Процесс формирования представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости

1.1 Психолого-педагогическая характеристика лиц с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости в психолого-педагогической литературе

Согласно МКБ - 10: «Умственная отсталость -- это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей» [31]. Это определение можно дополнить словами Л.М. Шипицыной: «Умственная отсталость -- сборная группа стойких непрогрессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогенезом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни слабоумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации» [51].

По степени выраженности интеллектуальных нарушений умственная отсталость подразделяется на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Согласно психометрическим исследованиям, по современной международной классификации болезней, у лиц с тяжелой умственной отсталостью коэффициент интеллекта, варьируется от 20 до 34 единиц.

Мышление детей с тяжелой умственной отсталостью конкретное, хаотичное, не способно к установке элементарных смысловых связей. Они плохо запоминают и часто искажают свои прошлые впечатления. Эмоции характеризуются однообразием и слабой переключаемостью. Их трудно обучить чему-то новому; они с упрямством будут повторять усвоенные штампы. Для них характерно недоразвитие моторных функций, нарушена координация движений [2]. С трудом формируются простейшие навыки самообслуживания. Заметно недоразвитие речи, но, несмотря на это они способны устанавливать контакт с близкими для них людьми. Они не способны в полной мере освоить специальную образовательную программу от чего их обучение, в большинстве случаев, сводится лишь к тренировке навыков социализации.

Так как знакомство с предметным миром затруднено или ограничено, то такие люди могут реагировать лишь на ярко окрашенные предметы, однако и здесь внимание отличается кратковременностью [1].

Феномены и предметы, не знакомые данной категории лиц, не вызывают никакой ответной реакции. Они успешно различаю лишь те предметы, с которыми хорошо и длительное время знакомы и постоянно находятся перед глазами [34].

У детей с диагнозом тяжелой умственной отсталости имеются довольно значительные отклонения в памяти, мышлении, восприятии окружающей действительности, разговорной речи, моторики, что делает их практически необучаемыми или их обучение сопряжено с огромными сложностями. Лишь в очень редких случаях некоторые из детей с тяжелой умственной усталостью могут овладеть счетом видимых предметов или объединить сгруппировать действительные вещи, например мебель или одежда. Однако это может быть возможным лишь при длительном процессе специального обучения.

У каждого ребенка с тяжелой умственной отсталостью наблюдаются большие двигательные дефекты. Походка таких детей характеризуется замедленностью и неуклюжестью, а движения рук и ног запаздывают с отсутствием амплитуды. Руки и пальцы умственно отсталых этой категории особенно недоразвиты, что мешает манипулировать мелкими предметами.

Практически у каждого страдающего тяжелой умственной отсталости отмечается моторная недостаточность. У маленьких детей с данным нарушением неправильно развиваются кости скелета, формы черепной коробки, ног и рук, кожного покрова и внутренних органов.

Люди, страдающие тяжелой умственной отсталостью должны признаваться инвалидами. Будучи недееспособными, они нуждаются в обязательной опеке родственников или иных лиц. Лица с тяжелой умственной отсталостью не могут существовать без постоянной помощи и, следовательно, самостоятельная жизнь для них невозможна. Такие умственно отсталые дети, до того как им исполниться 18 лет, обычно находятся в специализированных учреждениях, а далее их переводят в дома инвалидов, соответствующего профиля [38].

Умственно отсталые подростки с тяжелой умственной отсталостью не умеют отделять одну эмоцию от другой. Эмоциональная сфера у них не отличается разнообразием переживаний: им все нравится, и они получают от всего удовольствие или им все не нравится и они на всех сердиты. У подростков с тяжелой умственной отсталостью проявления эмоций связано с обычными потребностями организма (поесть, поспать) и выражаются в крайне примитивных формах, таких как крики, гримасы, агрессивность и др. [21]

При тяжелой степени умственной отсталости наблюдается сравнительно большая динамика в развитии. Ребенок живее реагирует на раздражители окружающей среды. У него формируются статические функции, начинает развиваться речь и он может произносить отдельные слова. Однако такой эффект достигается только при систематических занятиях с умственно отсталыми детьми. Таким образом, от некоторых детей можно добиться увеличения словарного запаса и образования понимания коротких фраз.

Коэффициент умственного развития у детей с глубокой умственной отсталостью настолько низок, что они не способны понять и выполнить простейших указаний. У них не развиты многие психические функции. Они не способны к элементарным мыслительным видам деятельности. Многие страдающие глубокой умственной отсталостью малоподвижны или совсем не двигаются, из-за чего неприспособленны к самообслуживанию и нуждаются в посторонней помощи. Вместо речи и внятных просьб используют случайные и нечленораздельные звуки или слова лишенные смысла. Движения таких людей хаотичные, лишенные целенаправленности вместе со стереотипными раскачиваниями. В тяжелых случаях такие люди лишены эмоциональных реакций и реагируют только на боль. Они не способны чем-то увлечься. Отсутствует ориентирование в пространстве. Пустое выражение лица. Для них свойственно брать в рот, что попало т.к. мало кто способен из них отличит съедобное от несъедобного. Наблюдается беспричинный гнев и в том числе на самих себя с причинением себе повреждений [25].

Лица с глубокой умственной отсталостью неспособны понять и выполнить требования или инструкции, их моторика грубо нарушена. Имеются тяжелые неврологические расстройства.

При глубокой умственной отсталости минимальное развитие сенсомоторики позволяет иногда при систематической тренировке добиться очень ограниченных навыков самообслуживания только в подростковом возрасте, что делает необходимым постоянный уход за ними. Большинство из них остаются в неподвижном виде, потому что неспособны контролировать свои физиологические отправления. Простейшее общение достижимо только на несловесном уровне.

При большей выраженности умственной отсталости, данное отклонение уже с раннего возраста обращает на себя внимание. [14].

У лиц с глубокой умственной отсталостью имеется грубое недоразвитие головного мозга и глубокое снижение всего психического развития. У детей, страдающих глубокой умственной усталостью, психические расстройства сопровождаются глубокими дефектами сенсорной и двигательных функциональных систем.

Наблюдается сильное недоразвитие как экспрессивной, так и импрессивной речи у детей с глубокой умственной отсталостью. Такой ребенок может лишь спонтанно издавать отдельные звуки. Он не способен хорошо понять обращенную к нему речь и обычно реагируют только на интонацию. Его поведение зависит от состояния органических потребностей, например, он чувствует спокойствие, когда сыт, находится в тепле и сухости, и проявляет беспокойство, когда находится в неблагоприятных условиях.

У некоторых детей с глубокой умственной отсталостью могут возникать импульсивные вспышки гнева, злобы, которые выражаются в бурном двигательном возбуждении, крике, агрессивных действиях как по отношению к себе, так и окружающим людям, например, им свойственно кусаться или драться. Часто реагируют на приятные или неприятные для них раздражители протяжными или отрывистыми криками или мычанием [3].

У детей, страдающих глубокой умственной отсталостью, очень снижены реакции на различные внешние раздражители, например, световые, звуковые, вкусовые, иногда даже на болевые и т.п. Некоторые дети, страдающие рассматриваемой формой умственной отсталости, способны отвечать на раздражения, которые поступают из окружающей среды, но их ответные реакции носят примитивный и однообразный характер. Иногда ответные реакции носят неадекватный и запоздалый характер. У некоторых из них имеется повышенный пищевой рефлекс. Ребенок с глубокой умственной отсталостью не способен различить вкуса и потому очень часто можно наблюдать, как он тянет в рот все, что попадает в руки.

Для некоторых детей с глубокой умственной отсталостью характерна неподвижность. Они только сидят или лежат в кроватях, но иногда могут возникать однообразные и навязчивые движения. У них настолько маловыражены двигательные дефекты, что они не могут самостоятельно передвигаться. Для других, отличающихся беспокойным поведением характерно долгое повторение одних и те же стереотипных движений или действий. Например, они раскачивают головой или всем туловищем, перебирают пальцы или предметы, которые попадают им в руки, открывают или закрывают дверь. Маленькие дети с данным нарушением способны ползать или бегать. Однако то и другое прерывается внезапными остановками. Все данные движения и действия отличаются механистичностью, бесцельностью и хаотичностью [39].

У глубоко умственно отсталых доминирует пассивно-равнодушное настроение, которое, в некоторых случаях, сменяются кратковременными

вспышками ярости, безмотивного и хаотического возбуждения, опосредованными, в большей степени, чувством голода.

У небольшого числа детей с глубокой умственной отсталостью может развиться чувство привязанности к тем, кто за ними ухаживает. Но данная привязанность отличается нестойкостью и легко может исчезнуть, если ребенок некоторое время не связан с тем, кто за ним ухаживает.

Под тяжелыми множественными нарушениями развития понимают сочетание двух или более психофизических дефектов (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Такими сочетаниями могут быть, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и речевых нарушений. В современных специальных источниках сложными нарушениями обозначаются лишь те, которые являются первичными нарушениями [27].

В качестве синонимов понятию «множественное нарушение» в источниках применяются и другие понятные, равнозначные ему: «сложный дефект (нарушение)», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время - «сложная структура нарушения».

В специальной педагогике выделяются следующие основные группы детей с множественными нарушениями в зависимости от структуры дефекта:

1. Дети с двумя выраженными психофизическими дефектами, каждое из которых может спровоцировать отклонение развития (слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с ЗПР (первичной)).

2. Дети страдающие одним существенным психофизическим дефектом, являющимся ведущим, которому сопутствует иной дефект, выраженный в слабой степени, однако заметным образом отягощающее процесс развития (умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха). В этом случае стоит говорить об «осложненном» нарушении.

3. Дети с множественными нарушениями, страдающие тремя или более дефектами являющихся первичными, которые выражены в различной степени и приводящие к значительным аномалиям в развитии ребенка (умственно отсталые слабовидящие глухие дети). К множественным расстройствам, в том числе, относятся и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших дефектов, которые обладают отрицательным кумулятивным эффектом. В качестве примера можно привести сочетание небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может наблюдаться выраженное речевое недоразвитие.

Практическая необходимость в исследовании данной категории детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации на сегодняшний день довольно велика.

Обучение и воспитание детей с тяжелыми дефектами представляет собой малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. До недавнего времени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось.

Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей с множественными нарушениями стало одной из тенденций развития современной специальной педагогики.

Первоочередными задачами, которые возникают перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики множественных нарушений. К сожалению, слишком поздняя диагностика является типичным явлением в практике работы с подобными детьми. В результате чего дети с множественными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в область специального обучения [9].

Таким образом, под умственной отсталостью понимается задержанное или неполное психическое развитие, которое, в главную очередь, влияет на общий уровень интеллектуальности, т. е. познавательных, речевых, моторных и социальных способностей. Для лиц с тяжелой умственной отсталостью характерна дисгармоничность психических функций. Низкая работоспособность из-за неустойчивой памяти и быстрой утомляемости. Низкий уровень моторного развития. Эмоционально-волевая сфера обычно отличается недоразвитостью, лабильностью, возбудимостью и быстрой истощаемостью. Одни лица, страдающие тяжелой умственной отсталостью, имеют речевые расстройства, вторые - трудности в пространственном ориентировании, третьи - расстройства памяти и четвертые - замедленность психических процессов.

Ребенок с умственной отсталостью плохо осваивает новые виды деятельности. У него нет тяги к познанию и получению новых впечатлений как у нормально развитого ребенка. Многие исследователи указывают на отсутствие у умственно отсталых самостоятельности и инициативы; «они с трудом переключаются на новую деятельность, легко поддаются внушению, которое сочетается с негативизмом, а неустойчивость в деятельности сочетается с большой инертностью». Но приведенные Шипицыной Л.М. результаты, полученные в ходе исследования эмоционального состояния у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, говорят об обратном: «Лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью даже в юношеском и зрелом возрасте (от 15 до 30 лет) достаточно любознательны, обладают творческим интересом, способны испытывать положительные эмоциональные состояния и проявлять социальную активность» [51].

К лицам с глубокой умственно отсталостью, а также с тяжелыми множественными нарушениями, можно отнести детей, у которых имеется сочетание трех и более первичных нарушений. Такие дети не способны к мотивированным и целесообразным действиям; не способны планировать свои действия. Это проявляется в недостаточности психического напряжения, в быстрой истощаемости, отсутствии целенаправленной активности, суетливости, плохой концентрации внимания, неспособности к дифференцированности эмоций.

Для некоторых лиц с данными формами умственной отсталости характерно поведение напоминающее аутизм: резко может пропасть интерес к чему-либо кроме одного единственного предмета; они не хотят либо не могут установить контакт с окружающими людьми; отсутствует внятная речь, обращенная к людям; наблюдаются стереотипии и эхолалии. Моторное беспокойство и суетливость проявляется в двигательных стереотипиях, совершении нелепых поступках. Больше половины таких детей не способны овладеть простыми навыками самообслуживания.

1.2 Содержание образования лиц с тяжелой и глубокой умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе

образование умственный отсталость дети

Образовательная программа для учащихся с умственной отсталостью образования согласно ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью вариант 2 разработана в двух вариантах: (вариант 1) -для учащихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и (вариант 2) -для учащихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Первый вариант предоставляет возможность педагогам разработать рабочую программу по работе с конкретным классом.

Второй вариант предусматривает разработку специальной индивидуальной программы развития (СИПР) для определенного ребенка.

ФГОС содержит следующие разделы:

1. Целевой раздел второго варианта:

· пояснительная записка;

· прогнозируемые результаты усвоения учащихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными дефектами), тяжелыми и множественными нарушениями развития адаптированной основной образовательной программы общего образования учащихся с умственной отсталостью;

· система оценки достижения учащихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития прогнозируемых результатов освоения АООП.

2. Содержательный раздел:

· программа формирования базовых учебных действий;

· программы учебных предметов и курсов коррекционно-развивающей области;

· программа нравственного развития;

· программа формирования экологической культуры, ЗОЖ;

· программа внеурочной деятельности;

· программа сотрудничества с родителями обучающихся.

3. Организационный раздел:

· учебный план;

· система специальных условий осуществления АООП для учащихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

В основу разработки АООП для учащихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) положены дифференцированный и деятельностный подходы.

Дифференцированный подход означает, что будет проведен учет их особых образовательных потребностей, проявляющиеся в различных возможностях усвоения содержания образования. Главным средством осуществления деятельностного подхода в образовании является обучение в качестве процесса организации когнитивной и предметно-практической деятельности учащихся, которые обеспечивают овладение ими содержанием образования. Для учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными дефектами), обладающих инвалидностью, дополняется индивидуальной программой реабилитации ребенка предполагающей создание специальных условий получения образования.

Определение одного из вариантов АООП образования учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными дефектами) реализуется на основе рекомендаций ПМПК, созданных по результатам его комплексного психолого- медико-педагогического обследования, с учетом индивидуальной программы развития инвалида и в порядке, который установлен законодательством РФ и локальными нормативными актами ОУ.

Итоговые достижения учащихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям детей с легкой умственной отсталостью (вариант С), которые определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненной компетенции. Овладение знаниями, умениями и навыками в разных образовательных областях («академический» элемент) регламентируется границами полезных и нужных средств для решения задач бытовой жизни. Накапливая доступные умения коммуникации, самообслуживания, повседневной и доступной трудовой деятельности и перенося сформированные представления и навыки в свою деятельность (элемент «жизненной компетенции») учащиеся готовятся к применению приобретенных в ходе образования навыков для жизни в семье и социуме.

Результатом образования индивида с умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития должна стать нормализация его жизни. Нормализация - это такой образ жизни, являющийся привычным и нужным для доминирующего количества людей: жизнь с семьей, решение вопросов повседневной жизнедеятельности, выполнение полезной трудовой деятельности, выявление содержания собственных потребностей и интересов, обладание возможностью самому принимать решения и отвечать за них. Единым результатом образования подобного учащегося может стать набор компетенций, который позволяет соразмерным образом психическим и физическим возможностям максимально самостоятельно решать задачи, которые ориентированы в сторону нормализации его жизни.

Программа образования базовых учебных действий у учащихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития ориентирована на формирование у таких детей готовности овладеть содержанием АООП образования для учащихся с умственной отсталостью (вариант 2). Данная программа включает четыре задачи:

1. Подготовка ребенка с тяжелыми дефектами к пребыванию и обучению в среде ровесников, эмоциональному и коммуникативному взаимодействию с группой учащихся.

2. Образование учебного поведения:

· ориентированность взгляда на говорящего взрослого или на задание;

· способность выполнять инструкции преподавателя;

· применение по назначению образовательных материалов;

· способность выполнять действия, ориентируясь на образец и по подражанию.

3. Формирование умения выполнять задание:

· в течение конкретного промежутка времени;

· от начала до конца;

· с заданными качественными параметрами.

4. Образование навыков самостоятельного перехода от одной операции к другой в соответствии с планом занятий, алгоритмом операций и т. д.

Данные задачи предполагают включение специальной программы развития каждого учащихся. Поставленные задачи реализуются во время групповых и индивидуальных занятий по учебным предметам, а также специальным образом организованных коррекционных занятиях в рамках учебного расписания.

Успешному образованию учащихся в большей степени помогают технические средства, в частности, ассистивные технологии. В целях достижения ребенком с тяжелым дефектом максимальной самостоятельности в передвижении, общении и облегчения доступности образования следует применять вспомогательные средства и технологии при учете уровня и диапазона, имеющихся у него дефектов (ОДА, сенсорной сферы, аутизма и эмоционально- волевой сферы).

Виды ассистивных технологий:

· индивидуальные технические средства передвижения (кресла- коляски, ходунки, вертикализаторы и др.);

· приборы для альтернативной и дополнительной коммуникации;

· электронные адапторы, переключатели и др.;

· подъемники, душевые каталки и иное оборудование, которые облегчают уход и сопровождение.

Кроме вспомогательных функций, которые позволяют ребенку с тяжелым дефектом получить адаптированную доступность образования, технические средства обучения, в том числе специализированные компьютерные устройства, предоставляют возможность удовлетворять специфические образовательные потребности учащихся, повышают мотивацию учебной деятельности, способствуют получению качественного результата, даже в том случае, если ребенок существенно ограничен в своих возможностях.

Специфические образовательные потребности учащихся вызывают значение специального подбора учебного и дидактического материала, которое позволяет результативно реализовывать ход обучения по всем предметным сферам.

Виды вспомогательных средств несловесной или альтернативной коммуникации:

· специально подобранные предметы;

· графические / печатные изображения (тематические наборы фотографий, рисунков, пиктограмм и др., а также составленные из них индивидуальные коммуникативные альбомы);

· алфавитные доски (таблицы букв, карточки с напечатанными словами для «глобального чтения»);

· электронные средства (устройства, записывающие на магнитную ленту, электронные коммуникаторы, планшетный или персональный компьютер с соответствующим программным обеспечением и вспомогательным оборудованием и др.).

Вышеуказанные и иные средства необходимо использовать в целях развития вербальной коммуникации с теми учащимися, для которых она становится доступной.

Требования к материально-техническому обеспечению должны быть направлены на учащихся и на всех участников образовательного процесса, что обусловлено огромной необходимостью индивидуализации образовательного процесса учащихся.

Информационно-методическое обеспечение образования учащихся с умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии ориентировано в сторону обеспечения широкого, непрерывного и устойчивого доступа для всех участников процесса образования к любой информации, которая связана с осуществлением СИПР, организацией процесса образования и обеспечения условий его осуществления.

Современные исследования доказывают, что детей с тяжелой степенью умственной отсталости можно чему-нибудь научить, если использовать специальные методы, приемы и средства обучения. При обучении умственно отсталых детей необходимо использовать постепенное обучение, глубокую дифференциацию и индивидуальный подход. В ходе педагогического процесса обязательно на всех этапах необходимо взаимодействовать с родителями.

А.Р. Маллер и Г.В. Цикото выделяют следующие общедидактические принципы воспитания и обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития:

1. Воспитывающий характер обучения, который предполагает, что в процессе обучения ребенка приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на конкретные образовательные и бытовые ситуации.

Реализация этого принципа включает несколько направлений:

· воспитание нравственных качеств личности, дисциплинированность, упорства и трудолюбия;

· управление процессом формирования чувств, переживаний, впечатлений, которые возникают в учебном процессе;

· развитие и формирование умственных способностей. Любой материал может быть изучен и усвоен на основе определенных умственных способностей. В учебном процессе, способности проявляются, развиваются, формируются, что играет существенную роль в общем процессе формирования личности школьника, оказывая влияние на все стороны его жизни.

2. Обучение детей должно происходить на основе наглядности и предметности, т.е. практической деятельности с реальными предметами. Выделяются следующие виды наглядности:

· предметная наглядность - это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. Главная задача преподавателя - наглядно продемонстрировать определенные изучаемые феномены и закономерности;

· изобразительная наглядность - это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них;

· словесная наглядность - это описание образов в речевой форме. Используется в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной наглядности по тем или иным причинам невозможно.

3. Принцип доступности обучения предполагает, что обучение должно соответствовать возможностям детей. Принцип доступности обучения вытекает из выработанных многовековой практикой обучения требований, с одной стороны, учета закономерностей возрастного развития учащихся, а с другой -- организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся.

4. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода, построен на том, что обучение должно строиться с учетом психофизических особенностей ребенка.

Дифференцированный подход предполагает, что необходимо воспитывать класс как единый учебный коллектив, создавать условия для активной, организационной работы всех учащихся, но, в тоже время, индивидуально подходить к каждому ученику.

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития [24]. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учётом выявленных особенностей. Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учёбе.

Кроме общедидактических ученые выделяют специальные принципы:

1. Коррекционное обучение должно быть развивающим. По мнению Л.С. Выготского у умственно отсталого ребенка, кроме комплекса автоматических навыков, необходимо развивать познавательную деятельность [7].

2. Принцип практической направленности обучения, предполагающий, что сохранные компоненты практического интеллекта детей могут выступать в качестве компенсации. Поэтому у детей необходимо выявлять положительные возможности в подготовке к доступным для них видам трудовой деятельности.

3. Принцип расширения общественных связей. По причине того, что у детей с тяжелыми дефектами возникают большие трудности в усвоении социальных норм поведения, коррекционная и воспитательная работа должна помогать таким детям, расширять их общественные связи.

4. Принцип интегрированного обучения, предполагающий, что у воспитанников страдающими тяжелыми дефектами, которые отличаются суженным опытом, следует формировать навыки восприятия и установления связей между предметами.

Согласно содержанию образования обучающихся с тяжелыми дефекатами установленный, государственным стандартом образования лиц с ОВЗ, учебный план должен состоять из следующих предметов, родной язык (развитие речи, чтение, письмо); математика (элементарный счет); мир животных, мир растений; изобразительное искусство; музыка, пение; физическая культура, самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд; ремесло.

Кроме общеобразовательных предметов и трудового обучения в учебный план включаются специальные коррекционные предметы: предметно- практическая деятельность, развитие устной речи на основе изучения предметов и феноменов окружающего мира, ритмика в первых классах, общественно-бытовая направленность - в старшем классе.

После окончания уроков предусматривается проведение коррекционных и логопедических занятий.

В ход обучения необходимо включить пропедевтический период, который является значимым условием образования детей страдающими тяжелыми дефектами. В процессе его проведения обучающихся следует приготовить к усвоению образовательно-коррекционной программы по конкретному предмету обучения. Только тогда у детей происходить развитие каждой стороны когнитивной деятельности [13].

Кроме трудовых форм воспитания включаются и игровые (досуговые) формы работы, которые образуют такой тип воспитательного воздействия, в котором главным является игра, совместный отдых, содержательное развлечение. Это могут быть спортивные игры, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и вышеназванные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают указанные средства воздействия: слово, образ, глубокие эмоции, работу.

Особое внимание в специальной педагогике уделяется обучению детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Коррекционно-педагогическая деятельность в специальных образовательных учреждениях и в домашних условиях, ориентирована на эффективное приспособление лиц с тяжелым интеллектуальным нарушением к жизни в окружающей действительности, в социуме. Такие люди с интересом осваивают простые виды труда, которые становятся для них потребностью и способом самореализации [25].

При обучении детей с тяжелыми дефектами используют следующие методы обучения схожие с методами общепедагогическими:

1. Организационные методы и методы реализации образовательно- познавательной деятельности:

· словесные, наглядные и практические (рассказ, беседа);

· индуктивные и дедуктивные, направленные на отражение логики передачи знаний от учителя к ученикам (индукция, дедукция, классификация, дифференциация, обобщение и обособление);

· репродуктивные и проблемно-поисковые, направленные на отражения уровня самостоятельности школьников при усвоении учебного материала;

2. Методы, направленные на стимулирование и повышение мотивации образовательно-познавательной деятельности:

· стимулирование и повышение интереса к образованию (рассказ, беседа ,познавательные игры и создание эмоционально-насыщенных ситуаций);

· стимулирование работы ученика в обучении (предъявление требований, убеждение, поощрение, порицание или наказание). [11].

Кроме вышеописанных методов, на сегодняшний день, активно используются следующие методы проведения уроков: дидактические игры, урок- экскурсия. [30].

Также существуют специальные требования к проведению уроков при обучении детей с тяжелыми нарушениями. Урок в школе реализующей адаптированные образовательные программы - это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития.

Организация учебной деятельности на уроке необходима по причине невозможности детьми с умственно отсталостью постоянно мобилизовывать собственные усилия на решение познавательных задач. Для этого педагогу следует на уроке применять методы расчленения познавательности на мелкие части, а всю учебную деятельность - на мелкие порции, что должно отразиться на структуре урока. А сам урок состоит из звеньев, где все звенья содержат передачу и прием информации, проверку ее усвоения и исправления. Средством информации является слово, наглядность и практические действия. Кроме того, звенья урока подразделяются на словесные, наглядные и практические. Из сочетания и временного расположения данных звеньев состоит структура урока. Благодаря чередованию разных звеньев уроки различаются по типам [5].

1.3 Роль представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

В исследованиях Петровой В.Г. отмечается, что процесс формирования адекватных представлений о себе и других людях, как основополагающий компонент становления социального интеллекта детей с интеллектуальными нарушениями является значимой проблемной областью для отечественной специальной психологии. Вопрос о развитии субъективного образа другого человека, представлений ребенка с нарушениями интеллектуального развития о сверстнике, взрослом человеке, психологических особенностях других людей остается малоизученным, хотя и признается актуальным [32].

У детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития характерными для межличностного познания признаются следующие особенности:

· узость и поверхностность восприятия;

· трудность выделения причины эмоционального состояния, понимания смысла изображенной ситуации;

· зависимость оценки поступков других от оценок значимого для них взрослого.

Затруднения межличностного познания связаны с их тяжелыми нарушениями, которые не позволяют полностью сформировать умения выставлять задачу на получение информации, находить самостоятельно средства достижения цели, рефлексировать на результат общения.

Исследования В.Г. Петровой, посвященные сравнению развития социального компонента развития личности умственно отсталых не теряют актуальности и для детей с изучаемыми нами нарушениями. Так, умственно отсталые школьники с тяжелой умственной отсталостью, воспитывающиеся в семье, обладают более выраженным знанием правил и норм поведения и одновременно недостаточно сформированными умениями анализировать конкретные ситуации межличностного взаимодействия. А дети с подобным нарушением из детского дома, характеризуются знанием правил и норм поведения, достаточным уровнем сформированности понимания невербальных форм общения и умением ориентироваться в ситуациях общения, но при этом недостаточно сформированным оказывается понимание ролевого взаимодействия [32].

Деятельность ребёнка с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития и его общение со взрослыми - это главные компоненты его полноценного развития, а также формирования представлений о себе. Но так как развитие детей с умственной отсталостью затруднено и проходит медленнее чем у их нормально развивающих сверстников, то полученные отклонения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведения. Чтобы понять происхождение тех или иных нарушений и в дальнейшем формировать представления ребенка о себе необходимо изучить процесс развития ребенка с умственной отсталостью с момента его рождения. На протяжении всей жизни у ребёнка формируются определенные психологические особенности. От характера поведения ребёнка будет зависеть его дальнейшее общение с окружающими и то, как они будут реагировать на него. Учитель, дефектолог и родитель должны хвалить ребенка за правильно выполненную работу, пусть она и не слишком сложная, но подкреплять свое общение с ребенком такими поощрениями необходимо для дальнейшего его положительного развития.

Данные действия будут закрепляться у ребенка и в дальнейшем приведут к изменению имеющихся у него психологических особенностей. Полученные изменения помогут в дальнейшем должны сформировать основные представления о себе, такие, как: знание собственного имя и отклик на него, показ некоторых частей тела на себе (руки, ноги, глаза, рот) и сопоставление их с картинкой. При постоянном общении с ребенком с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития идет процесс формирования навыков поведения (Хорошо, плохо), при знакомстве с отрицательным и положительными эмоциями у такого ребенка происходит формирование эмоциональной сферы, а также при постоянном обращении к ребенку по имени и сопоставлении имени с телом ребенка происходит формирование представлений о себе. Таким образом, поведение ребенка с умственной отсталостью зависит не только от его психологических и индивидуальных особенностей, но и от среды, в которой находится ребенок, от общения с окружающими его людьми. Все это формирует психологические особенности ребенка. Поэтому очень важно общаться с ребенком и развивать у него представления об окружающем его мире, о себе.

Источником формирования первоначальных представлений о себе является взаимодействие ребенка с другими людьми. С самого рождения ребенок взаимодействует и общается с окружающими его людьми, поэтому очень важно, чтобы ребенок с умственной отсталостью начал самостоятельно выделять себя как субъект своих действий и переживаний. Формирующиеся представления о себе входят в содержание осознания ребенком себя.

Первым шагом в понимании социальной природы «я» было признание того, что наряду с биологическим, телесным «я», образ «я» включает в себя приобщение ребенка к обществу, а именно - его взаимодействие с другими людьми.

С возрастом у каждого ребенка возрастает потребность в общении. Ребенок растет, а значит его внутреннее «Я» тоже терпит изменений. Умственно отсталый ребенок должен научиться не только понимать свои новые эмоции, но и суметь их правильно передать, но, к сожалению, не всегда это возможно. Эмоции, которые испытывает ребенок меняют его психологическое состояние, вызывая при этом неспецифическую для него стрессовую ситуацию. Дети с глубокой степенью умственной отсталости и с тяжелыми множественными нарушениями в развитии больше нуждаются во внимании, их общение с окружающими происходит с помощью игры или при выполнении простых ежедневных действий, такие как: прием пищи, выход на прогулку.

Психологически доказано, что эмоции играют важную роль в жизни детей с умственной отсталостью, так как отсутствие настоящего эмоционального общения делает ребёнка неуверенным в себе. Благодаря эмоциям дети знакомятся с окружающей действительностью и учатся правильно реагировать на неё. Они представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживаний чувств (эмоции, аффекты, стрессы, настроения) образуют в совокупности эмоциональную сферу ребёнка. К сожалению, у детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития эти переживания не являются устойчивой чертой характера и относительно обратимы при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. С помощью коррекционных занятий, целью которой будет формирование личности ребенка в целом и его комплексное развитие, ребенок сможет адаптироваться в небольшом, но знакомом ему коллективе (класс, группа). [32].

Во время какого-либо действия ребенок испытывает разные эмоции, которые формирует его поведение. Поэтому воспитательный и обучающий компонент становится напрямую зависим от эмоционального состояния ребенка с умственной отсталость. Эмоциональное состояние напрямую влияет на результат выполнения какого-либо задания. Очень важно при проведении занятия учитывать эти особенности ребенка.

Педагог, работающий с детьми с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития, сталкивается с рядом серьёзных психологических проблем. У детей с тяжелой умственной отсталостью необходимо формировать навыки речевого общения, проведения небольшого диалога, или же, если ребенок не может общаться с помощью речи, то использовать при этом предметное и вербальное общение.

С детьми, которые плохо владеют речью или не владеют ею вовсе, взаимодействие осуществляется с помощью предметного общения. Таким образом, не владея речью, ребенок вступает в активное общение со взрослым, используя при этом жесты, мимику, вокализации. Он всем своим поведением дает понять, что требует сотрудничества.

С помощью жестов и голоса он обращается к взрослому для того, чтобы заполучить какой-нибудь предмет, или дает понять, что хочет приблизиться к чему-то, рассмотреть, открыть, достать, потрогать. Так игрушки становятся активно используемыми средствами общения. Взрослый превращается в партнера по совместной деятельности, причем партнера, который не только показывает ребенку, как надо играть и что делать, но кроме этого еще и оценивает, насколько успешной была попытка ребенка с умственной отсталостью совершить то или иное действие. Именно поэтому в подобном общении взрослого с ребенком все более важной становится роль одобрения и порицания действий, совершаемых ребенком.

Предметное взаимодействие со взрослым может превращаться в игру, инициатором которой являются дети. Ребенок может, например, протягивая волчок, этим жестом просить его завести. Или же может бросать игрушку на пол и ждать, чтобы ему ее подняли.

Хорошего результата поможет добиться правильно поставленные вопросы - они должны быть четкие и недвусмысленные, чтобы ребенок понимал что от него требуют. Периодически нужно проводить диагностику, чтобы выявить как проходить процесс обучения и чему ребенок научился в данный период, и уже исходя из этих результатов диагностики немного изменять и дополнять урок.

В воспитании детей с умственной отсталостью, как уже отмечалось, важен диагностический подход, который своевременно поможет уловить актуальное состояние и личности ребенка, а также корреляция учителя с родителями, психологом и воспитателем.

Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к окружающему миру. Данные представления необходимы для формирования личности ребенка, и его успешной социализации.

Знакомство ребенка с ОВЗ с социальным миром играет важную роль в его дальнейшем развитии. Л. С. Выготский утверждает, что для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности.

В детстве ребенок с умственной отсталостью приобретает основы личностной культуры, в состав которой включается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.

Личностно ориентированный подхода позволяет приобщить каждого ребенка к миру человеческих ценностей и к взаимодействию с окружающими его людьми. Здесь главное место занимает межличностные отношения ребенка и взрослого, а так же отношение к самому себе.

Вывод по первой главе

Таким образом, изучив характеристику детей и проанализировав психолого- педагогическую литературу, мы можем заключить, что система воспитания и обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития, согласно ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью, основывается как на общепедагогических принципах, так и на специальных. Для детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости важную роль играют социальные отношения, которые возникают у него в процессе взаимодействия со взрослыми. Представления ребенка о себе, формирования собственного "Я", о людях, окружающих ребенка, качественно влияют на его отношения с людьми и на развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой). Формирование представлений о себе, о своих возможностях происходит с использованием средств, расширяющих представления и обогащающих жизненный опыт обучающихся. Все это способствует развитию у ребенка жизненной компетенции, позволяющей достичь максимальной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, включение в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов.