Оборудование. Карточки с предложениями (платок лежит на/ в/ кармане; дети играют над/ под/ деревом; и т.п.)

Ход игры. Логопед предлагает оценить предложения, написанные Незнайкой. Дети определяют ошибки Незнайки, заменяют неправильно употребленный предлог правильным.

Игра с пингвиненком Лоло.

Перед началом занятия мы посмотрели мультфильм о пингвинах, поговорили о них, выяснили, что это птицы.

Цель. Учить детей пользоваться в речи предлогом «за».

Оборудование. Предметная картинка, с изображением пингвина.

Ход игры. Логопед сообщает детям: «К нам в гости пришел пингвиненок, посмотреть, как вы здесь умеете играть, ведь он сам очень любит играть. Он хочет с вами поиграть в прятки». Дети прячутся в комнате. Логопед, или водящий вместе с пингвиненком ищет, а когда находит ребенка, говорит: «Оля спряталась за стул», «Саша спрятался за шкаф, за дверь» и т.д.

Игра «Что ты любишь?».

Цель. Учить детей составлять распространенное предложение, пользоваться предлогом «с».

Оборудование. Предметные картинки.

Ход игры. Логопед сообщает детям: «Сегодня к нам в гости прилетел Карлсон. Вы все помните, какой он сладкоежка. Он вам расскажет, что он любит и вас расспросит. А вы не зевайте, ему дружно отвечайте».

«Я люблю хлеб с вареньем, а вы?»;

«Я люблю пирог с черникой, а вы?»

«Я люблю играть с мячом, ну а вы?»

Дети поочередно отвечают: «Я люблю хлеб с сыром, с колбасой, с маслом » и т.д.

Использование сказочных персонажей, игрушек активизировало интерес детей к заданиям, в них активно начинали принимать участие дети с низким уровнем мотивации, так как такой прием усиливал мотивацию достижения результата, делал ненавязчивым контроль за ходом выполнения.

Работая над сложным предложением, нашей главной задачей было обучить детей правильно составлять сложное предложение. На подгрупповых занятиях мы учили детей составлять самостоятельно предложения на определенную тему с опорой на наглядный материал или действие. В процессе нашей работы над предложением мы вводили противопоставление, обращали внимание на причинно-следственные связи. Возросшие речевые возможности детей в ходе коррекционного воздействия позволили нам на этом этапе обучения использовать такие игры «Живая картина», «Рассказ из конверта», «Составь предложение», которые предусматривали составление детьми предложений по картине, по серии картинок, описание предметов, их сравнение. Эти упражнения предшествуют работе со связным текстом. На фронтальных занятиях мы использовали подобные игры и такие игры как «Кто у кого?», «Закончи предложение», «Магазин», «Подумай и скажи», «Составь предложение», «Про Потому и Почему», «Почемучка», «Мяч и Петя», «Малыши» (см. приложение 3) и др.

Приведем примеры некоторых игр:

Игра. «Про Потому и Почему».

Цель: учить детей пользоваться союзом «потому что», составлять сложноподчиненное предложение.

Описание игры. Логопед читает детям сказку Н. Рыбакова «Про Потому и Почему».

«Жили - были Почему и Потому. Видят они, - катится бревно.

- Почему оно катится? - спросило Почему.

- Потому что оно круглое, - ответило Потому.

- А почему бы нам не сделать что-нибудь круглое? - спросило Почему.

Стали тогда Потому и Почему строгать, пилить, и получилось у них круглое колесо. Сели они и покатились по земле. Катятся они, катятся и видят: летит птица.

- Почему она летит? - спросило Почему.

- Потому что у нее крылья есть, - ответило Потому.

- А почему бы нам не сделать крылья? - спросило Почему.

Сделали тогда Почему и Потому крылья, и получился самолет. И полетели они дальше удивляться.

- Вот, ребята потому все и делается на свете, что есть почему.»

Далее мы задавали вопросы по сказке (почему?..), дети отвечали (потому.)

Игра «Закончи предложение»

Цель. Учить детей составлять сложносочиненное предложение.

Оборудование. Предметные картинки.

Ход игры. Мы показывали детям две картинки с изображением фруктов и овощей и начинали предложение, а дети должны были закончить и повторить целиком.

Лимон кислый, а арбуз …(сладкий).

Дыня сладкая, а редька … (горькая).

Рыба соленая, а сахар … (сладкий).

Виноград сладкий, а лук … (горький).

Перец горький, а мед … (сладкий) и т.д.

Параллельно с работой по развитию лексико-грамматического строя речи нами проводилась работа по развитию у детей высших психических процессов: памяти, внимания, мышления. Практически на всех этапах фронтальных занятий нашей целью было развитие этих функций.

Таким образом, фронтальные логопедические занятия, в ходе которых использовались дидактические игры, создание различных игровых приемов у детей экспериментальной группы вызывали огромный интерес, оживление, радость, что поддерживало постоянно положительный эмоциональный настрой. Также применение игровых средств на наших занятиях в течение длительного времени позволяло удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Создание игры на занятиях обеспечивало легкое и быстрое усвоение программного материала.

При проведении же занятий в контрольной группе трудно было удержать достаточно высокую работоспособность детей, у этих детей на выполнение более сложных заданий уходило больше времени, по сравнению с детьми экспериментальной группы, дети отвлекались, чаще ошибались, что нередко снижало интерес к занятиям. У этих детей выявлялись затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Наибольшие затруднения вызывали предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, дети недостаточно совершено использовали распространенные предложения или сложные предложения различной структуры. Поэтому при планировании работы с детьми контрольной группы приходилось больше уделять внимание именно этим детям, чтобы коррекционное воздействие было более действенным и его результаты прочными.

2.3. Анализ результатов коррекционной работы.

С целью оценки эффективности проведенного обучения, по его окончании, мы провели контрольное исследование. Поскольку основная задача коррекционного обучения состояла в формировании лексико-грамматического строя речи (импрессивной и экспрессивной) на контрольном этапе нами исследовались методики исследования именно данной стороны речи. Для исследования грамматического строя речи мы предлагали следующие диагностические задания: повторение предложений; употребление предложных конструкций с предлогами «на», «из», «за», «под», «около»; образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах; согласование числительных 2 и 5 с существительными. Для исследования словаря - названия детенышей животных; образование относительных, притяжательных прилагательных; подбор прилагательных к существительному; образование глагола «идти» с приставками; образование уменьшительно-ласкательных форм существительного; «скажи наоборот»; уровень обобщений; название действия по предъявленному предмету.

Контрольный этап длился с 01.04.2004 года по 10.04.2004 года.

В результате обработки данных, полученных в ходе повторного проведения диагностических методик после формирующего обучения, было выявлено следующее: уровень сформированности состояния грамматического строя речи повысился. По данным обследования состояния грамматического строя речи у дошкольников экспериментальной и контрольной групп была составлена диаграмма 1. (см. рис. 2.1.)

Рис. 2.1. Состояние грамматического строя речи детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.

Экспериментальная группа

Констатирующий этап Контрольный этап

Контрольная группа

Констатирующий этап Контрольный этап

Анализ полученных результатов исследования позволяет сделать вывод о том, что применение различных игровых приемов, в ходе регулярных занятий по практическому представлению связи слов в предложениях, умению детей анализировать предложения, умением пользоваться распространенным предложением, умением пользоваться в речи предлогами, умением составлять сложносочиненные, сложноподчиненные предложения оказывают положительное влияние на выполнение этих заданий.

Для всех детей, участвующих в эксперименте были характерны искажения смысла и структуры предложений, нарушение порядка или пропуск слова, смысловые ошибки, замена слов в употреблении предложных конструкций с предлогами, неправильная форма слова в образовании множественного числа. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе, и сравнение их с данными констатирующего этапа эксперимента, показали, что состояние грамматического строя у детей экспериментальной группы в результате коррекционного воздействия с привлечением игровых средств было на высоком уровне, в отличие от детей контрольной группы.

Дети экспериментальной группы показали высокий уровень успешности, 37,5% - 3 человека, а также уровень успешности выше среднего, 5 человек, что составляет 62,5%. Низкого уровня выявлено не было. Когда как на констатирующем этапе показатель уровня сформированности грамматического строя речи не был представлен высоким уровнем. У детей контрольной группы еще наблюдались такие ошибки, как пропуск или замена слова без искажения смысла, неправильная форма слова в образовании множественного числа, были ошибки в употреблении предложных конструкций с предлогами и высокий уровень успешности выполнения заданий при проверке был отмечен только у одного дошкольника. По данным исследования словаря и навыков словообразования нами было повторно проведено диагностическое исследование. Данные исследования представлены в диаграмме 2, (см. рис. 2.2.).

Рис. 2.2. Состояние словаря и навыков словообразования детей ЭГ и КГ на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования.

Экспериментальная группа

Констатирующий этап Контрольный этап

Контрольная группа

Констатирующий этап Контрольный этап

По данным исследования словаря и навыков словообразования у детей экспериментальной группы, после проведенной системы дидактических игр, подобные задания не вызывали затруднений и они меньше ошибались при их выполнении. Что свидетельствует о значительно высоком уровне сформированности словаря и навыков словообразования. После проведенного нами формирующего эксперимента низкого уровня не было выявлено (на констатирующем этапе было 9 человек, что составляло 60%), высокий уровень показали 2 человека, что составило 25%, а 75% детей показали уровень выполнения заданий выше среднего и средний. Дети контрольной группы допускали некоторые ошибки при смешение слов по родовым отношениям, при выполнении задания «Скажи, наоборот», при образовании прилагательных. Уровень сформированности словаря и навыков словообразования у детей контрольной группы в основном соответствовал среднему.

Таким образом, применение оптимальных игровых средств в ходе фронтальных логопедических занятий, насыщенность их игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев, создание игры на всех занятиях вызывало огромный интерес к заданиям у детей экспериментальной группы, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало мыслительную деятельность дошкольников, повышало мотивацию к обучению.

При создании нами постоянно игровых ситуаций обеспечивалась возможность удержания в течение длительного времени максимальной работоспособности детей, а также более легкое и быстрое усвоение программного материала. А это в свою очередь, объясняет более высокие показатели успешности в обучении детей экспериментальной группы, в отличие от показателей успешности детей контрольной группы по итогам формирующего эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме речевого развития у детей, имеющих различные нарушения речи, показали, что в настоящее время проблема развития речи, ее звуковая сторона, словарный состав, грамматический строй у детей, имеющих различные нарушения речи, привлекает внимание многих специалистов.

Для детей - дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности - все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей с речевыми расстройствами, порождает у них и особенности поведения в игре.

Значение игры как ведущего всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в логопедической работе. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

Таким образом, работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. А также подчеркивает особую роль дидактических игровых приемов. Дидактические игры имеют особое воспитательное значение. Игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.

В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения; проблеме применения игры в логопедической работе посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игровых приемов по преодолению нарушений в развитии лексики, грамматики, фонетики. Лексико-грамматические нарушения при общем недоразвитии речи являются ведущими, для устранения данных нарушений необходимо достаточно много времени. Поэтому логопедическая работа требует разнообразных приемов коррекции, учитывая индивидуальные особенности детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, проблема целесообразного и адекватного использования дидактических игр, игровых приемов на разных этапах логопедической работы приобретает большое теоретическое и практическое значение.

Анализ работ специалистов, посвященных проблеме преодоления лексико-грамматического недоразвития у дошкольников, а также экспериментальное исследование подтвердили особую актуальность проблемы.

Считая возможным развитие лексико-грамматического строя речи в ходе применения игровых приемов одним из важных факторов всестороннего речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня, экспериментальное исследование мы посвятили этому направлению.

Данное исследование проводилось на базе логопедической группы ДОУ № 24 г. Биробиджана, исследованием были охвачены 15 детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На констатирующем этапе эксперимента диагностические исследования позволили нам выявить первоначальный уровень развития лексико-грамматического строя речи, у каждого он был различен. Высокий уровень развития грамматического строя речи никто из детей не показал, на среднем уровне - 5 человек, что составило 33,3%, на уровне ниже среднего - 2 человека - 13,4% и 8 детей показали низкий уровень развития, что составило 53,4%. Результаты уровня развития словаря также были различными, высокий уровень никто из детей не показал, средний уровень показали 6 детей, что составило 40% и у 9 детей - 60% - низкий уровень развития словаря. Дети испытывали трудности в образовании прилагательных, образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных. Сложным были задания на уровень обобщений, «скажи наоборот» и «название детенышей животных».

При исследовании состояния грамматического строя речи дети допускали такие ошибки как искажение смысла и структуры предложений, нарушали порядок слов в предложении, пропускали или заменяли слова в употреблении предложных конструкций с предлогами. Сложным было задание на образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

Для устранения нарушений, выявленных на констатирующем этапе, мы разработали педагогическую технологию, в основе которой был положен игровой метод. И все навыки развития лексико-грамматического строя речи мы отрабатывали в игре, где учитывались индивидуальные особенности каждого ребенка.

В результате проведенной нами работы на формирующем этапе, мы отметили, что произошло повышение уровня изменения состояния лексико-грамматического строя речи. Результативность работы была продемонстрирована при анализе контрольного этапа экспериментального исследования. Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что уровень развития лексико-грамматического строя повысился. Состояние словаря и состояние грамматического строя речи детей экспериментальной группы по сравнению с констатирующим этапом улучшилось. Так высокий уровень показали 3 человека, что составило 37,5% и остальные 5 человек - 62,5% - показали уровень выше среднего, низкий уровень никто из детей не показал. Это свидетельствует о том, что состояние лексико-грамматического строя речи на контрольном этапе улучшилось на 50%. В целом, результаты экспериментального исследования отразили достаточно высокий уровень изменения состояния лексико-грамматического строя речи детей после применения нами игровых средств. У детей контрольной группы тоже изменились уровни сформированности словаря и грамматического строя речи, но в основном соответствовали среднему.

Экспериментальная работа показала, что создание оптимальных условий применения игровых средств, представленных данным исследованием, для преодоления лексико-грамматического недоразвития позволяет находить новые пути и методы его исправления, что, в свою очередь, создает базу для качественного обучения дошкольников грамоте.

Анализ результатов работы показал, что включение различных видов игр и игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной коррекции по преодолению лексико-грамматического недоразвития у детей подготовительного к школе возраста. Использование предложенной нами серии игр и упражнений в коррекционной работе показало эффективные результаты по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Данные в этой работе рекомендации по использованию игры, как метода логопедической работы, в процессе фронтальных занятий с детьми, имеющими лексико-грамматическое недоразвитие, прошли практическую проверку, которая подтвердила их эффективность. Что свидетельствует о том, что гипотеза данного исследования подтвердилась, цель и задачи, поставленные перед исследованием, достигнуты.

Мы полагаем, что предложенная нами работа по устранению лексико-грамматического недоразвития поможет как родителям, так и логопедам и воспитателям детских садов.

CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детских садах. - М.:

Просвещение, 1991. - 160с.

2. Бородич А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Профессиональное образование, 1984. - 202с.

3. Большакова С.Е. Работа логопеда с дошкольниками, игры и упражнения. - М.: АПО, 1996. - 417с.

4. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1991. - 160с.

5. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: - М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997. - 97с.

6. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. - М.: 1983. - 102с.

7. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. / Под ред.

С. С. Ляпидевского, В. И. Селиверстова. - М.: Просвещение, 1968. - 248с.

8. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1966. - с. 17 - 25.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-и т.т. Т 2. -с. 6-354. Т.4.- с.340-386./ Под ред. Ярошевского М.Т. - М.: Педагогика, 1983.

10. Выгодская И.Г., Пеллингер Е.А., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. - М.: 1984. - 320с.

11. Геллер Е. М. Наш друг - игра. - Минск: 1979. - 158с.

12. Гельфан Е. М. Игры и упражнения для маленьких и больших. - М.: 1969. - 148с.

14. Гельфан Е. М., Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию. - М.: Педагогика, 1971. - 271с.

15. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. - Чебоксары: 1980. - 270с.

16. Гриншпун Б.М. Классификация нарушений речи // Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С. - М.: ВЛАДОС, 1998. - с 44-55.

17. Городилова В.И., Радина Е.И. Воспитание речи детей дошкольного возраста. - М.: 1978. - 265с.

18. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 213с.

19. Дошкольная педагогика. /Под ред. Ф. А. Сохина, В. И. Ядрэшко - М.: 1978. - 219с.

20. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1981. - 112с.

21. Жукова Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М.: Просвещение, 1973. - 222с.

22. Игры в логопедической работе с детьми. /Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: Просвещение, 1987. - 144с.

23. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста./ Сост. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. - М.: 1989. - 280с.

24. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: 1985. - 237с.

25. Коп. И. С. Ребенок и общество. - М.: Наука, 1988. - 270с.

26. Крупская Н. К. Роль игры в детском саду. //Пед. соч. - М.: 1980. -263 с.

27. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 222с.

28. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб.: Союз, 1999. - 160с.

29. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. - М.: 1975. - 359с.

30. Леонтьев А.Н. Слово в речевой деятельности. - М.: Мысль, 1975.- 193с.

31. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Знание, 1981. - 123с.

32. Логинова В. И., Саморукова П. Г. Дошкольная педагогика - М.: Просвещение, 1988.- 320с.

33. Лопухина И. Речь. Ритм. Движение. - М.: 1997. - 250с.

34. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. - М.: 1998. - 470с.

35. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. - М.: Просвещение, 1972. - 256с.

36. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. - М.: 1983. - 240с.

37. Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. - М.: АПО, 1993. - 57с.

38. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Просвещение, 1991. - 208с.

39. Никитин Б.П. Развивающие игры. - М.: Педагогика, 1985. - 120с.

40. Психология и педагогика игры дошкольника. /Под ред. Запорожца А. В. - М.: Просвещение, 1996. - 351с.

41. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников./ Под ред. М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. - 208с.

42. Правдина О.В. Логопедия. - М.: Просвещение, 1996. - 302с.

43. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: уч. пособие: в 2-х т.т. Т.1. - с.360-480, Т. 2. -с. 78-89.

44. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. Методические рекомендации. - М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1998. - 36с.

45. Сохин Ф. А. Развитие речи у детей дошкольного возраста - М.: 1970. -218с.

46. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.1. Апрель Пресс, ЗАО изд. ЭКСМО - Пресс, 2000. - 304с.

47. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 344с.

48. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1976. - 206с.

49. Филичева Т. Б. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989. -223с.

50. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.

51. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: АРКТИ, 2000. - 560с.

52. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М.: Просвещение, 1981. - 240с.

53. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. - М.: Просвещение, 1991. - 64с.

54. Эльконин Д. Б. Психология игры - М.: Педагогогика, 1978. - 304с.

55. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.: Просвещение, 1960. - 350с.