Процесс формирования представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости

3.1 Основные направления работы по формированию представлений о себе у лиц с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости представления о себе и частях своего тела не сформированы, они нуждаются в коррекционно-педагогической работе по формированию данных представлений. По окончанию констатирующего эксперимента нами было проведено экспериментальное обучение, в котором принимала участие та же группа из 9 человек. В нее вошли дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития. Из них 7 детей с тяжелой умственной отсталостью и 2 ребенка с глубокой умственной отсталостью, все дети имеют тяжелые множественные нарушения развития. Экспериментальное обучение проводилось в течение учебного года с октября 2016 года по апрель 2017 года.

При проведении коррекционной работы по формированию первоначальных представлений о себе у детей тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью нами был выделен ряд педагогических условий:

1. Установление эмоционального контакта и доверительных отношений учителя-дефектолога и обучающегося с интеллектуальными нарушениями.

В начале учебного года посещение учителя-дефектолога по времени было не продолжительным, но частым (2-3 раза в день по 5-10 минут). Таким образом, школьник привыкал к учителю-дефектологу, устанавливался эмоциональный контакт. Эмоциональный контакт осуществлялся с помощью комплекса анализаторов: зрительного, слухового и тактильного. На начальном этапе работы учитель-дефектолог основное внимание уделял интересам конкретного ребенка. К примеру, если ученик любил танцевать, то основная часть занятия посвящалась танцам; если ребенок любил рисовать, - рисованию, аналогичным образом велась работа с любым увлечением ребенка.

2. С каждым ребенком проводились индивидуальные занятия с учетом уровня его развития по специальной индивидуальной программе развития.

При работе с учащимися учитывались особенности психофизического развития каждого воспитанника, уровни индивидуальных потенциальных возможностей. К примеру, с некоторыми обучающимися (Маша Д., Никита С.) на активную работу по выполнению заданий, направленных на формированию представлений о себе уходило совсем немного времени (3-5 мин). Затем мы переходили к другим видам деятельности. Это связано с повышенной утомляемостью и неустойчивым вниманием данных воспитанников. В связи с этим, наиболее эффективным приемом формирования представлений были игры и предметное общение с ребенком. Например, когда к ним в гости приходили игрушки, учитель многократно повторял имя ребенка, фамилию, старался привлечь его внимание к новой игрушке, дать руку, чтобы пожать лапку новой игрушке и поздороваться с ним.

Для детей с нарушением зрения (Аркадий П., Егор Я.) были подобраны методики, направленные на тактильное знакомство со своими частями тела. Учитель, руками детей, выполнял действия под развивающие песенки про части тела, таким образом, формируя соответствующие представления. Также, во время игры с мягкими игрушками, детей просили погладить игрушку, найти у них нос, глаза, а затем показать данные части тела у себя. При возникновении трудностей в выполнении задания учитель физически помогал обучающемуся.

3. Была установлена верная дистанция между учителем-дефектологом и обучающимся с интеллектуальными нарушениями, а именно занятия проводились при контакте «глаза в глаза».

4. Формирование представлений о себе осуществлялось в игровой форме. По мнению Е. А. Стребелевой игровая форма помогает вызвать интерес у детей к занятиям и создает положительное эмоциональное отношение к заданию. Использование разнообразных игровых форм, приемов создавали для детей увлекательную среду обучения. [19,43] Во время проведения коррекционных занятий использовались такие приемы, как игра или «сюрпризные моменты».

Например, при пеленании куклы давалась следующая инструкция: «Давай поднимем руки, укутаем ноги, теперь опустим руки. Покажи, где у куклы глаза? Нос? Уши? Рот? Возьми куклу на руки, давай уложим ее спать.» Благодаря применению потешек, стихов, песен была создана благоприятная эмоционально насыщенная атмосфера между педагогом и ребенком.

5. При проведении занятий нами учитывался принцип концентричности и последовательности обучения. Повторяемость и концентричность программного материала помогает его усвоению и закреплению, а также формированию переноса знаний на другую учебную область. [19,43] Важным дидактическим принципом было систематическое повторение. На каждом занятии педагог старался активизировать имеющиеся представления у детей, которые были изучены на прошлых занятиях. Занятие строилось по определенному плану:

1) Формирование представления о собственном имени, фамилии и половой принадлежности;

2) Формирование восприятия ребенком своего зеркального отражения, работа с фотографией ребенка;

3) Формирование представления конкретной части тела;

4) Закрепление изученного материала;

В начале каждого занятия мы повторяли с ребенком его имя, фамилию и пол. Если ребенок не мог самостоятельно назвать свое имя, фамилию и пол, по из за нарушения речи, то за него проговаривал педагог, а ребенок должен был эмоционально реагировать на услышанное (кивать головой, показывать рукой на себя, улыбаться). Так же, на протяжении всего занятия за правильность выполнения педагог хвалил и поощрял ребенка, повторяя его имя. Например: «Ваня, молодец.»;

«Какая Даша умница! Ты сегодня так хорошо работаешь!».

Затем, проводилась работа с фотографией и зеркальным отражением ребенка. В начале учебного года велась работа по соотношению своего зеркального отражения или фотографии с собой. Далее объем заданий увеличивался и усложнялся в зависимости от изученного материала - показ на фотографии и зеркале частей своего тела, их соотношение с собственным телом, по возможности ребенок называл часть тела.

Вместе с этим проводилась работа по изучению и формированию представлений о своем теле. В начале учебного года мы формировали представления о руке, ноге. Затем дети учились определять местоположение головы и частей лица (глаза, нос, рот, уши). С детьми, у которых сформированы представления о вышеперечисленных частях тела, проводилась работа по формированию представления о шеи и пальцах рук.

Завершающим этапом занятия было закрепление изученного и повторение пройденного материала. С каждым занятием усложнялось и увеличивалось количество заданий, но постепенно ребенок справлялся с ними быстрее и качественнее. К примеру, если на начальном этапе ребенку задавался вопрос с указательными жестами: «Где рот? Где нос?», то на завершающем этапе помощь ребенку сводилась к минимуму или вовсе отсутствовала.

6. В процессе обучения проводилась совместная работа разных специалистов - дефектолог, специальный психолог, воспитатель, логопед, учитель-дефектолог, музыкальный работник, инструктор по физической культуре. В ходе обучающего эксперимента периодически осуществлялись разные формы работы со специалистами: индивидуальные консультации, коллективное проведение занятий с последующим их анализом и обсуждением. Все это способствовало установлению доверительных межличностных отношений, что значительно влияло на качество проведения коррекционной работы с обследуемыми.

В коррекционной работе важным пунктом является не только получение новых знаний, но и их закрепление. В процессе экспериментального обучения нами давались подробные рекомендации воспитателям и персоналу учреждения для закрепления представлений о себе у воспитанников во время проведения режимных моментов. Этап закрепления полученных знаний переходит в обязанности воспитателя т.к. новые знания наиболее эффективно закрепляются в повседневной жизни, в режимные моменты, на бытовом уровне. Таким образом, закрепление полученных знаний является одной из важнейших рекомендаций для воспитателя.

Приведем пример взаимосвязи в работе специалистов по теме «Формирование представлений о своем теле».

Учитель дефектолог проводит занятие на ознакомление ребенка с частями его тела, их расположением. Воспитатель продолжает формировать и способствует закреплению полученных знаний ребенком с помощью игр и упражнений в режимные моменты. Например, во время игры с куклой и ее пеленанием воспитатель просит поднять ручки кукле, затем их опустить. Музыкальный работник проводит с ребенком подвижные музыкальные игры и разучивает новые движения с изученными частями тела. Например: «Ножками потопаем, ручками похлопаем». Инструктор по физической культуре продолжает закреплять знания и умения ребенка о расположении частей тела при выполнении физических упражнений. Таким образом, при проведении систематической коррекционной работы у детей закрепляются знания о частях тела. Каждый специалист, работающий со школьником, следовал СИПР.

7. Создание предметно-развивающей среды.

Для проведения коррекционной работы для каждого ребенка была организована предметно-развивающая среда, которая способствовала познанию себя. Оборудование, которое использовалось в работе: зеркало; фотографии детей; куклы; любимые игрушки детей; иллюстрации с изображениями частей тела человека; игрушки, надевающиеся на руку; предметы рисования и лепки (карандаши, фломастеры, альбомы, пластилин).

Процесс формирования первоначальных представлений о себе у детей тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии осуществлялся через ознакомление детей со своими частями тела, их внешним видом, формирование знаний своего имени, фамилии, пола, возраста, зрительного образа «Я».

Для повышения познавательной активности каждого ребенка в работе нами использовались такие приемы, как элементарный анализ, синтез и сравнение. В процессе анализа школьники учились выделять части объекта из целого. Например:

«Вот кукла, это ее руки, это ноги, а это голова». Неотъемлемой частью анализа является синтез, который подразумевает восприятие предмета или объекта от частного к общему. Сравнение использовалось при работе с двумя и более игрушками: «У какой куклы закрыты глаза? У какой куклы поднята рука?». При сравнении предметов использовались следующие способы: приложение, зрительное сравнение, тактильное сравнение (для детей с нарушением зрения). Данные приемы способствовали восприятию и усвоению внешних признаков объекта. Использование таких приемов облегчало образование конкретных представлений о себе и о своем теле у обследуемых нами детей.

Е. А. Стребелева отмечает, что в процессе формирования представлений у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы, а, следовательно, развивается его восприятие. Главной задачей в восприятии является соединение представления со словом, обозначающим воспринятое. Во время проведения коррекционной работы каждое представление ребенка постоянно закреплялось словом, которое помогало зафиксировать образ части тела или лица. Ведь если образы закреплены в слове, то только тогда их можно вызывать в представлении ребенка. А в дальнейшем, когда данные представления будут полностью сформированы, то для их воспроизведения нужно лишь сказать соответствующее ему слово. [19,43]

Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии проводилась по следующим направлениям:

1. Формирование представлений о своем имени

Главное задачей было научить детей называть, откликаться, реагировать на свое имя.

Во время формирования представления о собственном имени, если ребенок слышал свое имя, но никак не реагировал на него, то учитель сам подходил к обучающемуся. Педагог максимально часто обращался к ребенку по имени, устанавливал контакт «глаза в глаза», старался создать дружескую атмосферу занятия. Так же педагог стимулировал ребенка к называнию или отклику на свое имя с помощью ряда вопросов: «Кто сейчас танцует?», «Чья это игрушка?».

На многих занятиях детей присутствовали куклы и их игрушки, которые «общались и знакомились» с ними. Игрушка выступала в роли человека, она называла себя по имени и спрашивала имя ребенка. Вопросы, уточняющие имя ребенка, формулировались по-разному: «Как тебя зовут?», «Какое твое имя?», «Ты Ира?», «Где Даша?». За вопросом должна следовать реакция ребенка в виде указательного жеста, кивка головой или словесного ответа. В случае непонимания вопроса и неназывания своего имени педагог произносил сам имя ребенка и выполнял указательный жест рукой ребенка.

2. Формирование представлений о своей фамилии

Параллельно с формированием представления о своем имени велась работа над формированием представления о своей фамилии. Коррекционная работа проводилась по аналогичной схеме. У обследуемого спрашивали имя, а после фамилию. Задавались вопросы в различной формулировках - «Какая твоя фамилия?», «Кто Петрова?», «Ты Иванова?», «Где Гуляева?».

3. Формирование представления о своей половой принадлежности

Целью данного направления было научить детей определять свою половую принадлежность.

Работа велась по следующим направлениям: школьников учили относить себя к определенному полу, называть свой пол. В начале учебного года педагог многократно повторял вместе с именем и фамилией ребенка его половую принадлежность: «Мальчик Аркадий П.», «Девочка Маша Д.». Далее работа происходила с помощью иллюстраций, на которых были изображены мальчики и девочки, с помощью игрушек разных по половой принадлежности. Ребенок вначале должен был определить пол куклы, а затем соотнести свою половую принадлежность с половой принадлежностью куклы. Этапом закрепления данного направления была беседа, в ходе которой ребенок сам называл свой пол.

4. Формирование зрительного образа «я»

Задача - формирование у воспитанников восприятия своего зрительного образа.

Коррекционно-педагогическая работа включала в себя:

· формирование умения узнавать себя в зеркале;

· формирование умения узнавать себя на фотографиях;

Для становления потребности познавать самого себя нами использовалось зеркало. Во время коррекционно-педагогической работы учитель-дефектолог учил детей фиксировать взгляд на своем отражении в зеркале, рассматривать себя, эмоционально реагировать и, по возможности, называть свое имя, отвечая на вопросы: «Кто это?», «Как тебя зовут?».

При работе с фотографией ребенку предлагали узнать себя и выбрать свою фотографию из 2-3 снимков других детей. Такая работа помогла развитию умению находить свою фотографию среди других. Благодаря такому последовательному коррекционному воздействию нам удалось сформировать у некоторых обучающихся с тяжелой умственной отсталостью умение узнавать себя на разных фотографиях, в том числе и на групповой фотографии.

Если возникали трудности при выборе своего снимка, то педагог комбинировал работу с фотографией и зеркалом. Фотография и зеркало находились перед обучающимся, а его внимание акцентировалось, то на зеркале, то на фотографии, сопровождалось многократным проговариванием.

5. Формирование представлений о частях своего тела.

Главной задачей этого направления являлось формирование у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии представления о схеме тела. Коррекционная работа проводилась следующим образом:

· Выделение частей тела и лица с проговариванием;

Выделение функций через контакт с человеком и с различными предметами, через действия, производимые ими.

· Показ части тела на других объектах, таких как кукла и иллюстрации с изображением частей тела человека.

· Называние частей тела и лица в соответствии с заданием педагога. Изначально внимание обращалось на определенные части тела и лица (руки, ноги, глаза, нос, рот, уши). Далее следовало объяснение функций частей тела через органы чувств и тактильный контакт с человеком и различными предметами. После ознакомительной беседы следовал показ и называние расположения частей тела и лица, а также некоторые их функции. Приведем пример, «Это ноги. Мы ногами ходим, прыгаем, бегаем. А это кукла. Так она ходит, прыгает. Покажи где у тебя ноги? А, где у куклы ноги? Что кукла сейчас делает?»

Для дальнейшего закрепления полученных знаний нами использовались потешки, стихи, детские обучающие песенки. Например: «Вот носик, вот ушки», «Ладушки-ладушки», «Червячки», «Носик, где ты?», «У жирафа пятна, пятна», «Где же ваши ручки, где же ваши ножки?», «Добрый день, глазки» и т. д. Данная работа происходила сначала совместно с педагогом, далее по подражанию, а заключительным этапом было - самостоятельное выполнение игры.

В работе по формированию знаний частей тела и лица важным моментом являлось установление у ребенка позитивного отношения к себе и своему телу. С помощью эмоционально-позитивных фраз, которые подчеркивают особенности ребенка, происходило дополнительное разъяснение частей тела ребенка («Ира, какие у тебя крепкие руки!», «Какие у Маши красивые глаза!», «Ваня молодец! У Вани сильные руки» и т.п.). В работе учитываются все индивидуальнее особенности ребенка, кому-то необходимо постоянное эмоциональное подкрепление: обнимание, поглаживание, похлопывание, легкое прикосновение. Есть дети, для которых эмоциональное подкрепление не имеет столь большого значения и реже использовалось на занятии, для них гораздо важнее было заняться любимым делом - пением песенок, выполнением простых движений под музыку, которые также способствовали формированию представлений о собственном теле.

По завершению экспериментального обучения дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью улучшили свои результаты. Некоторые из них научились называть свое имя, многие из участников экспериментальной группы стали узнавать себя в зеркале, на фотографиях и показывали части своего тела.

3.2 

3.3 Результаты работы по формированию представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью

По окончанию экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент, целью которого было выявление степени усвоения обучающимися изученного материала.

В эксперименте принимала участие та же группа из 9 человек, в которую вошли дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития.

В контрольном эксперименте использовались та же схема обследования, что и в констатирующем эксперименте: изучение восприятия ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему, Анкетирование, исследование понимания частей своего тела. Описание методик представлено в констатирующем эксперименте во второй главе.

Обследование, направленное на изучение восприятия ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему, показало следующие результаты. Результаты методики приведены в таблицы 4.

Таблица 4. Результаты работы по формированию восприятия ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему

Анализ проведенного обследования показал, что всего 3 обследуемых (Аня Е., Ваня К., Ира Т.) узнали себя в зеркале и соотносят свое отражение со своим телом. Стоит отметить, что для двоих обследуемых (Аркадий П., Егор Я.) данная методика не подходит в связи с нарушением зрения. Интерес к своему отражению стали проявлять 5 обследуемых. У одного обследуемого (Маша Д.) на констатирующем эксперименте наблюдался эмоциональный спад и негативизм, после проведенной коррекционной работы, было отмечено, что эмоциональное состояние при работе с зеркалом улучшилось, появилась фиксация взгляда на своем отражении. После проведенной коррекционной работы у одного обследуемого (Сережа К.) наблюдается фиксация взгляда на отражении.

Результаты анкетирования приведены в таблице 5.

Таблица 5. Результаты «Анкетирования»

Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что у изучаемых нами детей остались трудности при ответе на поставленные вопросы. На все 3 вопроса ответил лишь один испытуемый (Аня Е.), у которого развитие речи находится на более высоком уровне, в сравнении с другими участниками эксперимента. Один обследуемый (Ира Т.) в ходе коррекционной работы на вопрос о своем имени начал воспроизводить звуки, которые по звучанию схожи с его именем [ыа]. В то же время можно отметить, что после проведенной коррекционной работы не было ни одного обследуемого, который бы не реагировал на свое имя, даже если ребенок не отвечает на поставленные педагогом вопросы, то он реагирует на собственное имя.

Результаты обследования понимания частей своего тела показали, что Аня Е., как и в предыдущем констатирующем эксперименте продемонстрировала лучший результат, но теперь она улучила свои показатели и справилась со всеми заданиями. Количество обследуемых, которые не смогли показать ни одной части тела уменьшилось ровно в 2 раза. Остальные обследуемые улучшили свои показатели. Таким образом, 6 обследуемых указывают где находятся руки, а 4 из них на ряду с руками могут показать ноги. Работа по формированию представлений о шеи и пальцах рук проводилась с детьми, которые показали положительные результаты в проведенной коррекционной работе (Аня Е., Ира Т., Ваня К.).

Подробные результаты третьего пункта контрольного эксперимента исследования понимания частей своего тела приведены в таблице 6.

Таблица 6. Результаты задания контрольного эксперимента, выявляющая знания названий частей своего тела

Анализ результатов, полученный в ходе проведения контрольного эксперимента, показал, что все обследуемые с тяжелой и глубокой умственной отсталостью контактировали с экспериментатором. Однако контакт не всегда был вербальным, так как не все обследуемые владеют речью. Взаимодействие часто проводилось на невербальном уровне. Не все обследуемые готовы принять помощь экспериментатора. Все дети, за исключением одного обследуемого (Аня Е.), не называли свою фамилию, затруднялись в ответе на вопрос о половой принадлежности. Проведенная коррекционная работа показала, что дети с трудом находили себя на фотографиях, а ориентация в схеме своего тела давалась крайне тяжело.

Вывод по третьей главе

В процессе экспериментальной работы нам удалось достичь следующих результатов:

1. Фиксация взгляда на своем отражении у некоторых обследуемых;

2. Изменение отношения к себе и своему отражению в зеркале в положительную сторону;

3. Положительная динамика в формировании представлении о своем имени - отклик на свое имя сформирован у всех детей, однако называние своего имени, фамилии, половой принадлежности доступно лишь некоторым обследуемым;

4. У большинства учащихся удалось сформировать представления о частях своего тела.

По нашему мнению, положительная динамика в формировании представлений о себе достигается при соблюдении следующего ряда рекомендаций:

· Формирование представлений о себе у ребенка с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью происходит в процессе коммуникации.

· Базовым пунктом в формировании представлений о себе является эмоциональный контакт и доверительные отношения педагога и ребенка с интеллектуальными нарушениями. При этом мы рекомендуем использовать потешки, песенки, игры, упражнения.

· Максимальная эффективность в процессе формирования представлений о себе достигается на индивидуальных занятиях.

· Важной рекомендаций в работе по формированию представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии является установление правильной дистанции между учителем-дефектологом и обучающимся. Это можно достичь через установление контакта «глаза в глаза», при помощи регулирования высоты мебели и выбора места проведения занятия (на полу, на стуле, в игровом уголке).

· Положительная динамика в формировании представлений о себе достигается при использовании различных методов, форм и мест проведения занятия. К примеру, экскурсии на улице; беседы в зимнем саду; дидактические и подвижные игры в сенсорной комнате; демонстрация иллюстраций и предметно- практические методы.

· Важными пунктами процесса обучения являются систематичность и последовательность, повторяемость и концентричность.

· Индивидуальный план работы по формированию представлений о себе должен быть максимально гибким, так как каждый ребенок с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости усваивает материал с разным темпом и при его обучении следует применять разные методики и способы: совместные действия, подражание или словесную инструкцию.

· Все дети с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии имеют индивидуальные стартовые возможности, поскольку их умственное отклонение сопровождается другими нарушениями (нарушение слуха, нарушение зрения, нарушение опорно- двигательного аппарата и др.) Задача учителя-дефектолога составить для каждого обучающегося свой индивидуальный план развития.

Заключение

В связи с введением нового федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с 1 сентября 2016 года возникла необходимость предоставления соответствующих образовательных услуг лицам с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью.

Одной из основных задач обучения детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости является социализация и адаптация в обществе. Социализация невозможна без представлений об окружающем мире, в том числе и о себе.

Анализ теоретической и методической литературы по исследуемой проблеме позволил определить подход к разработке методики обследования и формирования представлений о себе у лиц с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Нами было проведено исследование, направленное на выявление особенностей представлений о себе у лиц с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Анализ показал, что у детей недостаточно сформированы представлений о себе. Дети не узнают и неадекватно воспринимают свое отражение в зеркале; не реагируют и не откликаются на поставленные вопросы; у детей не сформированы представления о своей фамилии, о половой принадлежности, частях своего тела. Результаты полученного констатирующего эксперимента вызвали необходимость проведения коррекционной работы по формированию представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Коррекционная работа проводилась по трём направлениям:

· формирование представлений о своем имени, фамилии, половой принадлежности;

· формирование зрительного образа «я»;

· формирование представлений о частях своего тела.

Проведенная нами коррекционно-педагогическая работа способствовала формированию первоначальных представлений о себе и дала положительные результаты. Дети с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости научились соотносить свое отражение со своим телом, стали узнавать себя в зеркале. Учащиеся стали откликаться на свое имя и называть его. Дети научились показывать и соотносить конкретное слово с частью тела. Также была отмечена положительная динамика в эмоциональной сфере обследуемых по результатам проведенной коррекционной работы. По положительным результатам коррекционной работы по формированию представлений о себе нами были разработаны рекомендации.

Таким образом, проведенная коррекционная работа дала положительный результат, подтвердила выдвинутую нами гипотезу.

Список литературы

4 Агавелян, М. Г. Распознавание экспрессии человека умственно отсталыми детьми и подростками : практикум по направлению "Специальное (дефектологическое) образование" / М. Г. Агавелян, О. К. Агавелян, Р. О. Агавелян. - Новосибирск : НГПУ, 2015. - 82 с.

5 Агавелян, О. К. Особенности распознавания эмоциональных контекстов по голосу подростками с проблемами в развитии // О. К. Агавелян, М. В. Плешакова. - Сибирский педагогический журнал. - №2, 2009. - С. 449-459

6 Бажукова, О. А. Девиантное поведение умственно отсталых подростков как предмет психологического исследования. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - № 20, 2006.

6.1 - С. 89-91

7 Белопольская, Н. Л. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом // Дефектология. - 1992. - № 1. - С.5-11.

8 Введение в педагогическую деятельность : учеб. пособие для вузов / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др.; Под ред. А. С. Роботовой. - 4. изд., перераб. - Москва: Academia, 2007. - 218 с.

9 Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / под ред. Л. П. Носковой. - Москва, 1980. - 82 с.

10 Выготский, Л.С. Психология. - Москва: ЭКСМО-пресс, 2012. - 1008с.

11 Гаврилушкина, О. П., Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Книга для воспитателей. / О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. - Москва: Просвещение, 1985. - 72 с.

12 Государев, Н.А. Специальная психология. - Москва: Ось-89, 2008.

13 Гришина, Н. В. Психология конфликта. / Санкт-Петербург: Питер, 2001. - 464 с.: ил. - (Мастера психологии)

14 Детская патопсихология. Хрестоматия. // Сост. Н. Л. Белопольская. Москва: Когито-Центр, 2010. - 352 с.

15 Екжанова, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. - Москва: Просвещение, 2005. - 272 с.

16 Забрамная, С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. - Москва: Просвещение, 1988. - 94 с.

17 Замский, X. С. Умственно отсталые дети: История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века: Приложение: Дневник Е. К. Грачевой. - Москва: НПО «Образование», 1995. - 400 с.

18 Замский, Х.С. История олигофренопедагогики. - Москва: Просвещение, 1980. - 398с.

19 Занков, Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрена) на первых этапах обучения. Известия АПН РСФСР. - Москва, 1951. - Вып. №37. - С. 63-92.

20 Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - Санкт- Петербург: Речь, 2007. - 392 с.

21 Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. / А. А.Катаева, Е. А. Стребелева. - Москва, 1993. - 191 с.

22 Катаева, А. А., Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. - Москва: ВЛАДОС, 2005. -- 208 с.

23 Кожалиева, Ч. Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста // Дефектология. 1995. № 1. С. 42.

24 Колосова, Т. А. Специфика самоидентификации у старших подростков с умственной отсталостью. // Международный научно- исследовательский журнал. - 2003. - № 8-2 (15). - С. 130-132.

25 Леонтьев, Д. А. Психология смысла: Природа, структура и динамика смысловой реальности. - Москва: Смысл, 1999. - 486 с.

26 Майерс, Д. Социальная психология. - Санкт-Петербург: Питер Пресс, 1997.

27 Маллер, А. Р., Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. - Москва: Академия, 2003. - 208 с.

28 Мозговой, В. М. Основы олигофренопедагогики / В. М. Мозговой, И. М. Яковлева. - Москва: Академия, 2010. - 224 с.

29 Мэш, Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. / Э. Мэш, Д. Вольф. - Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2008. - 512 с.

30 Назарова, Н. М. Специальная педагогика. - Москва: Академия, 2000. - 519 с.

31 Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы // под ред. И.М. Бгажноковой. - Москва: ВЛАДОС, 2007. - 181 с.

32 Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / под ред. Б. П. Пузанова. - Москва, 2000. - 272 с.

33 Педагогика: Учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева и др. Под ред. Л. П. Крившенко. - Москва: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2010. - 563 с.