Главная База знаний "Allbest" Педагогика Процесс образования детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

Процесс образования детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

Проектирование специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, анализ результатов их реализации. Содержание образования в условиях организации и семьи. Средства мониторинга и оценки динамики обучения.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 06.10.2017
Размер файла 355,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

87

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические основы развития детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
  • 1.1 Нормативно-документальные основы обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
  • 1.2 Психолого-педагогическое изучение детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
  • Выводы
  • Глава 2. Развитие детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
  • 2.1 Проектирование специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
  • 2.2 Результаты реализации специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
  • 3. Специальная индивидуальная программа развития
  • 1. Общие сведения о ребенке
  • 2. Психолого-педагогическая характеристика
  • 3. Индивидуальный учебный план
  • 3.1 Пояснительная записка
  • 4. Содержание образования в условиях огранизации и семьи
  • 5. Условия реализации потребности в уходе и присмотре
  • 6. Перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации СИПР
  • 7. Перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося
  • 8. Перечень необходимых технических средств и дидактических материалов
  • 9. Средства мониторинга и оценки динамики обучения
  • Выводы
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

За последние двадцать лет в развитии специального образования в Российской Федерации произошли серьезные изменения. Детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) все шире включаются в сферу образования и в жизнь общества в целом. Изменяется мнение государства и общества о тех, кого ранее было принято считать "необучаемыми". Речь идет о детях и подростках с тяжелой и глубокой интеллектуальной недостаточностью и тяжелыми множественными нарушениями развития [6].

Данная группа детей является неоднородной, и включает в себя лиц, которые имеют два и более психических и (или) физических нарушения. Общее для них - многофункциональный характер нарушения развития и выраженная степень умственной отсталости: умеренная, тяжелая или глубокая, которая, в свою очередь, сочетается с другими нарушениями.

Дети и подростки с тяжелыми формами умственной отсталости и множественными нарушениями развития имеют право на образование. Данные права закреплены в таких нормативных документах как: Конституция Российской Федерации [29], Федеральный Закон "Об образовании" [44], Федеральный регистр Минздравсоцразвития Российской Федерации. В пакете социальных услуг предусмотрено, что каждый ребенок с инвалидностью, вне зависимости от диагноза, должен получать образовательные услуги, которые уточняются в специальной индивидуальной программе развития.

Обучающийся с умственной отсталостью в умеренной, тяжелой или глубокой степени, с тяжелыми множественными нарушениями развития (ТМНР), в связи в принятием нового Федерального государственного общеобразовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) для обучающихся с ОВЗ, получает образование по варианту 6.4 адаптивной основной общеобразовательной программе (АООП) ФГОС НОО для учащихся с нарушениями опорно - двигательного аппарата (НОДА), в частности, для учащихся с ТМНР. В соответствии с требованиями варианта 6.4, образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую специфические образовательные потребности обучающегося с умственной отсталостью.

Таким образом, возрастает существенная необходимость разработки специальных индивидуальных программ развития (СИПР), на основе которых осуществляется образование детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.

В нашей исследовательской работе мы рассматриваем способность лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития, которые имеют тяжелую и глубокую степень умственной отсталости, к обучению на основе, созданных нами, специальных индивидуальных программ развития.

Мы не можем утверждать, что полностью рассмотрели категорию лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития, так как данная категория включает в себя тяжелые комплексные нарушения, в том числе умеренную, тяжелую и глубокую степень интеллектуальной недостаточности. Мы же изучили только особенности развития и освоения специальных индивидуальных программ развития лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития, имеющих тяжелую и глубокую умственную отсталость.

Проблемой нашего исследования, а в частности, обучением лиц с тяжелыми формами интеллектуальной недостаточности, занимались такие специалисты, как: Л. Б Баряева [3; 4; 5;], И.М. Бгажнокова [6; 7; 8; 9; 38;], Л.С. Выготский [15], Е.К. Грачева [17], С.Д. Забрамная [23; 24; 25; 26;], Т. И. Исаева [24; 28], Е.А. Стребелева [42], А.М. Царев [46] и другие.

В своих научных трудах они описывают особенности развития лиц данной категории и говорят о необходимости предоставления им своевременной комплексной образовательной поддержки, специфические особенности развития данного контингента детей.

Актуальность данного исследования обуславливается значительной необходимостью проектирования специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития с учетом особых образовательных потребностей в связи с введением таких детей в образовательное пространство.

Целью исследования является разработка и реализация специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

Объект исследования - процесс образования детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

Предметом исследования является специальные индивидуальные программы развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

Гипотеза исследования заключается в предположении о возможности обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью с использованием специально разработанных индивидуальных программ развития, учитывающих их особые образовательные потребности и потенциальные возможности.

Достижение поставленной цели предполагало решение следующих

задач:

1) Провести анализ методической и правовой литературы по проблеме изучения и обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

2) Провести эмпирическое исследование развития детей данной категории; сделать качественный и количественный анализ эмпирических данных.

3) Спроектировать специальные индивидуальные программы развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, реализовывать их на протяжении учебного года и проверить их эффективность.

Методы исследования. Анализ психологической, психолого - педагогической, методической и правовой литературы по проблеме изучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, подбор методик и заданий для детей данной категории, анализ уровня развития этих детей до начала обучения (беседа, опрос персонала, работающего с ребенком, анализ детской деятельности, анализ продуктов детского творчества, качественный и количественный анализ эмпирических данных), проектирование специальных индивидуальных программ развития, проведение консилиума, направленного на обмен со специалистами рекомендациями о направлениях работы с ребенком, реализация специальных индивидуальных программ развития на протяжении учебного года, анализ уровня развития данных детей после окончания обучения по специальным индивидуальным программам развития [40].

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литература и приложения.

В первой главе данной работы приводятся теоретические данные об особенностях развития детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью и нормативно - документальных основах, на базе которых строится их обучение.

Во второй главе мы выясняем уровень развития отобранной группы учащихся до момента начала обучения, чтобы иметь представления об особых образовательных потребностях, на основе которых будем проектировать СИПР. Далее мы составляем специальные индивидуальные программы развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, реализуем их на протяжении учебного года и анализируем уровень развития детей после окончания обучения.

Затем, мы делаем выводы, касающиеся специфического развития детей данной категории, необходимости составления для них СИПР и эффективности комплексного обучения по специальным индивидуальным программам развития.

умственная отсталость обучение индивидуальная программа

Глава 1. Теоретические основы развития детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

1.1 Нормативно-документальные основы обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

Несколько десятилетий назад считался спорным вопрос о наличии способности к обучению лиц с тяжелыми формами нарушения интеллекта и множественными нарушениями развития. В коррекционной педагогике использовался термин "необучаемые дети", так признавалось наличие детей, которые не имеют возможности обучаться. Большинство детей, которые имеют тяжелые множественные нарушения развития, вообще не обучались или определялись в детские дома-интернаты.

Детей, подростков и взрослых лиц с ТМНР считали необучаемыми и направляли в детские дома-интернаты, взрослых - в психоневрологические интернаты. Лица, проживающие в семьях, не имели возможности получать образование и овладевать способами жизнедеятельности, значимыми для социальной адаптации

Российская Федерация, так же как и другие бывшие республики Советского Союза имеют общие корни и общее наследие системы помощи людям с ограниченными возможностями здоровья. С середины 90-х годов XX века происходящие на постсоветском пространстве социально - экономические изменения затронули сферу помощи детям и взрослым с инвалидностью. Специфика правового и социально-экономического развития стран отразилась на изменениях, которые произошли и происходят в организации систем помощи людям с инвалидностью.

Социально-экономические преобразования в России последних десятилетий затронули все сферы жизни человека. Включение (инклюзия) детей с ограниченными возможностями здоровья в жизнь общества постепенно становится определяющей линией социального развития нашей страны. И именно образование является ключевым фактором, способствующим решению этой задачи.

Согласно статье 79 Федерального Закона "Об образовании в Российской Федерации" содержание образования и условия организации образовательного процесса для лиц с ОВЗ определяются образовательной программой, адаптированной для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей, а для инвалидов - также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалидов [44].

Наиболее значимым стал Стандарт для детей, которых ранее считали необучаемыми или обучали исключительно на дому - для детей с расстройствами аутистического спектра и для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, так как ранее их особые образовательные потребности не были учтены в школьных программах и не отражались в законодательных и нормативных документах системы образования. Благодаря введению во ФГОС специальной индивидуальной программы развития дети с ТМНР получили возможность получать образование в соответствии с их индивидуальными возможностями и специальными образовательными потребностями. Вновь принятый стандарт устремляет образование детей с ТМНР на получение такого образования, уровень которого определяется его индивидуальными возможностями. Стандарт разработан на основе Конституции Российской Федерации [29] и законодательства Российской Федерации с учетом Конвенции ООН о правах ребенка и Конвенции ООН о правах инвалидов, региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации. Стандарт предъявляет требования к:

1) структуре АООП НОО (в том числе соотношению обязательной части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;

2) условиям реализации АООП НОО, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3) результатам освоения АООП НОО.

Стандарт выдвигает требования к АООП НОО для обучающихся следующих категорий:

1. глухих обучающихся;

2. слабослышащих и позднооглохших обучающихся;

3. слепых обучающихся;

4. слабовидящих обучающихся;

5. обучающихся с ТНР;

6. обучающихся с НОДА;

7. обучающихся с ЗПР;

8. обучающихся с РАС.

Далее будем более подробно рассматривать вариант 6 АООП НОО (для обучающихся с НОДА).

Вариант 6 АООП НОО состоит из четырех пунктов. Первый пункт адресован обучающимся с НОДА, достигшим к моменту поступления в школу уровня развития, близкого к возрастной норме, и имеющим положительный опыт общения со здоровыми сверстниками. Второй пункт относится к обучающимся с НОДА, которые получают образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения школьного обучения с образованием здоровых сверстников, но в более пролонгированные календарные сроки, находясь в среде сверстников со сходными ограничениями здоровья, не противоречащими образовательными потребностями или в среде здоровых сверстников при условии создания необходимых условий для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. Третий пункт варианта 6 АООП НОО предназначен для обучающихся с легкой степенью умственной отсталости (по МКБ-10) и НОДА. Четвертый пункт варианта 6 предназначен для образования детей, имеющих тяжелые множественные нарушения развития

(ТМНР). В структуре ТМНР - умственная отсталость в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которая сочетается с двигательными нарушениями различной степени тяжести, а, в ряде случаев, еще и с сенсорной, эмоционально-волевой сферами, а также соматическими расстройствами [2].

Нас интересует четвертый пункт варианта 6 АООП НОО (далее пункт ООП НОО), относящийся к детям с ТМНР. Данный пункт подробно описывает необходимость разработки СИПР для детей данной категории и его структуру, которая включает в себя следующую информацию:

· индивидуальные сведения о ребенке (фамилия, имя, отчество, дата рождения, домашний адрес, сведения о родителях или официальных опекунах, выписка из анамнеза);

· характеристику ребенка (уровень развития учащегося на момент составления программы, индивидуальные особенности ребенка);

· индивидуальный учебный план для учащегося (предметные области и учебные предметы, которые определяются с учетом возможностей учащегося);

· содержание образования в условиях организации и семьи;

· условия реализации потребности в уходе и присмотре (кормление, одевание/раздевание, осуществление гигиенических процедур и т.д.);

· перечень специалистов, участвующих в разработке и реализации специальной индивидуальной программы развития;

· перечень возможных задач, мероприятий и форм сотрудничества организации и семьи обучающегося;

· перечень технических средств и дидактических материалов необходимых для реализации специальной индивидуальной программы развития;

· средства мониторинга и оценки динамики обучения [2].

Далее описываются основные задачи реализации обязательных предметных областей и их содержание. Предметная область "Язык и речевая практика" включает в себя учебный предмет "Речь и альтернативная" коммуникация и выдвигает основные задачи реализации содержания:

развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и личного опыта ребенка;

понимание обращенной речи и смысла доступных невербальных графических знаков;

пользование воспроизводящими заменяющими речь устройствами (коммуникаторы, персональные компьютеры и др.);

овладение умением вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя традиционные языковые (вербальные) и альтернативные средства коммуникации, соблюдая общепринятые правила общения;

умение пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речи для решения соответствующих возрасту житейских задач;

обучение чтению в доступных ребенку пределах, формирование навыка понимания смысла узнаваемого слова; копирование с образца отдельных букв, слогов или слов; развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму; овладение чтением и письмом на доступном уровне;

Предметнаяобласть"Математика"включаетучебныйпредмет

"Математические представления" и устанавливает основные задачи реализации содержания:

формирование элементарных математических представлений о форме, величине, количественных (дочисловых), пространственных, временных представлениях;

формирование представлений о количестве, числе, знакомство с цифрами, составом числа в доступных ребенку пределах, счет, решение простых арифметических задач с опорой на наглядность;

-овладение способностью пользоваться математическими знаниями при решении соответствующих возрасту житейских задач;

Предметная область "Окружающий мир" состоит из нескольких учебных предметов: "Человек", "Домоводство", "Окружающий природный мир", "Окружающий социальный мир". Их основными задачами реализации содержания являются:

Человек:

представление о себе как "Я", осознание общности и различий "Я" от других; распознавание своих ощущений и обогащение сенсорного опыта;

умение решать каждодневные жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей: прием пищи, туалет, гигиена тела, одевание/раздевание;

умение поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья; поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами;

представления о своей семье, о взаимоотношениях в семье. Домоводство:

овладение умением выполнять доступные бытовые поручения (обязанности), связанные с уборкой помещений, с уходом за вещами, участие в покупке продуктов, в процессе приготовления пищи, в сервировке и уборке столов; Окружающий природный мир:

формирование представлений о явлениях и объектах неживой природы, смене времен года и соответствующих сезонных изменениях в природе, умения адаптироваться к конкретным природным и климатическим условиям.

формирование первоначальных представлений о животном и растительном мире, их значении в жизни человека;

Окружающий социальный мир:

формирование первоначальных представлений о мире, созданном человеком: о доме, школе, о расположенных в них и рядом объектах, о транспорте и т.д.;

усвоение правил безопасного поведения в помещении и на улице;

представления об окружающих людях: овладение первоначальными представлениями о социальной жизни, о профессиональных и социальных ролях людей;

развитие межличностных и групповых отношений;

накопление положительного опыта сотрудничества и участия в общественной жизни;

формирование представлений об обязанностях и правах ребенка;

представление о своей стране.

Такая предметная область, как "Искусство" содержит учебные предметы: "Музыка и движение", "Изобразительная деятельность" (лепка, рисование, аппликация). Основные задачи реализации содержания:

Музыка и движение:

накопление впечатлений и формирование интереса к доступным видам музыкального и изобразительного искусства;

формирование простейших эстетических ориентиров (красиво - не красиво) в практической жизни и их использование в организации обыденной жизни и праздника;

развитие слуховых и двигательных восприятий, танцевальных, певческих, хоровых умений, освоение игры на доступных музыкальных инструментах, эмоциональное и практическое обогащение опыта в процессе музыкальных занятий, игр, музыкально-танцевальных, вокальных и инструментальных выступлений;

готовность к участию в совместных музыкальных мероприятиях;

изобразительная деятельность (лепка, рисование, аппликация);

освоение доступных средств изобразительной деятельности: лепка, рисование, аппликация; использование различных изобразительных технологий;

развитие способности к совместной и самостоятельной изобразительной деятельности;

накопление опыта самовыражения в процессе изобразительной деятельности.

Предметная область "Физическая культура" подразумевает такой учебный предмет, как "Адаптивная физкультура", основные задачи реализации которой:

развитие восприятия собственного тела, осознание своих физических возможностей и ограничений;

освоение доступных способов передвижения (в том числе с использованием ортопедических приспособлений);

соотнесение самочувствия с настроением, собственной активностью, самостоятельностью и независимостью;

коррекция двигательных навыков, координации движений, физических качеств;

освоение доступных видов физкультурно-спортивной деятельности ходьба на лыжах плавание и др.

Предметная область "Технологии". Данная область включает в себя такой учебный предмет, как "Профильный труд". Основные задачи реализации его содержания это:

овладение элементарными трудовыми умениями, необходимыми в разных жизненных сферах;

владение умением адекватно применять доступные технологии и освоенные трудовые навыки для социального и трудового взаимодействия;

обогащение положительного опыта и установки на активное использование освоенных технологий и навыков для индивидуального жизнеобеспечения, социального развития и помощи близким.

Кроме предметных областей вариант 6.4 описывает коррекцинно - развивающую область, задачи ее реализации и содержание курса. Также вариант 6.4 предусматривает внеурочную деятельность, которая организуется в двух направлениях: уход и присмотр и развитие личности [2].

Из всего вышеперечисленного можно сделать вывод о том, что с внедрением детей с ТМНР в образовательное пространство, нам открывается возможность глубже изучить физические, психические и интеллектуальные особенности и способности детей данной категории и организовать комплексный коррекционно - образовательный процесс на основе нового ФГОС АООП НОО.

1.2 Психолого-педагогическое изучение детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

Вовремя оказанная психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями является наиболее важным направлением современной специальной психологии и коррекционной педагогики. Для решения практических задач в этой области привлекаются усилия ученых, практических работников, организаторов специального образования.

Среди различных категорий детей, нуждающихся в ранней коррекционной помощи, особое место занимают дети и подростки с выраженными степенями интеллектуальной недостаточности, которые еще относительно недавно (до начала 1990-х) не включались в специально организованное образовательно-развивающее пространство.

М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных и эмоциональных качеств.

К детям с тяжелой и глубокой умственной отсталостью относят лиц с грубым недоразвитием интеллекта и тяжелым или глубоким снижением всей психической деятельности. У таких детей аномалии развития психики сопровождаются глубокими нарушениями чувствительных и двигательных функциональных систем [1].

С.Д. Забрамная в своих научных трудах описывает детей с тяжелыми формами умственной отсталости, как лиц с грубым недоразвитием всех высших психических функций. Речь у детей данного контингента чаще отсутствует. Такие дети спонтанно издают только отдельные звуки. Они плохо понимают обращенную к ним речь (или не понимаю вообще) и чаще отзывается на интонацию. Их поведение зависит от состояния органических потребностей: они спокойны, когда сыты, находятся в тепле и сухости, и проявляют беспокойство, когда находятся в неблагоприятных условиях. У некоторых детей возникают импульсивные вспышки гнева, злобы, что выражается в бурном двигательном возбуждении, крике, агрессивных действиях по отношению к себе или окружающим (царапаются, кусаются и пр.). Нередко их единственной речевой реакцией на приятные или неприятные для них раздражители являются протяжные или отрывистые крики, мычание. В случаях с тяжелой интеллектуальной недостаточностью имеет место сравнительно большая динамика в развитии. Дети живее реагируют на раздражители внешней среды. У них формируются статические функции, начинает развиваться речь (в редких случаях) [24; 26].

У детей данной категории резко снижены реакции на разнообразные внешние раздражители (световые, звуковые, вкусовые, иногда даже на болевые и др.). У некоторых повышен пищевой рефлекс. Вкус такие дети практически не различают. Постоянно тянут в рот все, что попадает им в руки (И.М. Бгажнокова).

Для части детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью характерна неподвижность (сидят или лежат в кроватях); иногда у них возникают однообразные, навязчивые движения. У них настолько выражены нарушения двигательной сферы, что они не могут самостоятельно передвигаться. Другие более беспокойны: они долго повторяют одни и те же стереотипные движения или действия (раскачивают головой или всем туловищем, перебирают пальцы или предметы, попадающие им в руки, открывают или закрывают дверь). Эти дети ползают или бегают; то и другое они прерывают внезапными остановками. Все эти движения и действия носят бесцельный, хаотичный и автоматизированный характер. Некоторые дети отвечают на раздражения, поступающие из внешней среды, но их ответные реакции примитивны и однообразны. Иногда ответные реакции носят неадек - ватный и запоздалый характер [10].

У отдельных детей с глубокой степенью интеллектуальной недостаточности развивается чувство привязанности к лицам, которые их обслуживают. Однако эта привязанность нестойкая и легко исчезает, если ребенок какой-то период не связан с человеком, ухаживающим за ним. Музыка на большинство детей действует успокаивающе. В процессе продолжительной и упорной воспитательной работы дети, в некоторых случаях, частично приобретают навыки самообслуживания и опрятности.

И.М. Бгажнокова уверена, что, несмотря на общность признаков, дети с осложненными формами недостатка интеллекта не являются однородной группой, большинство из них, при условии направленного воспитания, способны овладеть коммуникативными умениями (альтернативной коммуникацией), навыками социального поведения и жизнедеятельности [6]. Опыт показывает, что тяжело умственно отсталые дети способны адаптироваться в ближайшем для них окружении, что, безусловно, является показателем и результатом их общего психического развития, в том числе и интеллектуального. К сожалению, у определенной части специалистов, чаще всего членов ПМПК, невропатологов, детских психиатров еще устойчивы тенденции рассматривать названную группу детей как бесперспективную, а на уровне практических действий по оказанию помощи конкретному ребенку нередко используется понятие "необучаемый", что, как известно, обрекает его на раннюю социальную инвалидность, косвенно формирует негативные клише в обществе относительно всех лиц с умственной отсталостью [7]. На этой основе возникают социально - правовые и нравственно-этические нарушения по отношению к семьям, воспитывающим таких детей. Особо выделим мысль об "обучаемости-необучаемости", так как именно здесь находится центр тяжести психологических проблем, с которыми сталкиваются не только умственно недостаточные дети, но и многие другие со сложными и комбинированными нарушениями в физическом, психическом, эмоциональном развитии [13].

Из вышеупомянутого можно сделать вывод о том, что, описываемая нами категория детей имеет сложные комплексные нарушения, которые затронули все сферы развития ребенка. Существует много исследований, показывающих уровень развития высших психических функций детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью. Множество работ посвящено спорным вопросам "обучаемости - необучаемости" детей с тяжелой и глубокой степенью интеллектуальной недостаточности и тяжелыми множественными нарушениями развития.

Хочется отметить, что, по нашему мнению, теме комплексного коррекционно - развивающего обучения детей с тяжелыми формами умственной отсталости и ТМНР не уделено должного внимания. Соответственно, вопрос о процессе и структуре образовательного процесса детей данного контингента остается особенно актуальным.

Выводы

Дети с тяжелыми формами умственной отсталости и тяжелыми множественными нарушениями развития относительно недавно стали объектом всеобщего обсуждения. Спор о "обучаемости - необучаемости" происходит по настоящее время. Однако, существует ряд исследований, подтверждающих положительную динамику обучения детей данного контингента. Остается нерешенным вопрос о подходе к обучению детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

Принятый Федеральный государственный общеобразовательный стандарт начального общего образования для учащихся с ограниченными возможностями здоровьяпозволяет составлять специальные индивидуальные программы развития с учетом психофизических и интеллектуальных возможностей учащихся, что является первой ступенью в систематической поэтапной и комплексной помощи детям с тяжелыми нарушениями развития.

Отныне, мы можем рассуждать о внедрении индивидуальных программ развития в образовательный процесс и эффективности обучения на основе спроектированных программ.

Глава 2. Развитие детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

2.1 Проектирование специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

Как было сказано ранее, в варианте 6.4 Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья прописана необходимость разработки специальных индивидуальных программ развития для детей данной категории.

Существует определенная структура специальной индивидуальной программы развития, которой должны придерживаться разработчики данной программы. Структура СИПР обозначена нами в параграфе 1.1 нашего исследования.

В начале работы нами была поставлена цель - спроектировать и реализовать специальные индивидуальные программы развития для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития с тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

Для достижения этой цели было необходимо отобрать несколько детей для участия в исследовании. Ими стали учащиеся, являющиеся воспитанниками "Центра содействия семейному воспитанию Кунцевский", которые имеют выраженную степень снижения интеллекта: тяжелую, глубокую умственную отсталость. Среди них есть дети, имеющие аутистические нарушения, нарушения опорно - двигательного аппарата различной степени тяжести, нарушения зрения, грубые задержки физического развития. Краткие сведения об учащихся и их диагнозах можно увидеть в таблице 1 "Краткие сведения об участниках обследования".

Таблица №1.

"Краткие сведения об участниках обследования".

Имя

Диагноз

Денис Б. (Приложение А)

F72

Ислам Н. (Приложение Б)

F73

Карина Ч. (Приложение В)

F72

Кристина С. (Приложение Г)

F73

Сережа Ш. (Приложение Д)

F72

С подробными характеристиками детей можно ознакомиться в Приложениях А-Д.

Для того, чтобы спроектировать специальные индивидуальные программы развития для данных детей, необходимо иметь представление об их физических, психических и интеллектуальных возможностях. Следовательно, требуется проведение педагогического обследования учащихся с целью выявления их специфических образовательных потребностей.

Уровень развития детей данной категории определялся в рамках следующих приоритетных предметных областей:

· Язык и речевая практика;

· Математика;

· Окружающий мир;

· Искусство.

Для выполнения учащимся было представлено четыре серии упражнений, определяющих способность и готовность детей действовать в различных ситуациях в соответствии с содержанием учебных предметных областей представленных выше.

Так, первая серия заданий была предложена учащимся в соответствии с требованиями предметной области "Язык и речевая практика". Фиксировалось наличие понимания обращенной речи, реакции на свое имя, понимания слов, обозначающих объекты и явления природы, объекты рукотворного мира и деятельности человека, умения вступать в контакт, умения использовать средства альтернативной коммуникации (жесты, взгляды, шумовые, голосовые и рече подражающие реакции).

Далее, в рамках предметной области "Математика" были представлены задания, направленные на выявление уровня сформированности представлений о форме, величине, количественных, временных и пространственных.

Третья серия заданий была предложена учащимся в условиях предметной области "Окружающий мир". Задания были направлены на определение степени развития: представлений об окружающем (объектах неживой и живой природы, о себе (соотнесение себя со своим именем, своим изображением на фотографии, отражением в зеркале), о собственном теле; умений решать каждодневные жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей (принимать пищу, ходить в туалет, выполнять гигиенические процедуры, одеваться/раздеваться), умений следить за своим внешним видом.

Далее детям была представлена четвертая серия упражнений в предметной области "Искусство". Главной задачей было выявить уровень освоения доступных средств изобразительной деятельности: лепка, рисование, аппликация, использование различных изобразительных технологий (рисование на манке, пене, рисование водой и т.д.). Также учитывалось умение удерживать карандаш, оставлять целенаправленный графический след на бумаге; умение разрывать цветную бумагу на маленькие кусочки.

Для анализа результатов нами была разработана специальная бальная система оценивания уровня сформированности представлений, знаний, умений по каждой предметной области, которая представлена в таблице 2

"Бальная система оценивания уровня сформированности представлений знаний и умений по предметным областям".

Таблица № 2.

"Бальная система оценивания уровня сформированности представлений знаний и умений по предметным областям".

Предметные области

Критерии

Уровни освоения (выполнения) действий, операций / сформированность представлений

Коли - чество баллов

Язык и речевая практика

1. Реакция на свое имя.

Ребенок не реагирует на свое имя.

0

Ребенок иногда реагирует на свое имя.

10

Ребенок всегда реагирует на свое имя.

25

2. Понимание обращенной речи.

Ребенок не понимает обращенную речь.

0

Ребенокчастично понимает обращенную речь.

10

Ребенокпонимает обращенную речь в приделах обихода.

15

Ребенокполностью понимает обращенную речь.

25

3. Умение вступать в контактиспользуя альтернативные средства коммуникации.

Ребенок самостоятельно в контакт не вступает.

0

Ребенок иногдавступает в контакт.

10

Ребеноквсегда контактируетс окружающими.

25

4. Использование речевых звуков в жизни (гуление, лепет. короткие слова)

Ребенокникогдане использует речевые звуки.

0

Ребенокиногда использует речевые звуки

10

(просьба, выражение недовольства).

Ребенокпостоянно использует речевые звуки.

25

Математика

1. Представление о форме и величине.

Представления отсутствуют.

0

Представления на уровне использования по прямой подсказке.

5

Представлениячастично сформированы.

10

Представления на уровне самостоятельного использования.

25

2. Количественные представления.

Представления отсутствуют.

0

Представления на уровне использования по прямой подсказке.

5

Представлениячастично сформированы.

15

Представления на уровне самостоятельного использования.

25

3. Пространственные представления.

Представления отсутствуют.

0

Представления на уровне использования по прямой подсказке.

5

Представлениячастично сформированы.

15

Представления на уровне самостоятельного использования.

25

4. Временные представления.

Представления отсутствуют.

0

Представления на уровне использования по прямой подсказке.

5

Представлениячастично сформированы.

15

Представления на уровне самостоятельного использования.

25

Искусство

1. Умениедержать карандаш в руке и оставлять целенаправленный графический след на бумаге.

Ребенок самостоятельно карандаш в руке не держит.

0

Ребенок держит карандаш в руке со значительной помощью взрослого, но графический след на бумаге не оставляет.

5

Ребенок держит карандаш в руке с частичной помощьювзрослого, графический след на бумаге не оставляет.

10

Ребенок самостоятельно держит карандаш в руке, графический след на бумаге не оставляет.

15

Ребеноксамостоятельно держит карандаш в руке и оставляет целенаправленный графическийследна бумаге.

25

2. Умение

работать

с

У ребенка нет стремления

0

пластилином.

взять пластилин в руки.

Ребенок берет в руки пластилин, но классических действий с ним не выполняет.

5

Ребенок берет в руки пластилин и выполняет классические действия с помощью взрослого.

15

Ребенок берет в руки пластилини

самостоятельно

выполняет классические действия с ним (катает, крутит, мнёт) по образцу или инструкции.

25

3. Умениеразрывать бумагу на куски.

Ребенокнепроявляет интерес к процессу.

0

Ребенок сам берет бумагу в руки и выполняет необходимое действие со значительной помощью взрослого.

5

Ребенок сам берет в руки бумагу и выполняет действие с ней, но быстро останавливается (не до конца разрывает).

15

Ребенок берет в руки бумагу, выполняет самостоятельно нужное действие до конца.

25

4. Умение использовать нестандартные

Ребенокнепроявляет интерес к процессу.

0

техникирисования (рисование на манке, напене, водойна проявляющей пленке).

Ребенокпроявляет интерес к процессу, но самостоятельно не рисует.

10

Ребенокпроявляет интерес к заданию, самостоятельно рисует.

25

Окружающий мир

1. Представленияо себе.

Представления отсутствуют.

0

Представления на уровне использования по прямой подсказке.

5

Представлениячастично сформированы.

15

Представления на уровне самостоятельного использования.

25

2. Представления о мире, созданном человеком.

Представления отсутствуют.

0

Представления на уровне использования по прямой подсказке.

5

Представлениячастично сформированы.

10

Представления на уровне самостоятельного использования.

25

3. Представления о живом и неживом мире.

Представления отсутствуют.

0

Представления на уровне использования по прямой подсказке.

5

Представлениячастично

10

сформированы.

Представления на уровне самостоятельного использования.

25

4. Навыки

самообслу - живания.

Действиевыполняется взрослым.

0

Действия выполняются со значительной помощью взрослого.

5

Действия выполняются с частичнойпомощью взрослого.

10

Действия выполняются по подражанию, образцу или словесной инструкции.

15

Действиявыполняются полностью самостоятельно.

25

Анализируя результаты первой серии заданий в предметной области

"Язык и речевая практика", мы пришли к выводу, что большинство детей самостоятельно контакт со взрослым не осуществляют или осуществляют, но весьма редко. Он крайне затруднен из-за непонимания обращенной речи, даже при многократном повторении. На свое имя реагируют лишь некоторые учащиеся. Интерес к действиям самостоятельно не проявляет ни один ребенок. Общие данные по предметной области представлены в таблице 3

"Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области "Язык и речевая практика" до начала обучения", где в левом столбце находятся имена учащихся, в верхней строчке критерии оценивания, а на пересечении клеток - количество баллов за тот или иной критерий.

Таблица 3.

"Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области "Язык и речевая практика" до начала обучения".

Учащиеся

Критерии

Реакция на свое имя

Понимание обращенной речи

Умение вступать в контакт используя альтернативные средства коммуникации

Использование речевых звуков (гуление, лепет, короткие слова)

Денис Б.

10

10

10

0

Ислам Н.

10

10

10

0

Карина Ч.

0

0

0

0

Кристина С.

0

0

0

0

Сережа Ш.

10

10

10

10

Большинство учащихся при анализе результатов второй серии упражнений в рамках предметной области "Окружающий мир" показали недостаточный уровень сформированности представлений об окружающем. У учищихся не сформированы элементарные представления о мире, созданном человеком, неживом и живом мире. Обслуживать себя самостоятельно не может никто.

Данные представлены в таблице 4 "Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области "Окружающий мир" до начала обучения".

Таблица 4.

Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области "Окружающий мир" до начала обучения.

Учащиеся

Критерии

Представле - ния о себе

Представления о мире, созданном человеком

Представле-ния о живом и неживом мире

Навыки самообслуживан ия

Денис Б.

10

5

5

5

Ислам Н.

5

5

5

5

Карина Ч.

5

5

5

0

Кристина С.

0

0

0

5

Сережа Ш.

5

5

0

5

Анализируя результаты заданий по предметной области "Математика" мы пришли к выводу, что у учащихся наблюдается крайне низкий уровень сформированности элементарных математических представлений. Никто из детей не способен дифференцировать предметы по форме, размеру, цвету. Количественные представления отсутствуют. Пространственные представления частично сформированы лишь у одного учащегося. Данные представлены в таблице 5 "Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области "Математика" до начала обучения".

Таблица 5.

"Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области "Математика" до начала обучения".

Учащиеся

Критерии

Представле - ния о форме и величине

Количествен - ные представления

Пространствен - ные представления

Временные представле - ния

Денис Б.

5

5

15

0

Ислам Н.

0

0

0

0

Карина Ч.

0

0

0

0

Кристина С.

0

0

5

0

Сережа Ш.

0

0

0

0

Анализ результатов четвертой серии упражнений по предметной области "Искусство" дал более позитивный результат. Почти все учащиеся удерживают карандаш в руке, но непродолжительное время и со значительной и помощью взрослого. Лишь один учащийся держит карандаш с частичной помощью учителя. Целенаправленный графический след на бумаге не оставляет ни один из участников исследования. Почти все учащиеся были заинтересованы пластилином, как предметом, но самостоятельно классических действий с ним не совершал никто. Умение разрывать бумагу на куски со значительной помощью взрослого доступно почти всем учащимся. Нестандартные технологии рисования заинтересовали почти всех учащихся, но самостоятельного рисования никто не производил.

Данные приведены в таблице 6 "Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области "Искусство" до началаобучения".

Таблица 6.

"Уровень сформированности знаний, представлений и умений по предметной области "Искусство" до начала обучения".

Учащиеся

Критерии

Умение держать карандаш в руке и оставлять целенаправленный графический след на бумаге

Умение работать с пластилином

Умение разрывать бумагу на куски

Умение использовать нестандартные техники рисования

Денис Б.

10

5

5

10

Ислам Н.

5

5

5

10

Карина Ч.

5

0

0

0

Кристина С.

5

5

0

10

Сережа Ш.

5

5

5

10

В завершении констатирующего эксперимента мы может отметить крайне низкий уровень сформированности знаний и умений у учащихся с тяжелой и глубокой умственной отсталостью по предметным областям:

"Речь и альтернативная коммуникация","Математика","Окружающий мир", "Искусство". Результаты эксперимента приведены в диаграмме 1 "Уровень сформированности знаний, представлений и умений по всем предметным областям до начала обучения".

По диаграмме 1 мы может видеть, что уровень сформированности представлений, знаний и умений не соответствует ожидаемым результатам. Стоит отметить, что у детей существуют предпосылки к формированию тех или иных представлений и умений. Все эти факты свидетельствуют об отсутствии комплексной корекционно - педагогической помощи, которая необходима для обеспечения всестороннего развития детей данной категории, и направлена на обогащение их социального опыта и дальнейшие попытки включения детей в общество.

Для этого необходимо проектирование специальных индивидуальных программ развития, которые будут выстроены на основе результатов данного эксперимента, а, в частности, на психологических, физических и интеллектуальных возможностей детей данной категории.

Диаграмма 1. «Уровень сформированности знаний, представлений и умений по всем предметным областям до начала обучения»

2.2 Результаты реализации специальных индивидуальных программ развития для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

После проведения обследования детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью и тяжелыми множественными нарушениями развития, мы приступили к составлению специальных индивидуальных программ развития для этих детей.

Для этого нам было необходимо связаться со всеми участниками образовательного процесса, чтобы на протяжении обучения происходило взаимодействие специалистов разных областей (педагогической, психологической, медицинской). На базе ЦССВ "Кунцевский" было произведено собрание, в котором участвовали такие специалисты как: учитель надомного обучения, учитель - дефектолог, логопед, психолог, медицинский работник, воспитатель группы. Обсуждались общие цели процесса образования ребенка, особенностей его развития, физических возможностей, наличие особых образовательных потребностей.

Целью собрания стало - организовать группу специалистов разных областей знаний, которая будет функционировать как единый организм, имея общие цели, задачи.

Все специалисты давали свои рекомендации по построению образовательного процесса ребенка данной категории. По результатам совещания были выделены приоритетные задачи образовательного процесса и формы реализации этих задач, на основе которых осуществлялось проектирование специальной индивидуальной программы развития.

В течение 2016/2017 учебного года составленные нами программы были реализованы общими усилиями специалистов, работающих с ребенком. Пример специальной индивидуальной программы развития представляем ниже.

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение города Москвы "Колледж градостроительства, транспорта и технологий № 41" подразделение Давыдково (бывш. Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида №804)

3. Специальная индивидуальная программа развития

учащегося 4 "Г" класса Дениса Б.

Ответственный за реализацию программы:

учитель надомного обучения Моравек Анна Дмитриевна

2016/2017 учебный год Москва

СТРУКТУРА СИПР:

1. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О РЕБЁНКЕ

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

3. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ План

3.1 Пояснительная записка

3.2 Учебный план

3.3 Содержание программы.

4. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ОРГАНИЗАЦИИ И СЕМЬИ.

5. УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПОТРЕБНОСТИ В УХОДЕ И ПРИСМОТРЕ.

6. ПЕРЕЧЕНЬ СПЕЦИАЛИСТОВ, УЧАСТВУЮЩИХ В РАЗРАБОТКЕ И РЕАЛИЗАЦИИ СИПР. .

7. ПЕРЕЧЕНЬ ВОЗМОЖНЫХ ЗАДАЧ, МЕРОПРИЯТИЙ И ФОРМ СОТРУДНИЧЕСТВА ОРГАНИЗАЦИИ И СЕМЬИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ.

8. ПЕРЕЧЕНЬ НЕОБХОДИМЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ И ДИДАКТИЧЕСКИХ МАТЕРИАЛОВ.

9. СРЕДСТВА МОНИТОРИНГА И ОЦЕНКИ ДИНАМИКИ ОБУЧЕНИЯ.

1. Общие сведения о ребенке

Ф.И. О.: Денис Б.

Дата рождения: 09.07.2006 год.

Домашний адрес: Москва - / - / -

Сведения о родителях или законных представителях: Законный представитель: Цветкова Елена Евгеньевна.

Выписка из анамнеза: F72.08, фетальный алкогольный синдром, микроцефалия, расходящееся косоглазие, частичная атрофия зрительного нерва, атопический дерматит, астма, задержка физического развития, энурез.

2. Психолого-педагогическая характеристика

Денис обучается в ГБПОУ КГТиТ № 41 города Москвы с 1.09.2016 года. Зачислен в 4 "Г" класс. До настоящего времени не обучался в образовательных учр еждениях, а получал специальные образовательные услуги на базе учреждения ЦССВ "Кунцевский".

Мальчик имеет выраженный дефицит роста и веса. Наблюдается задержка физического развития. Крупная моторика развита недостаточно. Ходит самостоятельно. Походка неловкая, существуют трудности равновесия. Не поднимается и не спускается по ступенькам даже при помощи взрослого. Мелкая моторика развита слабо. Карандаш в руке удерживает кулаком непродолжительное время, после чего отпускает. Мелкие предметы держит всеми пальцами, прижав к ладони. Крупные предметы удерживает двумя руками.

Внимание не устойчивое, концентрация низкая. Мальчикудерживает внимание при выполнении действий на крайне непродолжительное время.

Восприятие знакомых дифференцирует.

Пространственные представления почти не сформированы. В пространстве комнаты самостоятельно не ориентируется. В схеме собственного тела ориентируется частично.

Сведения об окружающем и временные представления не сформированы. Представления о последовательности времен года, месяцев, дней недели полностью недоступны.

Не соотносит запоминаемый материал с предлагаемыми опорами. Помощь взрослого малоэффективна. Опосредованное запоминание недоступно.

Обращенную речь понимает частично. На свое имя откликается не всегда. Возникают трудности при выполнении одного, двух действий по словесной инструкции. Самостоятельная речь отсутствует. Способен сигнализировать о своих потребностях с помощью альтернативной коммуникации.

Денис не понимает простейших ситуаций. С большим трудом формируется опыт. Установление причинно - следственных связей, обобщение и абстрагирование недоступно.

Преобладает адекватное настроение. Денис бывает капризным. Самостоятельно контакт не осуществляет. С детьми в группе не играет, предпочитает собственную компанию. Не переносит громкие звуки (музыку, хлопки дверьми, стук посудой и т.д.). Зажимает уши руками, когда слышит их. Положительно реагирует на ласку, поощрение, похвалу. Бурно реагирует на новое для него помещение (начинает махать руками и нарочно громко дышать).

Не соотносит знакомый предмет с картинкой, не знает основные цвета, геометрические формы. Не соотносит "большой - маленький". Не собирает и не разбирает пирамидку из трех составляющих. Не собирает разрезные картинки. Простые вкладыши вкладывает с большим трудом с помощью учителя. Перекладывание маленьких предметов в бутылку с узким горлышком осуществляет при значительной помощи взрослого. Сортирует предметы по коробкам с помощью учителя.

Навыки самообслуживания не сформированы. Назначение горшка не понимает, пользуется подгузником во время бодрствования, сна, прогулки. Ложку держит сам, но недолго. Не кушает самостоятельно. Ест перетертую пищу.

Игра примитивная, манипулятивная. Условия игры не понимает, не выполняет. Проявляет интерес только к некоторым игрушкам: любит куклу, мяч. Любит мультипликационные фильмы (с негромким звуком).

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены