Виховання колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

66

Зміст

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Психолого-педагогічні основи формування колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

1.1 Методологічні основи дослідницької роботи

1.2 Колективізм як засіб підвищення ефективності уроку трудового навчання

РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження особливостей формування колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

2.1 Методика експериментального дослідження

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження, його результати.

2.3 Обґрунтування дієвих форм і методів формування колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність дослідження. Очікування суспільства, що стоять сьогодні перед школою і які проголошені в стратегічному документі української освіти -- Національній доктрині розвитку освіти, спрямовані на «перехід освітньої системи на новий тип гуманістично-інноваційної освіти, її конкурентоспроможність у європейському та світовому освітніх просторах, формування покоління молоді, що буде захищеним і мобільним на ринку праці, здатним робити особистий духовно-світоглядний вибір, матиме необхідні знання, навички та компетентності для інтеграції в суспільство на різних рівнях, буде здатним навчатися впродовж життя» [3, 5].

Сучасна шкільна освіта в Україні спрямована на «надання учневі необхідних знань, вироблення вмінь і навичок, за період навчання він має засвоїти багато фактичного матеріалу» [10, 31]. Натомість школа сьогодні недостатньо навчає школярів приймати рішення, використовувати інформаційні та комунікаційні технології, критично мислити, вирішувати конфлікти, орієнтуватись на ринку праці тощо. Зміст освіти сьогодні не достатньо відповідає потребам суспільства та ринку праці, не спрямований на набуття необхідних життєвих компетентностей.

Подальше входження України у світовий освітній простір супроводжується суттєвими змінами в педагогічній теорії й освітній практиці. Це «дає змогу педагогічним колективам конструювати навчальний процес на основі нових ідей та технологій» [53, 11]. Вчитель чи керівник освітнього закладу має не лише орієнтуватися в широкому спектрі сучасних інноваційних проектів, ідей, напрямів, різних моделей шкіл, а й мати у своєму арсеналі найефективніші освітні технології. Така опозиція «вимагає від сучасної школи особливо серйозних реформаційних кроків до оновлення змісту освіти та застосування нових педагогічних підходів до навчання, упровадження інформаційних і комунікаційних технологій, які модернізують процеси розвитку суспільства. Ці реформи не відбуватимуться легко; вони потребуватимуть значних зусиль, багато часу для адаптації та впровадження змін у навчально-виховний процес початкової школи» [54, 12].

Стрімке зростання відхилень у поведінці та особистісному розвитку дітей, «наявність в їхній поведінці тенденцій до вираженого негативізму, відчуження, егоїзму, цинізму неодмінно позначається на характері міжособистісних стосунків сучасних школярів» [35, 3]. Внаслідок цього в колективах учнів часто формується нездоровий психологічний клімат, найчастіше, коли діти приходять до школи. Отож саме класним керівникам початкових класів найчастіше доводиться розв'язувати проблему формування дитячого колективу та оптимізації психологічного клімату в ньому.

Але, на жаль, проблемам з'ясування причин негативного емоційного настрою у співтовариствах дітей, виявлення умов оптимізації міжособистісних стосунків, пошуку способів профілактики й психолого-педагогічної корекції негативних явищ у дитячих учнівських колективах, формуванню колективізму як риси сучасної особистості у науковій психолого-педагогічній та навчально-методичній літературі не приділено достатньої уваги, хоча вони надзвичайно важливі й актуальні для процесу трудового навчання і виховання.

Проблеми колективу й міжособистісних стосунків у ньому вивчало багато психологів і педагогів, зокрема О.О. Бодальов, В.М. Бехтерев, Д.Б.Ельконін, О.М. Леонтьєв, О.Р. Лурія, О.М. Лутошкін, А.С. Макаренко, В.Б.Ольшанський, В.О.Сухомлинський, В.В.Шпалинський та ін. Практично будь-які дослідження колективів зачіпають питання міжособистісних стосунків в ньому. Проте «практично не існує досліджень, покликаних реалізувати загальні методи формування колективу та колективізму як якості особистості школяра у конкретну навчально-виховну ситуацію, в процесі конкретного уроку чи в структурі навчальної дисципліни» [54, 12]. Це ж саме стосується і трудового навчання.

Аналіз програм [52; 57] і передового педагогічного досвіду вчителів початкових класів свідчать, що трудове навчання володіє значними можливостями у формуванні колективізму учнів. Так, саме в процесі спільної діяльності, яка часто використовується на уроках трудового навчання, обговорення проблем і виконання спільних трудових завдань, практично реалізується технологія формування колективістської спрямованості особистості молодшого школяра.

Дослідження сучасного стану викладання трудового навчання в системі початкової освіти на тлі ринкових реформ та їх впливу на освітню галузь дали змогу виявити основну організаційну суперечність системи освіти. Це протиріччя між необхідністю формування колективістської спрямованості трудового навчання, і недостатньою практичною реалізацією цього завдання на конкретних уроках. Як показують наші спостереження, часто це відбувається через відсутність практично спрямованих досліджень даної проблеми, відсутність навчальних та методичних посібників і просто методичних рекомендацій щодо формування колективізму у системі трудового навчання початкової школи.

Отже, виникає необхідність у проведенні дослідження особливостей формування колективізму на уроках трудового навчання та розробці методичних рекомендацій з метою поширення інформації у масовому педагогічному досвіді. Це й зумовило вибір теми дослідження: “Виховання колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах”.

Об'єкт дослідження - виховання колективізму у молодших школярів.

Предмет дослідження - методика виховання колективізму на уроках трудового навчання.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити методику виховання колективізму на уроках трудового навчання.

Гіпотеза дослідження - рівень розвитку колективістських якостей у молодших школярів зростатиме, якщо максимально забезпечити педагогічну взаємодію у системі «учень - учень», «вчитель - учень» та враховувати їхні індивідуальні особливості, стимулювати емоційно-почуттєву сферу учнів, урізноманітнювати способи подачі навчальних завдань та організовувати практичну діяльність у групах і парах.

Завдання дослідження:

1. З'ясувати стан розробленості проблеми у педагогічній теорії та сучасній освітній практиці, визначити зміст поняття “колективізм”.

2. Виявити психологічні механізми, вікові особливості та функціо-нальні компоненти формування колективізму у молодших школярів

3. Охарактеризувати можливості уроків трудового навчання у формуванні колективістських якостей учнів у початковій школі.

4. Визначити критерії та рівні творчого розвитку молодших школярів засобами трудового навчання і виховання.

5. Науково обґрунтувати й експериментально перевірити ефективність методики виховання колективізму на уроках трудового навчання.

Методи дослідження. Для досягнення мети та завдань застосовано комплекс різноманітних методів: теоретичні - аналіз, порівняння й узагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури, статей у періодичних виданнях, матеріалів наукових досліджень з цієї проблеми; емпіричні - педагогічне спостереження, педагогічний аналіз, анкетування, методики діагностики, констатуючий і формуючий експерименти, кількісна та якісна інтерпретація отриманих експериментальних даних.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася протягом 2007-2008 років на базі Гниловодівської ЗОШ І-ІІ ступенів Теребовлянського району Тернопільської області.

Дослідження здійснювалося у три взаємопов'язані етапи:

На першому етапі проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу з обраної проблеми. Визначено вихідні теоретичні положення, об'єкт, предмет мету, сформульовано гіпотезу дослідження, конкретизовано завдання.

На другому етапі проведено констатуючий експеримент, проведено педагогічну діагностику рівнів розвитку колективізму у молодших школярів; розроблено, обґрунтовано та впроваджено в навчальний процес методику виховання колективізму на уроках трудового навчання. З метою перевірки висунутої гіпотези розроблялись шляхи науково-методичного забезпечення формуючого експерименту. Опрацьовано результати педагогічного експерименту, проаналізовано й узагальнено емпіричний матеріал, сформу-льовано висновки, розроблено рекомендації для удосконалення уроків трудового навчання у початковій школі.

Структура та обсяг роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

РОЗДІЛ 1. Психолого-педагогічні основи формування колективізму на уроках трудового навчання в початкових класах

1.1 Методологічні основи дослідницької роботи

Колектив -- це соціально значима група людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють у напрямку досягнення означеної мети і мають органи самоврядування. Отже, для дієвого колективу характерні взаємозалежні певні ознаки: спільна мета, колективна діяльність, наявність органів самоврядування. А.С. Макаренко наголошував: "Колектив -- це соціальний живий організм, який через те і організм, що він має органи, що там є повноваження, відповідальність, співвідношення частин, взаємо-залежність, а якщо нічого цього немає, то немає і колективу, а є просто юрба, або зборище" [43, 105].

Виховання особистості в колективі є вираженням певних закономірностей розвитку суспільства. Лише в колективних взаєминах створюються умови для соціально-психічного розвитку особистості. Відокремлення людини від інших людей, від соціального середовища -- це соціально-психічний вакуум, який стоїть на заваді розвитку окремої людини і певної спільноти взагалі.

Українська народна педагогіка акумулювала тисячолітній досвід народу щодо місця і ролі колективу у вихованні людини. У колективі вона вбачала живильне джерело всебічного розвитку особистості і передусім соціальну силу, що забезпечує формування її моральних цінностей [16, 12]. У народних прислів'ях спостерігаємо думки, які підтверджують колекти-вістську психологію українців: "Громада -- великий чоловік", "Де дружно, там і хлібно", "Добре там живеться, де гуртом сіється і жнеться", "Громада -- це рада, що рішила -- так і буде", "У товаристві лад -- усяк тому рад" та ін.

Народна педагогіка, вбачаючи у колективі могутню силу виховного впливу на особистість, зосереджувала увагу на тому, щоб соціальний колектив виступав джерелом всебічного розвитку кожного його члена, був надійним захисником інтересів, прав особистості. Оскільки характерними рисами менталітету українців були гуманізм, демократизм, не допускалось використання колективу в якості інструмента приниження його членів, розпалювання конфліктів між ними. Лише в тоталітарних суспільних утвореннях дбали про організацію колективів і використання їх як інструмента тиску на особистість, подавлення її "Я", нівелювання та ін. В умовах розвитку демократичного суспільства будь-які колективи мають формуватися та розвиватися на засадах гуманізму й демократизму. Поява тенденцій нехтування принципом виховання особистості в колективі є проявом нігілізму щодо закономірностей і досвіду нашого народу в царині соціального і психічного розвитку.

У педагогічній теорії колективом вважають соціально значиму групу людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування [60, 84]. Його характеризують єдність цілей, високий рівень міжособистісного спілкування, згуртованість, внутрішня дисципліна, специфічні норми співжиття. Він є ланкою, що з'єднує особистість із суспільством. Виховання особистості в колективі є втіленням закономірностей розвитку суспільства, адже в колективних взаєминах створюються умови для соціально-психічного її розвитку. Відокремившись від колективу, людина опиняється в соціально-психологічному вакуумі, що значно ускладнює її розвиток.

Колектив є соціальною системою, яка виконує такі функції:

§ організаторську (полягає в об'єднанні особистостей для виконання певних завдань);

§ виховну (спрямована на створення оптимальних умов для всебічного виховання, психічного й соціального розвитку особистості);

§ стимулюючу (сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності особистості, регулює поведінку членів колективу, впливає на формування цілеспрямованості, волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності, гідності тощо) [34, 24-25].

Універсальне поняття «колектив» охоплює різні його види, до яких належать [14, 46-47]:

Первинний колектив. Об'єднує людей (школярів), згуртованих у порівняно невелику соціальну групу, учасники якої перебувають у постійних ділових, товариських, побутових стосунках. Ним може бути колектив класу, виробничої бригади на підприємстві, професійної групи в установі, підрозділу у військових частинах та ін. За кількісним складом нараховує 10--15 осіб. За більшої кількості в ньому відбувається розподіл на мікроколективи. Якщо в соціальній групі менше 7--8 осіб, вона не є колективом у соціально-педагогічному смислі. Це -- замкнена група друзів, приятелів.

За якісним складом у колективі має бути приблизно однакова кількість осіб обох статей. Якщо ця вимога загалом витримується у колективах загальноосвітніх закладів, то на виробництві, в системі професійної освіти цього досягти значно складніше, що породжує значні труднощі у розвитку колективу, організації міжособистісних стосунків.

Загальношкільний колектив. Об'єднує усіх учнів і педагогічних працівників загальноосвітнього навчально-виховного закладу. Здебільшого у них перебуває 500--600 осіб. У таких колективах усі знають один одного, час від часу збираються разом. У ньому теж бажано, щоб була однакова кількість осіб обох статей. Якщо в загальноосвітніх школах, інших навчально-виховних закладах нараховується 1500--2500 осіб, то колективу, по суті, немає. Особа в такому соціальному об'єднанні є анонімною, що вкрай негативно впливає на її виховання.

Тимчасовий колектив. Складається з осіб, які належать до постійних колективів для виконання тимчасових завдань, задоволення своїх пізнаваль-них і соціальних інтересів (танцювальний колектив, хор, туристська група та ін.). Чисельно вони невеликі, згруповані на основі соціальних інтересів.

Виробничий колектив. Це група професіоналів, об'єднаних для науко-во-дослідної роботи, виробничої діяльності, охорони порядку, лікування людей тощо.

Сімейний колектив. Його складають члени однієї родини. Склався історично як важливе соціальне утворення суспільства.

У соціально-психологічному і педагогічному плані колективи можуть бути одновікові й різновікові [51, 129]. Природний шлях, що випливає з досвіду народної педагогіки, -- це виховання особистості в різновіковому колективі. Тут старші за віком і соціальним досвідом члени колективу передають свій досвід молодшим, турбуються про їх захист, допомагають долати труднощі. Молодші прагнуть оволодівати соціальним досвідом старших, відчувають відповідальність перед ними та ін. Тому досить ефективно розвивається і впливає на своїх членів повноцінний сімейний колектив.

Узагальнену сутність цього питання подано на рис. 1.

Рис 1. Сутність та види колективу

Колектив як людська спільнота, що утворює систему колективістських стосунків, є основним чинником формування громадської сутності особистості, розвитку її індивідуальності [28, 123]. Його сутність реалізується в різних аспектах. Економічний аспект передбачає залучення дитини в економічні відносини, активну участь в них, знання економічних проблем. Це забезпечує виховання колективізму, творчого ставлення до праці. Соціальний аспект є виявом турботи про розвиток і побутові умови дитини. У її свідомість закладаються прагнення до соціальної справедливості, гуманізму, ініціативності, відповідальності, зближення колективних і власних інтересів.

Психологічний аспект означає, що колектив -- організоване соціальне середовище [37, 164]. Цілеспрямованість його діяльності породжує здоровий моральний клімат, мажорний тон у відносинах, добровільну участь у спільних справах, відчуття потреби у колективному спілкуванні, психологічній сумісності з товаришами. Організаційний аспект свідчить про інтуїтивне прагнення дітей до об'єднання в певній організації. Педагогічно організована діяльність колективу ставить дітей у ділові стосунки керівництва й підлеглості, взаємовимогливості та взаємодопомоги.

Індивідуально-особистісний аспект враховує можливість тимчасового відокремлення дитини від колективу, можливість оглянутися навколо, зазирнути в себе, осмислити свої взаємини з оточуючими. Це сприяє самосвідомості, формуванню внутрішнього морального світу особистості.

Педагогічний аспект реалізується через врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей, формування суспільно-цінної сутності особистості й яскравої індивідуальності.

Виховний колектив виконує такі функції [28, 124-125]:

§ залучення дітей до системи суспільних відносин, набуття ними досвіду таких відносин. Колектив акумулює основні вимоги суспільства, передає практичний досвід використання існуючих суспільних відносин;

§ організація самостійної діяльності дітей: навчальної, трудової, громадської, ігрової. Колективна діяльність сприяє формуванню ділових стосунків (взаємозалежності, відповідальності, контролю, взаємодопомоги, керівництва, підлеглості, вимогливості, дружби, товариськості, симпатії). Чим міцніша організаційно-ділова структура колективу, тим кращі умови для створення у ньому високоморальної атмосфери;

§ формування моральної сутності особистості, її морально-естетичного ставлення до світу й самої себе. Колективістські стосунки сприяють формуванню гуманістичних якостей особистості, колективістської свідомості;

§ ефективного педагогічного засобу впливу на особистість, групу дітей. Завдяки цьому відбувається коригування й регулювання їх поведінки та діяльності. Сформована в колективі громадська думка є дієвим інструментом педагогічного впливу, сила якого залежить від рівня розвитку колективу.

Виховний колектив -- педагогічно організована система відносин. Він має органи самоврядування й координації, що уповноважені представляти інтереси дітей і суспільства, традиції, громадську думку, об'єднує учнів спільною метою та організацією праці [7, 213]. Він необхідний як середовище взаємодії й ефективного впливу на дітей, формування колективістських якостей, як форма організації життя, що виховуюче впливає на всіх членів колективу й кожного зокрема. Тому організація виховного колективу в школі й класах -- першочергове завдання вихователів.

Виховні колективи бувають загальношкільними (єдина організація навчально-виховного закладу, що має загальні органи управління життям школи) й первинними (формуються за віковою ознакою, діють як навчальні групи, бригади, загони, гуртки) [31, 151]. Первинний колектив також має органи самоврядування, актив, своїх представників у загальношкільних органах. Така структура виховного колективу сприяє врахуванню вікових особливостей та інтересів дітей, налагодженню взаємозв'язків між первинними колективами старших і молодших учнів, різновіковими групами.

Виховне значення колективу, його впливу на особистість учня досить суттєве. Оскільки кожен учень щодня перебуває в класі, то й класі (свідомо чи несвідомо) впливає на нього [60, 107].

Колектив -- не застигла структура, він постійно розвивається, проходячи певні стадії. Стадійність розвитку колективу є вираженням внутрішньої діалектики його становлення, в основі якої -- рівень взаємовідносин між вихователем і вихованцями, між членами колективу. Шкільний колектив у своєму розвитку проходить чотири стадії [43, 106-107]:

1. Створення колективу учнів. Спочатку колектив лише формується, члени його недостатньо знають один одного, не виявляють ініціативи в діяльності. Ще не сформований його актив. Педагог повинен допомогти учням сформулювати систему єдиних вимог -- рішучих за формою, зрозумілих за змістом, організувати його діяльність на засадах єдиноначальності керівництва, педагогічного авторитаризму. Він вивчає особисті якості членів колективу, сприяє обиранню органів самоврядування, інструктує щодо їх функції, контролює їх роботу, а в разі необхідності -- допомагає. Взаємини між педагогом і вихованцями будуються на засадах безпосереднього впливу на колектив та на кожного його учасника.

2. Поширення впливу активу на весь колектив. На цій стадії відбувається залучення активістів до керівництва колективом, акцентуючи їх увагу на відповідальності, ініціативі та самостійності. Водночас відбувається залучення пасивних учнів до громадського життя. За правильно організованої роботи актив швидко починає виявляти ініціативу у визначенні завдань та організації колективної діяльності. Педагог окреслює подальші перспективи діяльності колективу (в навчанні, праці, спорті, іграх, позакласних заходах), дбає про посилення довіри до активістів, частково передає їм свої функції (контролю за чергуванням по класу, прибирання класної кімнати, харчування в їдальні, підготовки до свят). Взаємини між ним та учнями розвиваються на засадах демократизму, паралельних впливів (поєднання безпосереднього й опосередкованого впливу).

Стадія триває один -- півтора року, залежно від стосунків усередині колективу. На її початку колектив поділений на три соціально-психологічні мікрогрупи: активістів (опору класного керівника), пасивних учнів (які поступово долають байдужість), «ядро опору» (педагогічно занедбані діти). Наприкінці її клас стає психологічно та педагогічно однорідним [14, 95].

3. Вирішальний вплив громадської думки більшості. Більшість дітей з перших днів діє свідомо, активно, а колектив усвідомлює завдання, поставлені перед ним. Педагог допомагає активові здобути авторитет серед учнів, контролює його діяльність. Керівництво колективом відбувається на засадах демократизму, визнанні права колективу самостійно вирішувати питання про заохочення чи покарання своїх учасників, планування роботи, оцінювання поведінки учнів, запровадження системи доручень мікро-групам учнів, окремим членам колективу. На цій стадії посилюється вплив громадської думки колективу, боротьба за його честь, орієнтація та самоконтроль поведінки і навчальної діяльності.

4.Самовиховання як вищий тип виховання в колективі. Кожен учень сприймає колективні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. У них розвивається інтерес до самовиховання, що переходить у внутрішнє прагнення до вдосконалення особистих якостей, рис характеру. Педагог інструктує, консультує, надає методичну допомогу щодо прийомів само-виховання (самоаналізу, самонавіювання, самонаказу, самовідмови від негативного), поступово привчаючи до нього весь колектив. Допомагає учням визначити потрібні для самовдосконалення якості, скласти індивідуальні плани самопізнання, саморозвитку. Беручи до уваги вимоги колективу до кожного його учасника, досягнутий рівень розвитку колективу, вікові та індивідуальні особливості дітей, педагог коригує самовиховання, створює загальну мажорну атмосферу.

На всіх стадіях розвитку учнівського колективу необхідна системність -- послідовно сформульовані перед колективом завдання, виконання яких забезпечуватиме перехід від простого задоволення результатами до глибокого почуття обов'язку [64, 224].

Діалектику розвитку колективу зображено на рис. 2.



Рис. 2. Діалектика розвитку колективу

Вихователь, який працює з колективом, повинен, по-перше, стимулю-вати розвиток конкретного колективу, а, по-друге, змінювати тактику, напрямки і методи роботи з вихованцями і колективом взагалі залежно від стадійності його розвитку [44, 135].

Особливості розвитку колективу залежать від таких чинників, як актив, органи самоврядування, лідер. Актив -- це група вихованців, членів конкретного колективу, які усвідомлюють вимоги керівника колективу, допомагають йому в організації життєдіяльності членів колективу, виявляють певну ініціативу. Органи самоврядування є уповноваженими колективу на основі демократичних виборів, які допомагають педагогові здійснювати керівні функції, підтримувати зв'язки з уповноваженими інших колективів. Якщо органи самоврядування обирають, то члени активу самовирізняються, самоутверджуються. Лідер -- це той член колективу, який у важливих ситуаціях здатний помітно впливати на поведінку членів колективу, проявляти ініціативу, брати на себе відповідальність за діяльність колективу.

З окремим колективом вихованців працюють кілька вихователів, керівників. І тут важливо забезпечити єдність їх впливів нa колектив та дотримуватися наступності на етапах переходу колективу від однієї стадії розвитку до іншої, від керівного впливу одного вихователя до другого. З цього приводу А.С. Макаренко писав: "Повинен бути колектив вихователів, і там, де вихователі не об'єднані в колектив, і колектив не має єдиного плану роботи, єдиного тону, єдиного точного підходу до дитини, там не може бути ніякого виховного процесу" [43, 112].

Будь-яка діяльність окремої людини чи певної спільноти може бути ефективною лише за умов наявності й усвідомленості мети. Тому А.С.Макаренко писав: "Справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість. У педагогічній техніці ця завтрашня радість є одним з найважли-віших об'єктів роботи. Спочатку треба організувати саму радість, викликати її до життя і поставити як реальність. По-друге, треба наполегливо перетворювати простіші види радості в складніші і значні для людини... Виховати людину -- значить виховати в неї перспективні шляхи. Методика цієї роботи полягає в організації нових перспектив, у використанні тих, що вже є, у поступовій підстановці цінніших" [44, 218]. Говорячи про форму-вання колективу, виховання особистості в колективі, треба дбати, щоб перспектива окремої особиистості співпадала деякою мірою з перспективою колективу.

Суттєвим структурним компонентом, що сприяє розвитку колективу, його впливу на особистість, є актив і органи самоврядування [14, 91]. Майстерність учителя-вихователя має бути спрямована на формування активу, стимулювання його діяльності. В активі педагог повинен бачити своїх помічників і союзників. Вихованців-активістів треба включати в конкретну діяльність, перекладати на них ряд обов'язків і функцій вихователів, вчити методам і засобам їх виконання. Це забезпечує соціальне зростання особистості. Кількісний склад активістів у колективі має розширюватися, вони шляхом позитивної діяльності мають залучати у свою сферу все більше і більше вихованців.

Для розвитку колективу необхідно створювати належні соціально-педагогічні умови. Якщо це стосується школи, то в ній має панувати передусім дух гуманізму, добра і радості. Такі умови притягують вихованців до закладу і колективу, який діє в ньому [39, 7].

Колектив вирізняється згуртованістю, внутрішньою силою поряд з іншими чинниками, соціально значимими традиціями. Традиція (від лат. traditio -- передача) -- це різновид або форма звичаю, що відрізняється особливою стійкістю і зусиллями людей, спрямованими на збереження незмінних форм поведінки, які успадковані від попередніх поколінь. У кожному навчально-виховному закладі, установі, на виробництві колективи повинні працювати над створенням морально-ціннісних традицій, їх збереженням і примноженням. Традиції мають бути тривалими, стійкими, наповнені багатством моральних впливів на особистість.

Життя колективу, ефективність його впливу на особистість залежить також від стилю і тону в колективі. Оскільки суттєвою ознакою колективу є спільна діяльність для досягнення мети, то і стиль має характеризуватися діяльністю, діловитістю. Діловий стиль може проявлятися у різних сферах життя колективу: у навчанні, грі, праці, дозвіллі та ін. Тому не можна допускати в колективі безпідставної галасливості, бездіяльності, невпорядко-ваності дій [14, 61].

Тон здорового колективу характеризується такими ознаками:

1) мажорністю, що виявляється в бадьорому, радісному настрої, готовності до раціональної дії, внутрішньому спокої, впевненості у своїх силах, своєму майбутньому. Мажорний тон допомагає наповнити життя кожного вихованця і колектив в цілому позитивними емоціями, впливає на згуртування колективу на засадах задоволення і внутрішньої радості;

2) гордістю за своє становище в колективі, відповідальністю за справи усіх членів колективу;

3) єдністю колективу, дружніми взаєминами між вихованцями, які особливо яскраво відстежуються під час виконання важливих завдань;

4) відчуттям захищеності кожного члена колективу від принижень, насильства, знущання. Це має стати законом колективу. Кожен вихованець має відчувати, що його захистять старші товариші, вихователі;

5) здатністю гальмувати свої негативні дії або вчинки, які можуть зашкодити товаришам чи колективу взагалі. Звичка стримувати себе має бути виявом внутрішньої культури вихованців [37, 165-166].

Джерелом формування стилю і тону колективу має бути передусім діяльність педагогів.

Основні фактори формування колективу відображені на рис. 3.

Рис. 3. Фактори формування колективу

У шкільному колективі, який є формальним утворенням, функціонують різноманітні самодіяльні групи (неформальні дитячі об'єднання), діяльність яких спрямована на реалізацію та розвиток інтересів і потреб їх учасників [64, 314]. Формальна група -- група, структура і діяльність якої раціонально організовані та стандартизовані згідно з точно приписаними груповими правилами, цілями і ролевими функціями. Ефективність функціонування її забезпечується системою керівництва та контролю. Безпосереднє управління спирається на владні повноваження, розподілені відповідно до формально-статусної структури групи. Неформальна група -- самодіяльне об'єднання громадян, статус, структура, функції якого юридично не оформлені. Отже, якщо формальні групи, будучи створеними для певної соціальної діяльності, мають юридично визначений статус, нормативну базу існування, яка закріплює структуру, тип завдань, колективні та індивідуальні права й обов'язки, то неформальні такої регламентації позбавлені.

У формальній групі взаємостосунки її учасників регламентуються внутрішніми документами, передбачаючи високий рівень дисципліни, організованості, підпорядкування індивідуальних інтересів колективній меті, а в неформальній порядок ґрунтується на традиціях, морально-етичних принципах, за дотриманням яких стежать не тільки лідери, а й усі учасники [28, 192]. Якщо у формальній групі дитина виконує приписані їй соціальні ролі (у класі -- учень), а авторитет учасників її визначається зайнятою посадою, то в неформальній понад усе -- самодостатність, неповторність особистості, у ній немає формального керівника (переважно лідирує найавторитетніша особа), вона функціонує на засадах демократичного спілкування. Для згуртованості такої групи вирішальними є симпатії, звички та інтереси, а особливістю -- наявність неформального лідера, особистісні характеристики і мета якого є близькими для групи в цілому. Ще одна особливість формальних груп -- здійснення контролю за поведінкою учасників через зафіксовані норми та правила. У неформальних -- контролюючу функцію виконують норми і традиції, сутність яких залежить від рівня згуртованості групи, ступеня її «закритості» для інших соціальних груп.

Неформальні об'єднання за їх головними ознаками й характерними рисами називають ще самодіяльними самокерованими об'єднаннями. Вони можуть існувати [63, 32-33]:

1. У структурі формальних колективів (угруповання). Наприклад, окремі угруповання в класі. Воно не є замкнутим, його учасники активно взаємодіють як між собою, так з усім колективом, можуть допомагати педагогам у згуртуванні колективу або заважати цьому процесу. Один і той же підліток може належати до кількох неформальних груп, що може призвести до внутрішнього конфлікту особистості. Особливо тоді, коли спрямованість груп різна, що створює ситуації напруженості. Підліток ніби опиняється між двома вогнями, перед необхідністю проблеми вибору. У шкільному віці такі ситуації переживаються особливо драматично.

2. Паралельно (незалежно) від формальних. Виникають на основі просторової близькості, спільності інтересів, занять, особистої симпатії, парної та групової дружби. У таких об'єднаннях їх учасники знаходять можливості для самовираження, виявлення ініціативи, неконтрольованого дорослими спілкування. Вони мають свою систему цінностей (гасла, символи, манеру одягатись). Мета їх діяльності може бути як соціально значущою, так і асоціальною. Школа намагається зблизити цілі, сферу діяльності, грані взаємодії дитячих формальних і неформальних об'єднань.

Причиною виникнення неформальних об'єднань є протиріччя між збільшенням вільного часу та рівнем загальної культури, різноманітних потреб молоді, ізольованість дітей від дорослих, прагнення до самодіяльності (з одного боку, підвищена активність дітей, їх потреба в самовираженні, з іншого -- педагогічний формалізм в організації виховної роботи, намагання жорстко регламентувати їх діяльність).

1.2 Колективізм як засіб підвищення ефективності уроку трудового навчання

Колективізм у навчальній та трудовій діяльності учнів є важливим чинником формування мотиваційної сфери дитини, зокрема її навчальних інтересів та виробничо-технічних умінь. Однак процес навчання за своєю сутністю залишився значною мірою традиційним, тобто таким, який нерідко залишає кожного учня один на один з учителем.

На ґрунті комунікативної активності, в основі якої і лежить піклування про інших, формується почуття товариськості й дружби, чуйність, такт, утверджується культура спілкування та культура бажань [14, 132]. Піклування про оточуючих є ефективним стимулятором інших видів активності, де воно виступає і як причина, і як результат. Більше того, на цьому ґрунті виникають і розвиваються високі гуманні, громадянські, патріотичні почуття й переконання.

Щоб комунікативна активність молодшого школяра на уроках трудового навчання характеризувала нормальне функціонування його позиції, вона передусім повинна ґрунтуватися на уважному, шанобливому ставленні до людей, до їхніх справ і турбот, постійній готовності подати їм допомогу; це доброзичливість, співчуття, ввічливість і тактовність у стосунках з оточуючими [37, 164].

Піклування про первинний колектив, що є сполучною ланкою між суспільством і конкретною особою, характеризує вищий рівень комунікатив-ної активності. Якщо для суспільства дитячий колектив є засобом досягнення виховних завдань, то для дитини він -- специфічне середовище життє-діяльності, оскільки вона не може нормально розвиватися поза спілкуванням з ровесниками [16, 37]. Навчально-виховний колектив є своєрідною ареною для самовиявлення і самоствердження особистості дитини з властивими їй індивідуальними інтересами, здібностями, рисами характеру. Проте варто пам'ятати, що колектив стає таким для особи, коли він, як говорив А.С. Макаренко, добровільно вміщує її в собі, а останнє стає можливим за умови достатньо високої колективістичної і комунікативної активності школяра.

Надихнути учнів на працю для колективу, зробити цю працю важливим елементом їхнього духовного життя -- це «найважче, але й найважливіше завдання вихователя. Тільки за умови колективістичної активності молодший школяр починає дивитися на себе як на невід'ємну частину колективу, підпорядковувати особисті цілі, інтереси й устремління колективним, обстоювати інтереси колективу як свої власні» [44, 139].

Праця для колективу, що виконується протягом багатьох уроків трудового навчання, стає традиційною, зумовлює позитивні переживання, зміцнює в свідомості дитини почуття обов'язку перед колективом. Праця школяра для колективу в кінцевому підсумку повертається до нього самого у вигляді колективної турботи [39, 8]. Чим більше зробить колектив для окремого учня, чим глибше переживе школяр почуття вдячності за подану допомогу, турботу, тим глибше він відчує свій зв'язок з товаришами, свою відповідальність перед ними, тим більше відчуватиме успіхи і невдачі колективу, активніше й послідовніше боротиметься проти будь-яких виявів індивідуалізму, егоцентризму, байдужості або зневаги до колективу. Така діалектика становлення і розвитку колективістичної активності, яку потрібно стимулювати протягом усього перебування дітей у школі. Активна позиція школяра виявляється не тільки в сфері міжособистісного спілкування, але й у сфері діяльності, і реалізується через трудову активність.

Колективістські стосунки на уроці трудового навчання дозволяють не лише здійснювати обмін інформацією, а й реалізувати потребу в співробітництві, встановлювати з однокласниками емоційні відносини, бо спілкування створює певний духовний контакт між школярами. Спілкування в пізнанні може виступати як засіб опосередкованого управління трудовою діяльністю школярів з боку вчителя, що, безперечно, вимагає від учителя високої культури взаємовідносин із школярами [43, 107].

Учитель на уроці трудового навчання насамперед вимагає уваги кожного учня до своєї особи У процесі такого навчання діти слухають, спостерігають, відповідають на запитання. Учитель оцінює результати роботи та поведінку кожного учня окремо, залежно від дисципліни на уроці та виконання його вимог. При такій організації навчальної діяльності школяр вступає у взаємодію лише з учителем, відповідаючи тільки за свої дії. Формування колективних взаємин у ході навчання досить обмежене. Це принижує виховне значення трудового навчання, зменшує його результативність, призводить до авторитарності у вихованні, що гальмує моральний розвиток учнів.

Така організація навчального процесу призводить до того, що учень як особистість живе ніби подвійним життям: поза уроком, процесом навчання він є колективістом, бо разом з товаришами по класу бере активну участь у житті учнівського колективу. Під час уроку спостерігаємо іншу картину: учень поставлений в умови, які штучно ізолюють його від інших. Він самотньо сприймає, опрацьовує і засвоює навчальний матеріал. Школяр виявляє на уроці зусилля паралельно зусиллям інших учнів класу. Відповідь учня адресується, як правило, безпосередньо вчителеві. Тільки тоді, коли учень не може дати правильну відповідь або погано приготував домашні і класні завдання, втручається колектив. Однак це втручання набуває форми певної вимоги до школяра змінити його ставлення до навчальних обов'язків. Воно виявляється у тимчасовій допомозі учневі або дисциплінарному впливові. Щодо дітей, які добре навчаються, то вони, здебільшого, залишаються поза впливом колективу [28, 191].

Оскільки основною діяльністю молодшого школяра є навчання, то його раціональна і цілеспрямована організація значною мірою сприяє успішному формуванню колективних взаємин між дітьми, допомагає кожному при відповідних умовах здобути сприятливий статус. Завдання вчителя -- організувати емоційно багате колективне життя, діяльність в якому дає кожній дитині змогу пізнати радість творчості, постійно духовно збагачуватись, заслужити пошану своїх ровесників. Така організація колективного життя вимагає, щоб кожний учень сприймав колектив як сферу вираження самого себе, самоствердження.

Основними ланками навчального процесу, що активно сприяють формуванню колективістських стосунків, на нашу думку, є такі моменти уроку трудового навчання. По-перше, використання на уроці чітких, зрозумілих для учнів колективних навчальних завдань, які супроводжуються перспективою (близькою, середньою, далекою) навчальної праці. По-друге, раціональна організація навчальної роботи, що спрямована на спільне розв'язання поставлених завдань. По-третє, зосередження уваги школярів на загальних підсумках уроку (особливо на досягненнях і недоліках під час виконання завдань), а також на взаєминах, що склалися між дітьми у процесі трудового навчання [24, 43].

Під час активної предметно-перетворювальної діяльності на уроках трудового навчання перебудовуються зв'язки і відношення між її учасниками, залежно від структури та змісту діяльності формуються внутрішні спонукальні сили активної життєвої позиції. Щодо цього школа нагромадила й узагальнила великий досвід організації практики шкільного життя, створення системи зв'язків і відношень відповідальної залежності, які спонукають учня до певного виду поведінки.

Система багатогранної предметно-перетворювальної діяльності і є об'єктивною передумовою функціонування процесу спілкування в класному колективі, яке, будучи вплетене в саму діяльність, впливає на розум, почуття і вчинки школяра, його ціннісні орієнтації та соціальні установки, мотиви. Саме тому в основу планування має бути покладений принцип охоплення учнів різноманітними як змістом, так і формою організації видами трудової діяльності [8, 17].

Колективна пізнавальна діяльність на уроці трудового навчання трудового навчання зумовлюється насамперед характером творчої праці. Усе це зумовлює необхідність і в школі з перших кроків навчання учня виробляти в нього вміння і навички колективного здобування знань і виконання певної роботи, що сприяє постійному самоствердженню дитини в класному колективі. У системі «вчитель-учень» такого стану добитися не можна, бо останній завжди залишається учнем, тобто тим, кого навчають, і роль його зводиться лише до того, щоб продемонструвати, що він засвоїв. Коли ж організовується робота в системі «учень-учень», становище суттєво змінюється, бо дитина виступає як у ролі «учня», так і в ролі «вчителя».

Шкільне навчання, як відомо, складається з багатьох різноманітних трудових і розумових операцій. Шкільна практика переконливо доводить, що навчити цих операцій, виробити вміння і навички в школяра може не тільки вчитель, а й товариш-однокласник під умілим керівництвом педагога. Організація навчальної роботи в системі «вчитель-учень» веде до того, що всі розповіді, пояснення, докази учня здебільшого лише імітують відповідні трудові процеси [38, 37]. Адже вчитель практично не має потреби в поясненнях учня, бо сам набагато краще в цьому розуміється. Тому, відповідаючи вчителеві, учень не відчуває потреби допомогти йому усвідомити істину, як це відбувається у поясненні товаришеві, а лише відтворює розповідь чи трудові процеси педагога, щоб продемонструвати свої знання й уміння.

Створення атмосфери допитливості на уроках готують сприятливий грунт для навчального діалогу. Використання діалогу багатофункціональне. Але в будь-якій формі він має стимулювати змістовні, вмотивовані, доказові судження дітей. А для цього зміст, за яким організовуємо діалог, має бути для них цікавим, спонукальним для обміну думок, вражень. Без вмотивування навчальний діалог не принесе користі. У залученні дітей до діалогу на уроці спочатку домінуватиме емоційне спілкування з поступовим наростанням змістовного аспекту.

Ефективний спосіб організації співробітництва на уроці - створення ситуацій вільного вибору учнями навчального завдання що передбачене і програмою з трудового навчання. Їхня мотиваційна цінність у тому, що дитина приймає навчальне завдання як самостійно обране. Інструментувати навчання як вільно обрану учнем діяльність - це й означає, по-перше, створити найкращі умови для його цілеспрямованого, соціально і педагогічно значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями, досвідом; а по-друге, керувати цим процесом відповідно до потреб його внутрішніх сил, тобто позиції самої дитини, її інтересів [67, 75].

Уміле використання прийому вільного вибору на уроці трудового навчання доповнює традиційні форми постановки завдань, бо саме так в учнів точніше й швидше формуються самооцінка, прийом цілеутворення, наполегливість і навіть почуття власної гідності.

Ідея вільного вибору учнями навчальних завдань виявляється у різних способах їх постановки, а саме:

Вибір учнями завдання серед варіантів, написаних на дошці, під час самостійної творчої роботи тренувального характеру. Зрозуміло, їх треба розташовувати так, щоб очевидною була відмінність.

Вибір учнями свого завдання серед аналогічних. Наприклад, учитель пропонує: «Прочитайте перелік завдань. На вибір виконайте одне із запропонованих завдань».

Вибір учнями об'єктів діяльності (наприклад, під час екскурсії одні діти можуть збирати листя для виготовлення виробів з природних матеріалів, інші - жолуді, реп'яхи, каштани і т. ін.).

Вибір з кількох зразків виробів одного, який найбільше відповідає певній техніці виконання.

Вибір свого завдання серед тих, які мають визначення рівнів складності: легко, важко, найважче. Для цього вчителеві потрібні, наприклад, картонні планшети, у прорізи яких вставляються картки з різними за складністю завданнями [42, 51-52].

Ситуація вільного вибору ефективна і для визначення домашніх завдань, які можуть бути спільними для класу і пропонуватися окремим учням. Власне, це один із способів самовизначення учнями своїх можливостей, заохочення сумлінних і працездатних.

Цікавою формою стимулювання активності сильних учнів (скажімо, у четвертому класі) можуть бути доручення самостійно дібрати завдання для наступного уроку. Такі доручення дуже корисні, адже учневі слід усвідомити мету діяльності й подбати про достатню навчальну насиченість завдання.

О.Я.Савченко [58] умовою успішності організації спілкування вважає відсутність жорсткої регламентації, тому що організована взаємодія повинна передбачати відносну свободу вибору комунікативних форм.

Одним з найбільш суттєвих факторів ефективності спілкування є характер міжособистісних відносин. В.М.М'ясищев вважав відношення внутрішньою основою спілкування. Досліджуючи розв'язання групами із двох чоловік завдань лабіринтного типу, О.В.Цуканова встановила, що там, де учасники експерименту відчували один до одного антипатію, мала місце низька продуктивність. Оптимальною була робота діад (груп по двоє, пар), члени яких ставились до партнера позитивно або нейтрально [14, 53-54]. Разом з тим, дружні взаємовідносини не завжди сприятливо впливають на процес і результат сумісної діяльності.

Важливим фактором формування колективізму на уроках трудового навчання є прийняття його учасниками мети спільної діяльності. Наявність спільної мети значно зменшує негативний вплив недоброзичливих почуттів до партнера, а інколи робить їх навіть позитивними. Проте, якщо навіть партнери мають єдину мету діяльності, вони можуть заважати один одному сторонніми розмовами, діями. Тому важливим фактором є ступінь збігу цілей спілкування і діяльності.

Отже, організація спілкування в різних видах трудової діяльності передбачає не будь-яку взаємодію, не будь-які контакти між школярами, не стихійне спілкування, а педагогічно керований процес, який має конкретні цілі, завдання, зміст, форми, методи, засоби його здійснення [40, 203].

Психологи довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною, незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз'єднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими, самобутніми. З'єднуючи дітей, ми створюємо для них ґрунт, у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які можливі тільки серед рівних собі.

Керуючись метою виховання навичок спілкування та співробітництва, для того, щоб навчити вчитися школяра, докорінно змінюється зміст діяльності вчителя. Тепер головне його завдання не "донести", "пояснити" і "показати" учням, а організувати спільне виконання завдання, яке виникло перед ними. Учитель виступає як режисер міні-вистави, що народжується безпосередньо в класі. Нові умови навчання потребують від учителя вміння вислухати всіх бажаючих, не відкидаючи жодної відповіді, стати на позицію кожного, щоб зрозуміти логіку його міркування й знайти вихід з мінливої навчальної ситуації, аналізувати відповіді, пропозиції дітей, і непомітно вести їх до розв'язання проблем [33, 13].

Трудове навчання не може існувати без постійного навчального спілкування, при якому учень, зрозумівши, чого він не знає, не вміє робити, сам починає активно діяти, включаючи в цей процес учителя як більш досвідченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дітьми як одна з можливих точок зору, яку треба співвіднести з власною, і думками інших учнів. Необхідність такого спілкування випливає з природи пошукової, дослідницької діяльності, за якої пошук істини поодинці неможливий, необхідний колективний пошук, який супроводжується постійним обміном думками.

Учні мають навчитися працювати в колективі. У процесі колективної праці формуються певні взаємини між учнями, дух співробітництва, взаємодопомоги, товариськість, виробляється здатність до спільного трудового зусилля. «Спільне трудове зусилля, робота в колективі, трудова допомога людей та постійна їх взаємна трудова залежність тільки й можуть створити правильне ставлення людей один до одного... любов і дружбу у відношенні до кожного трудівника, обурення і засудження у відношенні до ледаря, до людини, що ухиляється від праці... У трудовому зусиллі виховується не тільки робоча підготовка людини, але й підготовка товариша, тобто виховується правильне ставлення до інших людей, -- це вже буде моральна підготовка» [43, 107].

Виховання колективізму на уроках трудового навчання визначає необхідність впровадження форм групової роботи в навчальний процес. Групова робота на уроках визначається принципом колективної взаємодії, тобто визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та вмінь кожного учня; між учасниками спілкування створюються оптимальні взаємодії і формуються характерні для колективу взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх інших членів колективу.

З перших уроків впровадження групових форм роботи на уроках трудового навчання повинно бути спрямоване на те, щоб ситуативна допитливість переросла в стійкі пізнавальні інтереси, щоб культура спільної діяльності відшліфовувалась, щоб дитячі питання й здогадки, випереджуючи плани вчителя, виникали на завтрашньому уроці, щоб діти самі ставили проблему наступного уроку, спонукаючи вчителя повідомляти їм нову інформацію [53, 67].