования к личностно-ориентированному.

В традиционном варианте обучения знания и опыт передаются ученику в готовом для запоминании виде без учета личностных качеств ученика. Человек рассматривается, как пишет А.В. Хуторской, «в образе «Человек - глина». Это образ формирующей педагогики. Человек в данном случае как бы не имеет своей изначальной сущности («чистый лист») и является материалом для педагогической работы с ним. Основу образования составляет передача ученику как несостоявшемуся еще человеку имеющегося у человечества багажа для того, чтобы тот стал полноценным членом социума, в котором живет» [49, c. 14]. При таком подходе к обучению проявляются следующие закономерности поведения обучающихся:

«учащиеся учатся с неохотой, нежеланием, ими движут косвенные, а не прямые побудители учения (может быть, лишь третья - или меньшая - часть учащихся учится на основе познавательных интересов и потребностей). Поэтому следует изменить условия обучения так, чтобы нашла свое проявление другая закономерность: большинство учащихся учились бы на основе все усиливающихся и стабилизирующихся познавательных интересов, и лишь по отношению к меньшей части учащихся требовались бы как исключение особые меры побуждения» [4, c. 137-138].

В личностно-ориентированном типе образования обучение, прежде всего, направленно на развитие личности обучающегося и ее базовых качеств. Анализ работ отечественных исследователей показал, что нет единого понимания личностно-ориентированного подхода. Рассмотрим определения некоторых авторов, занимающихся данным вопросом.

Так, В.В. Сериков в своей монографии пишет, что личность является центральным понятием личностно-ориентированного образования, а сам подход «может рассматриваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который специально ориентирован на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида… Личностно - ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса» [39, c. 11, 16].

И.С. Якиманская подчеркивает, что «личностно-ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования» [52, c. 31 - 42].

А.В. Хуторской определяет личностно-ориентированное образование, как «образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности» [49, c. 15].

В.А. Сластенин отмечает, что «личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность» [40, c. 140].

З.М. Урусова пишет, что личностно-ориентированное обучение - это «определенным образом спроектированная организация процесса обучения, создающая условия для развития у обучаемых способности к самообразованию, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению, самостоятельности и самореализации; позволяющая более полно проявить и реализовать его возможности в соответствии с его подготовкой, способностями и психофизиологическими особенностями» [46, c. 132-137].

Г.П. Егиазарова считает основой личностно-ориентированного обучения «учебную личностно-ориентированную ситуацию, то есть ситуацию, в которой интересы, потребности, личностный опыт обучающегося выступают такими же значимыми компонентами процесса обучения, как знания и умения» [18, c. 53-57].

А.В. Бобырев пишет о том, что «личностно-ориентированный подход в современных исследованиях стоит в центре внимания. Он предполагает:

- опору на положительное в личности (описан еще А.С. Макаренко);

- оптимистическую перспективу в работе с данной личностью (ребенком, школьником);

- учет интересов личности в образовательном процессе с точки зрения ее всестороннего развития.» [8, c. 22-25].

М.И. Трошагин считает, что «в личностно - ориентированном образовании приоритетным является развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, её отношений к миру, деятельности, себе, её личностная позиция» [44, c. 47-57].

А.Л. Ерещенко полагает, что «личностно-ориентированный подход - это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности» [19, c. 24-27].

Исходя из вышеизложенных определений, можно сделать вывод, что личностно-ориентированный подход к обучению - это такой подход, который ставит в центр образовательной деятельности личность ученика и учитывает его субъективный опыт, интересы и положительные личностные качества. Этот подход создает условия для личностного развития ученика, но не формирует личность с изначально заданными свойствами, т.е. не все ученики выходят с одинаковым набором личностных качеств, а каждый обретает индивидуальные черты.

Прежде чем перейти непосредственно к процессу личностно - ориентированного обучения и показать, как оно связано с развитием личности, необходимо рассмотреть место ученика и роль учителя в данной системе образования. Ученик в данной системе признается субъектом образовательной деятельности, т.е. цели и задачи образования учитывают его интересы, и сам ученик имеет возможность выстраивать свою образовательную траекторию и ставить перед собой определенные, личностно значимые цели. «Ученик - не просто «семя» неизвестного для педагога растения, но семя, способное обеспечивать и корректировать свой рост» [49, c. 18]. «Из пассивного потребителя знаний обучающийся должен стать активным субъектом образовательной деятельности. Школьник должен научиться умению самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения, то есть должен стать живым участником образовательного процесса» [23].

Р.И. Демиденко подчеркивает, что «Для реализации личностно - ориентированного обучения важна личностно значимая мотивация, осмысленная цель, выработка собственных критериев ее достижения и активность ученика как психологическое условие эффективности деятельности» [15, c. 120].

Таким образом, можно констатировать, что в личностно - ориентированном образовании «задача учителя - направить изучение учебного материала путем ухода от прямого, однозначного ответа на вопросы учеников, от подмены их познавательного опыта своим» [3, c. 65-66].

В этой связи актуальной задачей современного школьного образования в целом является обеспечение условий для общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся, способствующих формированию такой ключевой компетенции, как умение учиться. Согласно Л.А. Переведенцевой эта компетенция определяется «овладением учащимися определенными способами действий, которые необходимы им в решении учебных задач. От системы учебных действий ученика зависит уровень организации поисковой деятельности школьников в образовательном процессе» [34, c. 36-40].

В основе эффективного проведения урока с личностно - ориентированным компонентом лежит не только учет личностных качеств обучающегося, но и личность самого учителя и его умение преподнести материал. Поэтому учитель должен проявлять внимание не только к особенностям ученика, но и контролировать своё поведение.

В качестве основных характеристик личности учителя А.В. Бобыреввыделяет следующие [8, c. 22-25]:

1) высокоразвитое нравственное сознание, чувство ответственности по отношению к труду и своему долгу, широкая образованность, общая культура и интеллигентность;

2) любовь к детям, такт и доброжелательность, способность формировать гуманную, всесторонне развитую и творческую личность учащегося;

3) глубокие знания и профессиональное мышление, позволяющие проникать в суть педагогических явлений и принимать оптимальные (в том числе нестандартные) решения стратегических и тактических вопросов обучения в организации и управления образовательным процессом в разных условиях и конкретных учебных ситуациях, умение творчески использовать передовой и педагогический опыт, индивидуальный стиль работы;

4) стремление к постоянному самообразованию и самосовершенствованию;

5) общая и профессиональная культура, отражающая общую и профессиональную ценностные ориентации, интеллект, особенности характера и темперамента;

6) ориентированность на демократический (коллегиальный) стиль управления образовательным процессом, для которого характерно стимулирование активности учеников.

Кроме личностных качеств учителя эффективность обучения обеспечивает правильная работа с ученическим коллективом. Ш.А. Амонашвилипредлагает следующие педагогические позиции, обеспечивающие личностную ориентацию урока [4, c. 183-190]:

1) управлять обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов;

2) постоянно проявлять веру в возможности и перспективы каждого школьника;

3) сотрудничать со школьниками в процессе обучения;

4) быть этичным по отношению к школьнику, уважать и поддерживать его достоинство.

Мы считаем, что главная роль учителя в личностно-ориентированном образование состоит в том, чтобы побудить у ученика познавательный интерес и заинтересовать к дальнейшему изучению учебного предмета. Как писал О.В. Сухомлинский: «Я вижу важнейшую воспитательную цель урока в том, чтобы зажечь у маленького человека огонек жажды познания. Если после моего урока подросток не испытывает желания узнать больше, чем я ему рассказал, если это желание не превращается в стремление, в стимул, побуждающий многие часы сидеть над книгой, - значит, воспитательная цель урока не достигнута» [43, c. 100].

Учитель должен создать личностно-развивающую педагогическую ситуацию. По мнению В.В. Серикова, которое мы поддерживаем, - это значит, что педагог должен включить учащегося в диалог. Диалог - элементарная технологическая единица личностно-ориентированного образования. «Метод диалога - это специфическая форма и организация общения, связанная с решением проблемы и предполагающая столкновение различных точек зрения субъектов» [33, c. 83-87].

Важнейшими компонентами диалоговой технологии обученияявляются проблемность, общение исотрудничество. На их основе организуются разнообразная деятельность обучающихся, что способствует их саморазвитию и самореализации. Также совместное решение проблемных заданий в диалоговой технологии обучения повышает интерес к предмету, способствует более глубокому осмыслению изучаемого материала. [20, c. 24 - 25].

Как отмечают И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, «Человек не ограничивается стихийными формами познания. Взрослый направляет естественную познавательную деятельность ребенка, меняет ее структуру, механизм и в результате создает особый вид познания - специально организованную познавательную деятельность со своими задачами, содержанием, формами, условиями» [25, c. 8].При совместной деятельности ученика и учителя развиваются личностные качества школьника. В этом и заключается основная сущность личностно-ориентированного обучения. Обучаясь в школе ученик приобретает знания, умения и навыки. Личностно-ориентированный подход к обучению отрицает механическую «передачу» образования и таких его составляющих, как знания и опыт. Полностью разделяем мнение А.В. Хуторского, что «знания, умения и навыки - не вещественные предметы, которые можно передать. Они образуются в результате активности ученика, в ходе его собственной деятельности. Непередаваем также и опыт - эмпирическое познание действительности, осуществляемое тем, кому в конечном итоге и принадлежат результаты его деятельности: знания, умения, освоенные способы деятельности, образовательная продукция» [49, c. 57].

Личностно-ориентированное образование характеризует такие ключевые понятия как образовательный продукт и образовательная среда.

Автор этих терминов А.В. Хуторской считает, что образовательный продукт является результаом образовательной деятельности ученика, имеющим внешнее (идея, текст, поделка) и внутреннее (личностные качества) проявления. Под образовательной средой он понимает естест - венное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктивную деятельность.

По мнению другого основоположника личностно-ориентированного подхода к обучению - И.С. Якиманской[51] личностно-ориентированная образовательная среда должна быть:

1 ) системной, т.е. охватывать все ступени обучения (от приема детей в школу до систематической работы по изучению личности ребенка в начальной, основной, старшей школе);

2 ) избирательной, т.е. создавать условия для раскрытия индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с программным материалом; становления его учебных интересов, познавательных потребностей; проявления их устойчивости (изменчивости);

3 ) стимулирующей т.е. обеспечивающей условия для развития каждого ученика через создание индивидуальных образовательных программ, коррекцию и поддержку развития, координируя для этого разные сферы: интеллектуальную, эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную.

Кроме процесса преподавания в обучении существует так же встречный процесс - учение. Поддерживаем мнение И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова считающих, что «Учение как субъектная характеристика обучения реализуется при организации последнего в форме учебной деятельности. Она представляет собой деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных учителем (преподавателем), на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Успешность учения находится в большой зависимости от того, насколько учащийся стал субъектом учебной деятельности, т.е. каково его отношение к предмету изучения, средствам и способам достижения поставленных целей, к себе, учителю и соученикам» [25, c. 17].

Разделяем мнение И.С. Якиманской, утверждающей, что связь обучения и учения надо искать не по линии их противопоставления по образовательным целям, а на основе выявления таких единиц анализа, с помощью которых их диалектические отношения могут быть обнаружены в соответствии с действием «усвоение».

Именно в усвоении фиксируется: 1) индивидуальная деятельность по переработке научной информации; 2) организация и характер ее осуществления; 3) операциональная сторона этой деятельности; 4) различия в способах ее выполнения при одинаковой продуктивности [52, c. 31-42].

Обучение играет главную роль в развитии личности. Эта идея была признана еще основоположником педагогики Я.А. Коменским и продолжает использоваться и развиваться по сей день. Так, Е.Н. Шиянов[25] выделяет три исторически сформировавшихся точки зрения на вопрос соотношения обучения и развития:

1) признание обучения и психического развития как тождественных процессов; каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика (Э. Трондайк);

2) отрицание связи между развитием и обучением; развитие последнего есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния (Ж. Пиаже);

3. обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди него (Л.С. Выготский).

Современная педагогика признает, что развитие личности и обучение связаны между собой. При этом важную роль в обучении играют биологические и экологические знания.

«В результате взаимодействия, учащихся с живой природой формируются эмоционально-ценностные отношение, в котором природа становится для них особо значимой. Природа для школьника не просто сфера его жизнедеятельности, но и среда обитания, которую он может изменять, создавая искусственную среду, поэтому отношение к природе должно заключать в себе и культурологическое содержание» [45, c36-38].

«Биологические знания являются основой для становления научного мировоззрения, которое, в свою очередь, способствует умственному развитию школьников. Использование нестандартных методов и форм обучения биологии способствует формированию трех основных уровней мировоззрения учащихся: 1) когнитивный уровень - характеризуется степенью знаний мировоззрения, содержит высокий уровень обобщений, усвоение его ведущих идей, умение применять знания для объяснения явлений действительности; 2) эмоциональный уровень - является подтверждением и поддержанием постоянного интереса к вопросам научных знаний об объяснении явлений действительности; 3) деятельный уровень - отмечает наличие личных оценок, умение доказать, защитить (отстоять) устоявшиеся взгляды и точки зрения, оценить собственную деятельность» [27, c. 119-120].

Образовательная среда мотивирует ученика на поиск и приобретение знаний, умений и навыков, развивает познавательную сферу через проявление психофизиологических свойств. Успешность образовательного процесса во многом зависит от личности учителя, который должен обладать профессиональными знаниями, педагогическими способностями и техникой, иметь свой педагогический стиль, обладать педагогическим мастерством. Для повышения качества образовательного процесса большое значение имеет знание закономерностей психического развития школьников, возрастных особенностей и возможностей учащихся [6, c. 256].

Большинство авторов признают, значимость для обучения и развития личности школьников экологического образования. «В современном мире проблемы охраны окружающей природной среды приобрели глобальный масштаб, а значит, экологическое направление может быть охарактеризовано в качестве интегрирующего фактора общего образования» [28, c. 97].

Основными целями экологического образования являются: формирование экологической культуры и приобретение экологического опыта. И.Н. Пономарева и В.П. Соломин определяют экологическую культуру как «систему ценносто-ориентировнаных экологических знаний, деятельности и отношений; проявляющихся в духовности и поступках, как часть общей культуры личности» [36, c. 414].Е.И. Чердымова утверждает, что «экологический опыт - это совокупность состоявшихся экологически значимых эмоционально - насыщенных взаимодействий личности с окружающим миром, запечатлевшихся в его памяти и трансформирующихся в мотивационную сферу» [50, c. 137-140].

Биолого-экологическое образование должно содержать так же и связи с другими предметами, для разностороннего развития личности ученика. По мнению М. Роко, «междисциплинарность дает более общую научную картину мира, в которой разные научные дисциплины сливаются, демонстрируя единство свойств и законов окружающей нас природы» [38].По мнению А.В. Хуторского «межпредметность - этовыход за предмет, но не уход от него» [48].Следовательно, межпредметные связи в биологическом образовании являются важными в формировании универсальных способов познания объективной действительности у обучающихся, вне зависимости от ее предметной принадлежности.

Для лучшего усвоения школьниками учебного материала и побуждения познавательного интереса необходима мотивация учения. Она позволяет каждому ученику определить свое направление учебной деятельности и ее специфику. «Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех воспитания ребёнка» [42].

Практически все авторы признают, что «личностно-ориентированное образование способно существенно улучшить психологический климат в школе и возродить интерес учащихся к процессу обучения» [7, c. 86].

Учебная мотивация обусловлена: характером образовательной системы, организацией педагогического процесса в образовательном учреждении, особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.), личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности, спецификой учебного предмета [25, c. 20].Учебная мотивация создается внешними (учеба ради лидерства, избегание неудач и прочее) и внутренними мотивами (познавательный интерес, собственное развитие и т.д.). Так, Л.М. Фридман выделяет две основные группы мотивов учения:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

а) мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.;

б) мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика, побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты. -

2. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

а) широкие социальные мотивы, например, мотивы долга и ответст - венности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

б) узколичные мотивы, например, стремление получить одобрение, хо - рошие отметки (мотивация благополучия); желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);

в) отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей) [26, c. 192-193].

Таким образом, основной задачей учителя является мотивацияшкольников к познавательной деятельности и увеличение доли в этом процессе внутреннихоснов, исходящих из базовых потребностей личности.

Чтобы организовать развитие мотивации у учеников необходимо в содержании образования отразить: «фундаментальные объекты окружающего мира; опыт деятельности ученика по отношению к этим объектам; фундаментальные достижения человечества по отношению к этим объектам; опыт деятельности ученика по отношению к достижениям человечества; опыт эмоционально-ценностной деятельности ученика» [49, c. 71], перевести образовательный процесс на личностно-ориентированную основу, внести в содержание классно-урочной деятельности личностно - ориентированный компонент.

1.2 Концептуальные основы личностно-ориентированного образования

В современной педагогике выделяют две парадигмы образовательной деятельности: личностную и познавательную. При познавательной обучение формирует познавательные способности и познавательный интерес, способствует накоплению опыта других и своего собственного. Личность в этом случае выступает лишь средством педагогической деятельности. Личностная парадигма образования предполагает, что с личностью обучаемого, ее субъективностью и уникальностью, организуется природосообразная образовательная деятельность. Личность в этом случае является основной целью педагогической деятельности.

Таким образом, эти две парадигмы современного образования отличаются друг от друга пониманием места личности в педагогической деятельности. Но, на практике эти две парадигмы образования редко столь отчетливо отделены друг от друга, т.к. педагогическая деятельность не организовывается в рамках только одной парадигмы образования, а протекает в сложных, взаимодействующих и пересекающихся условиях педагогической деятельности.

Кроме этих двух, выделяют и другие парадигмы образования, например, согласно Б.У. Родионову, А.О. Татуру: функционалистскую, гуманистическую и эзотерическую. «функционалистская парадигма образования направлена на подготовку человека-винтика, человека- инструмента социума; гуманистическая парадигма ставит в фокусе своих задач развитие индивидуального человека (личности); эзотерическая парадигма подразумевает наличие сверхзадачи, которую обязаны выполнить и человек (личность), и человечество» [37, c. 3].

В этой классификации личностную парадигму образовательной деятельности можно отнести к гуманистической, т.е. ориентированной на индивидуальности человека и его личности.

Разные авторы, использующие гуманистическую или личностную парадигму, не всегда сходятся во мнении о методах, способах образования и т.д. Но признание развития личности главной задачей обучения объединяет их в одно направление. Так, в основу личностно-ориентированного образования заложен набор парадигм, направленный на педагогические действия, не наносящие вреда личности ученика.

В результате освоения личностной и гуманистической парадигм образования возникло множество личностно-ориентированных стратегий образования. Согласно мнению Е.В. Бондаревской «их общими компонентами являются: диагностика личностного развития детей, выявление их жизненных проблем, создание (в сотрудничестве с детьми) культуросообразной среды их жизнедеятельности; организация коллективного и индивидуального жизнетворчества, обучение детей технологиям жизни, педагогическая поддержка ребенка в ценностно - смысловом самоопределении и позитивном самоизменении. Различие же состоит в выборе базовых ценностей и основного воспитательного процесса, на реализацию и педагогическое обеспечение которого направлена стратегия воспитания» [12, c. 17-24].

Но далеко не все концепции, названные авторами личностно - ориентированными, являются таковыми и соответствуют гуманистической парадигме образования.

Обзор литературы позволяет утверждать, что в настоящее время существуют четыре концепции личностно-ориентированного подхода к образованию. [11, 12, 39, 48, 49, 51, 52]

1. Психолого-дидактическая концепция И.С. Якиманской.

2. Концепция А.В. Хуторского.

3. Культурологическая концепция Е.В. Бондаревской.

4. Позиционно-дидактическая концепция В.В. Серикова. Рассмотрим подробно каждую из них.

Концепция И.С. Якиманской. Существующие модели личностно - ориентированной педагогики автор концепции делит на 3 группы (табл. 1):

Таблица 1. Модели личностно-ориентированной педагогики (по И.С. Якиманской, 1995)

В концепции И.С. Якиманской выделяются два равноправных понятия: обучение и учение. Единство этих составляющих и есть, по мнению автора, образование. Учение рассматривается как значимая деятельность ученика, в которой реализуется его личностный опыт. При учении усваиваются и преобразуются образцы, полученные при обучении. Роль обучения - выявить особенности личностного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика.

Основной формой обучения на основе данной концепции является личностно-ориентированный урок. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении урока с личностно-ориентированным компонентом.

В отличии от традиционного урока на нем создается обстановка для самовыражения ученика и проявления инициативы. Используются различные методы и приемы обучения (табл. 2). Создается заинтересованность ученика в познавательной деятельности. При этом учебный материал такого урока должен включать опыт предшествующего обучения ученика.

Таблица 2. Дидактические приемы (по И.С. Якиманской, 1995)

Таким образом, на личностно-ориентированном уроке изменяется взаимодействие учителя и ученика: личностные качества ученика влияют на условия его обучения. Ученик рассматривается И.С. Якиманской как главная фигура всего образовательного процесса. Он является субъектом педагогической деятельности, но он не становится субъектом, а им изначально является как носитель субъектного или личностного опыт (опыт, приобретенный ребенком самостоятельно, вне учебного процесса).

Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что в концепции И.С. Якиманской главное место отводится ученику. При этом обучение, направленное на развитие его личности, должно учитывать субъективный (личностный) опыт учащегося, также должна быть достаточная дидактическая оснащенность урока для реализации этого опыта.

Концепция А.В. Хуторского. Автор концепции выделяет следующие признаки личностно-ориентированного обучения:

«1. признание уникальности и индивидуальной самоценности каждого ученика;

2. признание каждым учеником и педагогом уникальности и ин - дивидуальной самоценности любого другого человека;

3. каждый ученик, признавая уникальность другого человека, обязан уметь взаимодействовать с ним на гуманных основаниях. Исходя из этого положения, Хуторской А.В. выделяет универсальное свойство личности - коммуникативность т.е. умение общаться с другими людьми и выстраивать с ними межличностные отношения;

4. личностно или коллективно создаваемая образовательная продукция ученика не отрицает, а сопоставляется с культурно-историческими достижениями» [49, c. 22-23].

Опираясь на вышеизложенные принципы можно сделать вывод, что результативность обучения зависит от личностного роста ученика, согласуемого с образовательными стандартами.

В личностно-ориентированном обучении, согласно концепции А.В. Хуторского, существуют законы и принципы, которые определяют особенности дидактической системы личностно-ориентированного урока (табл. 3).

Таблица 3. Законы и принципы личностно-ориентированного образования (по А.В. Хуторскому, 2005)

Таким образом, в концепции Хуторского А.В. главное место отводится ученику. Цель педагога - раскрыть для ученика личностное содержание образования, помочь ученику в выборе индивидуальной траектории образования и сопроводить учащегося в образовательном движении.

Концепция Е.В. Бондаревской.В основе данной концепции лежит культурологический подход к обучению. Образование же понимается как культурная среда, развивающая личность ребенка, которая включает определенные компоненты (табл. 4).

Таблица 4. Компоненты личностно-ориентированного образования (по Е.В. Бондаревской, 1999)

Такой вид образования, по мнению Е.В. Бондаревской, должен учитывать: цели и задачи образовательной деятельности и пути их решения; состав участников и их взаимоотношения между собой и с образовательной средой; мотивы и цели деятельности учеников и учителей; логику развития образовательной ситуации. Для реализации личностно-ориентированного обучения и становления личности ребенка, в образовании должны протекать различные процессы (табл. 5).

Таблица 5. Процессы в личностно-ориентированном образовании (по Е.В. Бондаревской, 1999)

Таким образом, в концепции Бондаревское Е.В. главное место отводится культурному развитию личности ученика. Учитель, с помощью диалога и сотрудничества, помогает учащемуся достичь целей образования и создает культурологически развитую личность.

Концепция В.В. Серикова. По мнению В.В. Серикова, специфичной целью образования является развитие личности ученика. Человек в процессе образования, кроме приобретения знаний и умений, должен «овладеть и опытом «быть личностью», т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.)» [39, c. 25].

В.В. Сериков выделяет следующие закономерности личностно - ориентированного образования (табл. 6).

Таблица 6. Закономерности личностно-ориентированного образования (по В.В. Серикову, 1998)

Основное внимание в концепции В.В. Серикова уделено педагогической технологии. В ней реализуются три характеристики личностно-ориентированной ситуации в образовательной деятельности: жизненная контекстность, диалогичность, личностное взаимодействии ее участников.

Таким образом, в концепции В.В. Серикова целью образовательного процесса является становление личности ученика. Учитель, с помощью диалога, формирует личностный опыт ученика и помогает личностному становлению обучающегося.

1.3 Особенности подросткового возраста и их значение для организации образовательного процесса на личностно-ориентированной основе

Поскольку в личностно-ориентированных концепциях образования главное место отводится личности ученика, то необходимо рассмотреть, что же такое личность и каковы её особенности.

В науке существует множество определение личности. Наиболее точно, на наш взгляд, личность охарактеризовали: Р.С. Немов и Е.В. Бондаревская. Так, Р.С. Немовпишет о личности следующее: «личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих» [31, c. 336].Е.В. Бондаревская охарактеризовала личность в контексте личностно-ориентированного образования: «личность - это человек (ребенок) имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определенную культурную среду, обладающий свойствами субъектности и индивидуальной самобытности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности» [11, c. 26].

Личностно-ориентированная модель образования способствует разностороннему развитию личности. При этом у ученика должны развиваться не только интересы, но и способности. Между развитием способностей и интересов существует теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой-интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена со - ответствующими способностями.

В развитии личности выделяют три направления:

1) физическое (биологическое) направление, т.е. анатомо - физиологическое созревание и рост организма;

2) психическое направление, т.е. формирование умений наблюдать, сравнивать, анализировать; формирование интересов, развитие общих свойств личности и т.д.;

3) Социальное направление, т.е. становлении человека как члена общества. [41, c. 17-18].

В современной науке личность рассматривается как единое целое, в котором сочетаются эти три направления развития. У каждого человека процесс развития личности индивидуален и имеет свой темп. Исходя из этого, можно выдельит две группы развития подростков:

А) Акселеранты, т.е. те подростки и юноши, у которых проявляются высокие темпы физического и психического развития.

Б) Реторданты, т.е. те подростки и юноши, у которых отмечается медленный темп созревания [41, c. 20-21].Учитель, при формировании личности ребенка, должен обращать внимания не только на его личностные качества, но и на темп развития. Без поддержки взрослых ребенок не сможет стать разносторонне развитой личностью. «Он как бы с протянутыми руками, умоляющими глазами просит нас помочь ему стать человеком. Сам он это не сможет сделать. Без заботы и помощи взрослых он погибнет» [5, c. 15].

Для эффективной работы с детьми необходимо учитывать возрастные особенности их развития [30, c. 5].

Мы будем ориентироваться на следующую возрастную периодизацию детского возраста:

Младенчество (от 0 до 12-14 мес). Ранний возраст (1 до 3 лет).

Дошкольный возраст (3 до 6-7 лет).

Младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет).

Отрочество (от 11-12 до 15-16 лет).

Рассмотрим период отрочества, в частности младший подростковый возраст и его особенности. По мнению В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо «младший подростковый возраст - это период, особенно благоприятный для целенаправленного формирования экологического сознания» [16].

В этот период можно выделить следующие новообразования.

Отношения со сверстниками и отношение к учебе. В отрочестве, как и в детстве, подросток продолжает посещать школу или переходит в училище. Однако в отрочестве меняется внутренняя позиция по отношению к школе и учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологи - чески поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большой мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве. Подросток, не игнорируя ученье, придает особое значение общению [30, c. 354].Чтобы общение школьников было полезным, социально ценным, учителю необходимо решить по крайней мере три проблемы: создать в коллективе возможности для интенсивного содержательного общения; учить ребят общаться; установить доверительный контакт со школьниками [29, c. 141].

Необходимость внешнего и внутреннего пространств. Такое пространство, где можно себя чувствовать защищенным, переживать границы своего я, своего психологического пространства [1, c. 513].Границы собственного психологического пространства ребенок начинает охранять усиленно с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими людьми [1, c. 471].

Познавательное развитие. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом [31, c. 118].Комплексные исследования функциональных возможностей организма подростков, осуществленные НИИ физиологии детей и подростков АПН

СССР, при участии ряда педагогических вузов страны, выявили, что дети в возрасте от 6-7 до 12-14 лет обладают значительным потенциалом умственного развития, что является наиболее благоприятным для ускоренного развития их познавательной деятельности. Дети могут достичь более высокого уровня в своем интеллектуальном развитии[2].