Театрализованная деятельность как фактор социализации воспитанников школы-интерната

Размещено на http://www.allbest.ru/

Театрализованная деятельность как фактор социализации воспитанников школы-интерната

Введение

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития и духовно-целостной ориентации обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей, оказании им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении.

Е.Д. Худенко предлагает рассматривать воспитание как «творческий целенаправленный процесс взаимодействия воспитателей и воспитанников по созданию коррекционно-развивающей среды, которая и будет стимулировать деятельность детей к освоению и усвоению социально-культурных ценностей общества и развитию механизмов продуктивной обработки информации, способствующих самоактуализации и социальной реабилитации личности».

Творческий процесс должен закономерно проистекать из возможностей ребенка, характера его отклонений и необходимости формирования определенных черт личности, привычек и моделей поведения с помощью известного набора средств.

Одним из направлений коррекционно-развивающей среды является «организация досуговой деятельности, ориентированной на коррекцию недостатков развития и формирование механизмов компенсации (игротерапия, оригами, арт-терапия, психодрама, куклотерапия и т.д.)»

Со своими подопечными - учащимися «специальной (коррекционной) школы-интерната №8 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья», мы занимаемся театрализованной деятельностью.

Во-первых, каждый воспитатель, как и любой человек, стремится в своей работе заниматься тем, что ему близко. «Дети очень чутко реагируют на то, что воспитатель любит (вышивать, печь пироги, работать на огороде и пр.) и умеет, и готовы принять, освоить этот социальный опыт.» - пишет Е.Д. Худенко (Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. - М.: АРКТИ, 2005.с. 25)

Во-вторых, театрализованная деятельность заслуженно рассматривается как средство социализации детей, т. к. помогает им преодолеть неуверенность в себе, трудности в общении, позволяет почувствовать себя в новом образе, оказаться в новой, пусть и сценарной, жизненной ситуации, смоделировать новые формы поведения.

Известно, что умственно отсталые дети испытывают большие затруднения с ролевыми играми: одни вовсе не проходят эту стадию познания мира и человеческих отношений, другие начинают играть в них в возрасте 10 лет и старше, причем используют примитивные, а зачастую и искаженные сценарии. Это связано с их крайне скудным жизненным опытом, что особенно касается детей-сирот, и неумением отождествить себя с другим человеком, персонажем, социальной или профессиональной ролью. Школьный театр под руководством взрослого призван отчасти заполнить эти пробелы. Ведь именно в театре юный актер учится представлять, что чувствуют другие. А это - еще и ключ к нравственному развитию ребенка. Ведь так часто дети по природе своей эгоцентричны.

В свое время я работала в театре «Комедия» и присутствовала (тайком) на некоторых репетициях. Маленький опыт и огромный интерес к тому, как создается спектакль «изнутри», я и хочу передать своим воспитанникам.

1. Социализация детей-сирот

Л.С. Выготский: «Высшие процессы детского мышления… возникают в процессе социального развития ребенка путем перенесения на самого себя тех форм сотрудничества, которые ребенок усваивает в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой. Мы видим, что коллективные формы сотрудничества предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения. … Таким образом, из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие функции интеллектуальной деятельности».

1.1 Что такое социализация?

Н. Голованова дает определение социализации как «вхождению ребенка в «поток» социальной жизни, в культуру». «Она предполагает выработку (совместно со взрослым и сверстниками) собственного социального опыта, ценностных ориентаций, своего стиля жизни».

«Воспитание представляет собой систему целенаправленных воздействий на мотивационно-ценностную систему личности ребенка и является одним из главных путей обеспечения должных условий для нормальной социализации детей.»

Процесс социализации всегда предполагает 2 плана действий взрослеющей личности: адаптацию к социуму (т.е. приспособление себя к окружающим влияниям, условиям, обстоятельствам, которое строится на врожденных механизмах саморегуляции человека) и самоопределение в социуме (это активная позиция, предполагающая оценку происходящего вокруг, отбор предполагаемых обстоятельствами воздействий, принятие или сопротивление им). Для самоопределения в социуме уже ребенок младших классов (живущий в естественной среде, т.е. в домашних условиях) располагает достаточным фондом личностных психологических предпосылок, но этот способ проявления своей «самости» в процессе социализации, позиции субъекта социализации надо воспитывать.

Главный показатель социализации ребенка - его социальный опыт. Это единство познавательного, аксиологического, коммуникативного и поведенческого компонентов его жизнедеятельности. Это то, что он пережил. Этот опыт постоянно определяет его поведение. У детей-сирот, тем более с интеллектуальными отклонениями, этот опыт ничтожно мал.

А.С. Макаренко обращал внимание на феномен социального опыта детей еще в 30-е годы. Он писал: «Поведение есть очень сложный результат не одного сознания, но и знания, силы привычки, ухватки, приспособленности, смелости, здоровья и, самое главное, социального опыта».

Процесс социализации в детских домах и интернатах. Отделение ребенка от семьи и помещение его в детский дом прерывает естественный процесс детской социализации. Жизнь в таком учреждении искусственно создана педагогами, психологами, врачами, социальными работниками. Дети живут там на всем готовом, а после выхода из учреждения им приходится резко адаптироваться.

Социализация в детском доме пропитана негативным отношением к его обитателям. Это отношение может разрушить все то хорошее, что было накоплено ребенком, изменить удавшуюся социализацию на неудавшуюся, лишить ребенка веры в себя.

Факторы социализации. Выделяют следующие факторы социализации:

1. Мегафакторы: Космос, планета, мир. Энергия Космоса, уровень солнечной радиации, глобальные процессы (загрязнение окружающей среды) влияют на социализацию.

2. Макрофакторы: страна, государство, общество, этнос. На социализацию оказывает влияние возрастно-половая структура общества (в России больше женщин).

3. Мезофакторы: регион, средства массовой коммуникации, субкультура, среда проживания.

4. Микрофакторы: родственники, соседи, группы сверстников, воспитательные, а также общественные, государственные и частные организации.

Средства социализации. Набор средств социализации определяется спецификой определенного социума: язык и речь агентов социализации, бытовые умения и представления, продукты материальной культуры, элементы духовной культуры (народная культура, национальные традиции и обычаи, стиль и содержание общения в семье, в образовательном учреждении, коммуникативное пространство ребенка, природная среда и др.).

1.2 О проблемах социализации воспитанников школ-интернатов

Наиболее тяжелый след социальное сиротство оставляет в психической жизни ребенка. В условиях интерната у ребенка снижается общий психологический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, развивается чувство тревоги и неуверенности в себе. Исчезает заинтересованное отношение к миру, ухудшается эмоциональная саморегуляция, эмоционально-познавательное взаимодействие и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие. Чем раньше ребенок отрывается от родителей, тем сильнее деформируется его психическое развитие.

Помимо задержек интеллектуального развития, формируется комплекс сложнейших нарушений эмоционального развития: обеднение эмоциональных проявлений, затруднение в общении (вплоть до полного отказа от него), нарастание пассивности, углубление с возрастом отставания в развитии эмоций, понижение активности (больший интерес к вещам, чем к людям), гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную среду; вызывающее поведение в обществе как средство привлечения внимания взрослых.

Воспитанников интернатных учреждений отличает социально-психологическая неадаптированность: инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы, иждивенчество, непонимание бытовой стороны жизни, вопросов собственности, экономики (даже в личных масштабах), перегруженность отрицательным опытом, негативные ценности и образцы поведения.

1.3 Эстетическое воспитание учащихся вспомогательной школы

Эстетическое воспитание - это процесс целенаправленного и систематического умений адекватно воспринимать, правильно понимать, верно оценивать прекрасное в искусстве, природе и обществе, а также развитие способности создавать красивое. Прежде всего эстетическое воспитание затрагивает чувства человека, создает эмоциональную атмосферу, побуждает человека к общению с прекрасным. Однако эстетические потребности не врожденные качества. Они формируются под влиянием окружающей среды и педагогического воздействия.

Эстетическое воспитание во вспомогательной школе - неотъемлемая часть единого коррекционно-воспитательного процесса. При создании надлежащих условий умственно отсталые дети значительно продвигаются в эстетическом развитии, хотя и не в состоянии достичь того уровня, который характерен для их сверстников в массовой школе.

С учетом своеобразия развития умственно отсталых школьников и особой роли вспомогательной школы как специального учреждения эстетическое воспитание направлено на решение следующих задач:

1. Способствовать коррекции дефектов психического развития умственно отсталых школьников, постоянно проявляя заботу о становлении личности каждого ребенка в целом и подготовке его к самостоятельной жизни.

2. Формировать у учащихся эстетическую восприимчивость, умение видеть прекрасное в искусстве и повседневной жизни, приучать школьников к нравственно-эстетическим оценкам и правильным, аргументированным суждениям. А это как раз слагаемые успешной социализации.

3. Развивать и совершенствовать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания (восхищение, радость, удовольствие и пр.).

4. Содействовать развитию элементарных творческих способностей (наклонностей) и доступных умственно отсталым детям художественных навыков.

1.4 Сложности проведения театрализованной деятельности с умственно отсталыми детьми

При проведении театрализованной деятельности детьми с легкой степенью умственной отсталости возникает целый ряд специфических препятствий. Они основаны на особенностях протекания следующих психических процессов:

1. Память. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, т. к. формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайно зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже формируется произвольное запоминание. Слабость памяти прежде всего отражается в процессе восприятия, т. к. он требует большой волевой активности и целенаправленности. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания приводит умственно отсталых детей к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, т. к. опосредованная смысловая память у этих детей плохо развита. Часто у них наблюдается охранительное торможение, выражающееся в эпизодической забывчивости.

2. Речь. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Страдают фонетические, лексические и грамматические стороны речи. Детям трудно выговаривать длинные слова, а некоторым - и сочетания определенных звуков (шипящих и свистящих). В связи с этим приходится перестраивать фразы из текста роли, переадресовывать реплики.

3. Внимание. Характерна малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость нарушения произвольного внимания. Как следствие - при возникновении трудностей дети не пытаются их преодолевать, бросают работу. Чтобы свести к минимуму негативизм детей, приходится индивидуально продумывать систему утешений и поощрений для каждого участника постановки.

4. Эмоционально-волевая сфера. У детей-олигофренов наблюдается недоразвитость эмоций, нет оттенков их переживания, что так необходимо в театральной деятельности. Выход - конкретизировать переживания героя: «Что чувствует Красная Шапочка, когда Волк дарит ей цветок?» «Вот смотри, Волк, когда тебе угрожают дровосеки, тебе страшно, ты дрожишь, ты можешь заикаться, запинаться, твоя речь становится торопливой». Не все дети умеют показать на сцене страх, радость и т.д. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Радость сменяется печалью, смех - слезами. Это затрудняет процесс подготовки спектакля, да и любую другую деятельность, т. к. приходится работать на высоком напряжении, в состоянии «постоянной боеготовности». Дети обостренно воспринимают замечания и советы, некоторые во время репетиции плачут, если считают, что задето их самолюбие.

В волевой сфере отмечается слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Умственно отсталые дети предпочитают легкие пути, не требующие волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Это оказывает существенное влияние на слабость, неустойчивость их мотивации. Дети увидели спектакль (в театре или в постановке старшей интернатной труппы), захотели привлечь к себе внимание, «блеснуть» на сцене в красивых костюмах - и загорелись желанием поставить сказку. Репетиции требуют усилий - дети не хотят трудиться.

Выходом из этой ситуации я считаю деление пьесы на смысловые части, сообщение детям последовательности действий и достигнутых на данном микроуровне результатов, чтобы, во-первых, процесс подготовки спектакля в их глазах не выглядел хаотичным, а во-вторых, имелся близкий стимул их деятельности.

5. Деятельность. Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они уходят от правильно начатого действия, соскальзывают на действия, производимые ранее. Уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности («лишь бы сделать»). Вывод - процесс репетиции надо дробить на составляющие: «сегодня мы подготовили 1 действие - мы молодцы!».

Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты с поставленной перед ними задачей, а потому не могут правильно оценить ее решение. (Дети не могут понять, готовы они к премьере или нет.) Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Следовательно, они нуждаются в здоровой критике со стороны взрослых.

Недостатки познавательной, речевой, эмоционально-волевой и двигательной сферы умственно отсталых школьников диктуют необходимость специальной организации процесса эстетического воспитания, в частности, театрализованной деятельности. Содержание воспитания должно носить более элементарный, чем в массовой школе, характер, средства, методы и формы обучения должны отвечать возможностям детей. И, разумеется, все мероприятия должны носить коррекционно направленный характер.

1.5 Об организации досуга детей

Грамотная организация досуга отвлекает детей от улицы, от групп асоциальной направленности. Дети получают полезные знания, умения, навыки, усваивают социально приемлемые моральные нормы, вырабатывают ценностные ориентации и жизненные планы, самореализуются в различных видах полезной деятельности, активно осваивают среду обитания.

О необходимости школьного театра

Театр нужен школе как «кафедра» идей добра, справедливости, разума; как праздник в детской жизни, как путь увлекательного, живого исполнительского творчества; как кладезь сокровищ человеческой культуры.

Детская театральная самодеятельность - явление разнообразное по своему содержанию, возрастному составу и организационным формам, однако, как бы ни были просты или сложны задачи, решаемые ею, каким бы ни был возраст ее участников и в каком бы организационном облике она ни выступала (драматический кружок, школьный театр, театральная студия и др.), основные принципы педагогического руководства остаются неизменными, и работа его в существе своем всегда подчинена общим законам сценического искусства и театрального творчества.

Для достижения основных общевоспитательных целей школьный театр располагает особыми, поистине универсальными средствами. Главное из них содержит в себе искусство актера, которым посильно овладевают члены театрального кружка. Суть этого искусства в целенаправленном, правдивом и продуктивном действии - поступке актера на сцене, осуществляемом в соответствии с обстоятельствами пьесы и намерениями изображаемого персонажа. Играя на школьной сцене, ребенок (с помощью воспитателя, конечно) не только воспроизводит поступки героя, но и осмысляет их причины. «Воспитание сценой» при правильном руководстве педагога - всегда общественное воспитание, т. к. характеры, воплощенные юными исполнителями, проявляют себя исключительно в общении, во взаимодействии.

Однако не стоит забывать, что драматический кружок, лишенный театральных задач и рассматриваемый педагогом лишь как условная форма педагогического влияния, утрачивает свой собственный смысл, да и не интересен детям, а потому бесплоден в воспитательном отношении. Школьный театр воспитывает прежде всего средствами сценического искусства, живет и творит в его формах.

На всех этапах подготовки спектакля необходимым условием успешности педагогического руководства детьми является определенная мера владения языком театра, его основными выразительными средствами, знакомство педагога с основами искусства режиссера.

Именно методики подготовки, проработки с детьми спектакля, отработки сценической речи мне как руководителю театральной самодеятельности (пока она не оформлена в кружок) и не хватает. Однако не надо забывать, что с умственно отсталыми школьниками не следует чрезмерно увлекаться речевыми техниками, т. к. они, не видя конкретной работы по пьесе, остывают.

2. Принципы организации школьного театра

2.1 Театральные ступени

Театральный кружок в нашей школе функционирует уже давно. Руководит им педагог с большим опытом работы, и представления получаются очень интересными, насыщенными музыкой, завораживающими.

Первую практику по созданию театральных представлений я начала сразу же после прихода в педагогическую систему: через 10 дней после начала работы с классом мы показывали концерт-капустник.

Затем, в осенние каникулы, снова был концерт, после чего мне захотелось попробовать поставить полноценный спектакль, пусть маленький, но обладающий смысловой законченностью. В январе 2009 г. с учениками 5 класса мы показали сказку «Новогодний бал». Репетиции ее были отмечены целым рядом сложностей. Во-первых, восхищенные спектаклем старшего театрального кружка и возжелавшие выступать дети очень быстро остыли, так что на репетиции приходилось чуть ли не затаскивать силком. Вследствие переходного возраста (некоторым пятиклассникам было по 12-13 лет) актеры или слишком возбуждались на репетициях, или, наоборот, остывали настолько, что их приходилось переводить в «помощники режиссера», т.е. в рабочие сцены. В итоге спектакль, как его оценили коллеги по цеху, получился «сыроватым», к тому же не все дети поняли, что именно они показывают и кто их герои.

В текущем учебном году у меня другой, более младший (четвертый) и более сильный интеллектуально класс. Я стараюсь строить с ними работу с учетом прежних ошибок, однако не все удается. Сложно, особенно, когда в спектакле задействовано много актеров, добиться понимания каждым ребенком сути его образа, чувств его персонажа. Так, например, сейчас мы готовим сказку «Про Весну-красну», и мальчик, играющий бабу Ягу (эта роль принципиально не отводится девочкам) в сцене, где Иван-царевич прощается с ней и благодарит ее за хлеб-соль, несмотря на все объяснения, настойчиво продолжает сердито топать ногой, говоря: «Ну, хороших вам дорог!». А ведь баба Яга должна радоваться, что Иван не продолжает поиски похищенной Кощеем в сотрудничестве с Ягой Весны (он обманывает Ягу, говоря, что хочет вернуться домой), и радость должна выражаться в голосе. Что и говорить, часто ребенку-олигофрену приходится предлагать собственные интонации сценической речи, ибо он не всегда способен передать радость, грусть, возмущение и т.д.

25 марта мы показали сказку «Про Весну красну». Хочется отметить, что дети, занятые в спектакле, организовались и превратились в настоящих актеров, волнующихся перед премьерой, заинтересованных в общем результате. Во время показа они очень тихо, что вообще-то нетипично для олигофренов, вели себя за кулисами, подсказывали друг другу текст роли, если кто-то забывал, подавали реквизит, ставили музыку на магнитофоне. Никогда не забуду их глаза, обращенные ко мне за кулисы, словно советующиеся со мной, и вопрос шепотом: «Елена Александровна, пока все хорошо идет?». Зрители увлеченно следили за ходом постановки, принимали активное участие (особенно, когда надо было состроить рожицу, чтобы посмешить Кощея). Актеры были рады, что подарили себе и зрителям этот праздник.

Конечно, есть и специфическая для детдомов сложность в постановке спектакля. Когда воспитатель руководит спектаклем своего класса, на репетиции приходится брать всех детей, даже если в данной части они не востребованы: их просто не с кем оставить. Этим и отбивается желание посещать репетиции.

Еще мне не удается пока охватить вниманием всех детей во время репетиции. Не всегда помню про детали. Например, Иван-царевич с Кощеем бьются подушками (я считаю, что показывать на сцене, особенно олигофренам, иной способ драки жестоко и нецелесообразно, т. к. это излишне возбуждает и отвлекает зрителей от самого хода простановки, к тому же, оружие, пусть и бутафорское, опасно для здоровья), и после драки на первой же репетиции этой сцены нужно подсказать актерам, когда избавляться от сих орудий, куда их положить. Ловлю себя на том, что об этом я не вспоминаю - возможно, потому, что на данном этапе у детей в руках нет подушек.

Поскольку я планирую и дальше заниматься с детьми театром (пока у них есть желание), необходимо диагностировать ошибки.

В дальнейших моих планах - выход нашего театра на новые сцены - другие школы или дома престарелых, чтобы дети ощутили свою нужность, чтобы у них появлялся не только тщеславный («Мы - хорошие артисты, и поэтому гастролируем»), но и нравственный мотив их деятельности.

Что же касается средств достижения цели, то я бы хотела выработать программу, а значит, и логику театральных занятий, чтобы работа стала планомерной и более результативной. В этом мне поможет статья Е.А. Медведевой «Коррекционная технология формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх».

Оттуда в качестве игр, тренирующих способность вхождения в роль и усвоения новых моделей поведения, т.е. навыки социализации, я планирую взять следующие:

1. «Угадай, кто это?» Цель - составить представление о персонаже по детали костюма.

2. «Узнай героя сказки». Цель - определить героя по названным признакам.

3. «узнай эпизод сказки» (по опорным словам).

4. «Игра с воздушными шариками». Цель - учить детей пантомимически передавать образ с опорой на физические ощущения: действую, чувствую, воображаю.

5. «Котик заболел - котик выздоровел». Цель - учить детей передавать разные эмоциональные состояния (радость, печаль). Дети изображают печального и здорового, веселого котика.

6. «Легкие бабочки». Цель - учить невербально передавать предмет, его характерные особенности.

7. «Покажи знакомую сказку» (с помощью кукол). Цель - организовывать режиссерскую игру, учить подбирать персонажей к определенной сказке, создавать воображаемую ситуацию, адекватно использовать элементы «декораций», планировать последовательность сюжета знакомой сказки, интонационно передавать образ героя.

8. «Я - певец на конкурсе «Утренняя звезда»». Цель - учить самостоятельно невербально создавать образ певца (с опорой на звукозапись знакомой песни).

9. «Придумай действие и оживи позу». Цель - учить создавать образ по ассоциации с опорой на предмет и внешне выражать его невербальными действиями. (Детям предлагается придумать действия с палкой, которая может играть роль ружья, хоккейной клюшки и т.д.)

Данные упражнения предлагается использовать с дошкольниками с ЗПР, но возможно их обыгрывание и с младшими школьниками-олигофренами.

Театральная игра должна развивать в детях следующие качества:

· Наблюдательность;

· Внимание и память;

· Образное мышление;

· Партнерские взаимоотношения, взаимное уважение, взаимопонимание;

· Самодисциплину.

2.2 Советы руководителю школьного театра

На всех этапах подготовки спектакля необходимым условием успешности педагогического руководства детьми является определенная мера владения языком театра, его основными выразительными средствами, знакомство педагога с основами искусства режиссера.

Именно методики подготовки, проработки с детьми спектакля, отработки сценической речи мне как руководителю театральной самодеятельности (пока она не оформлена в кружок) и не хватает. Однако не надо забывать, что с умственно отсталыми школьниками не следует чрезмерно увлекаться речевыми техниками, т. к. они, не видя конкретной работы по пьесе, остывают.

Здесь же необходимо сказать о подготовке к празднику. Важный этап - репетиции праздника. Репетировать спектакль следует по частям. Репетиции проводить желательно весело, обязательно подводить итоги репетиции и хвалить их участников.

Можно выделить четыре стадии подготовки спектакля:

1. Выбор пьесы к постановке, читка ее в коллективе, выявление исполнительских интересов участников кружка, первоначальное назначение на роли юных актеров;

2. Читка пьесы по ролям, предварительный анализ литературно-драматического материала, определение темы, идеи, общего замысла будущего спектакля;

3. Репетиция на сценической площадке, поиск действенного и пластического рисунка спектакля;

4. Окончательная отработка спектакля в каждом его компоненте, выстраивание его в единое композиционное целое.

Сегодня, как и прежде, репертуар самодеятельности младших школьников трудно представить себе без сказки. Но к сказке в ее современных вариациях, с характерным для нее впечатляющим смешением героического и комедийного, романтики и сатиры, фантазии и вполне узнаваемых примет сегодняшнего дня, охотно и с успехом обращаются даже театры старшеклассников.

Период анализа пьесы «за столом» в условиях детского самодеятельного театра не должен быть длительным. Деятельные по натуре, ребята активнее и глубже усваивают содержание пьесы с выходом на сценическую площадку. Репетиции на сцене, анализ действием становится для кружковцев одновременно и единственной школой актерского мастерства, без овладения основами которого невозможно сценическое воплощение даже несложного драматического материала. С первого же выхода на площадку необходимо добиваться от юных «артистов» правдивого, целесообразного действия в общении с партнером, сообразуясь с собственным опытом ребят в обстоятельствах, сходных с теми, которые раскрываются в пьесе.

Особые требования к общей художественной культуре и режиссерским способностям руководителя детской театральной самодеятельности представляет заключительный этап работы над спектаклем, когда синтетическая природа театра, в том числе и самодеятельного, заявляет о себе со всей определенностью. Все разнообразие средств сценической выразительности - актерских, мизансценических, музыкальных и т.д. - подвергается на этом этапе строжайшему отбору во имя общей идейно-эстетической и воспитательной работы спектакля. Вот почему, решая спектакль пластически, режиссеру-педагогу недостаточно развести актеров так, чтобы они не толкали и не закрывали от зрителей друг друга, - это не является еще художественной задачей. Мизансцена должна быть выразительной, а главное - выявлять самую суть происходящего в данном эпизоде спектакля.

Школьному театру не следует пренебрегать выразительными возможностями музыки и других, умеренно используемых, звуковых эффектов. Дело не только в том, что музыка помогает юным актерам настроиться на нужный эмоциональный лад, воссоздать знакомые зрительные образы, частично восполнить в восприятии зрителей недостатки их игры и т.п. Процесс коллективного отбора музыкального материала для спектакля под руководством режиссера увлекает ребят, сам по себе способен значительно обогатить их музыкальную культуру, подчиненный же задачам актерского творчества, он развивает у школьников представление об общих законах искусства, о целостной природе театрального образа. Музыкальное оформление играет огромную роль в любом мероприятии.

Музыка в спектакле должна возникать не часто (за исключением особых музыкальных жанров). Ее назначение - акцентировать важнейшие моменты действия и усиливать необходимое по ходу его развития настроение. Музыка может звучать непосредственно на сцене и представать в качестве непосредственного быта героев спектакля (радио, магнитофон и т.д.), а может сопровождать спектакль, находясь как бы вне его, над ним, служить как бы авторским комментарием к действию.

Режиссеру вместе с кружковцами следует не раз обсудить меру соответствия музыки стилю драматурга, жанру его произведения и т.п. музыкальная безвкусица спектакля способна разрушить его до основания.

Особой творческой фантазии, труда и, пожалуй, наибольших материальных затрат требует подготовка декораций и костюмов к спектаклю. Руководителю лучше воспитывать у кружковцев уважение к материальной «бедности» их театра и понимание художественной несостоятельности всякого рода «роскоши» и излишеств на школьной сцене, размеры которой и материальная оснащенность, как правило, невелики.

Более целенаправленное, художественно насыщенное впечатление составляют декорации, состоящие всего из нескольких выразительных и точно отобранных предметов. В их назначении, форме, цвете и т.д. должны найти отражение особенности времени, быта, вкуса героев спектакля, а в самом их отборе - отношение наших юных современников к тому, чем живут люди, которых они играют.

Декорации могут обойтись и без реальных предметов на сцене. Тогда условная среда существования героев организуется с помощью занавесей, ширм, объемных конструкций и т.д. их цвет, форма, композиция должны быть подчинены художественным целям спектакля, а изготовление под руководством режиссера и самодеятельных художников может быть полностью осуществлено самими кружковцами. Оформление зала также играет важную роль в успехе мероприятия. При оформлении зала необходимо, чтобы элементы декорирования не выглядели навязчивыми, не «приглушали» друг друга. Необходимо проявить фантазию, выдумку, умение видеть вещи в неожиданном ракурсе, чтобы при минимальной затрате сил, времени и денег создать неповторимое решение. Декорации могут использоваться в разных постановках. Важно, чтобы они были удобны в использовании, универсальны.

Режиссер-педагог, озабоченный перспективой развития детского театрального творчества, не может ограничивать себя исключительно задачей воспитания кружковцев. Успехи в этой области теснейшим образом зависят и от уровня художественно-образовательной, театрально-просветительской работы с потенциальными зрителями школьного театра.

2.3 Правила проведения и подготовки мероприятий в детских учреждениях

1. Необходимо создать у детей предпраздничное настроение. Оно всегда связано с ожиданием чего-то приятного, доброго, сказочного. Предвкушение праздника - это лишь начало, нужно поддерживать этот праздничный дух.

2. Сюрпризы обязательны. Детям необходимо знать, что на празднике их ждет что-то интересное и таинственное. Это может быть что-то новое в оформлении зала, подарки, интересный гость, неожиданные повороты в сюжете праздника.

3. Праздничное общение. Дети любят то, что помогает им общаться друг с другом энергично, увлеченно, весело.

4. Добровольность участия в празднике. Если детям обещан интересный праздник, если он - их коллективное творение, они с радостью и охотой примут в нем участие. В данной ситуации недопустимо принуждение. Общность пережитых чувств обогащает эмоциональный опыт детей, а сам массовый праздник, вызвавший совместные волнения и радости, становится эффективным средством в системе воспитательной работы педагога. Хорошо известно, что все ребята, пришедшие на праздник, хотят быть не только зрителями, но и участниками действий. Приемы, помогающие стереть грань между аудиторией и исполнителями, могут быть разнообразными: коллективное пение, хоровод, конкурсы, игры.

Успех детского мероприятия обеспечивается использованием комплекса средств эмоционально-нравственного воздействия на его участников. Ведущее место в нем принадлежит слову, содержащему основную информацию, влияющему на интеллект, чувства, воображение детей. Воздействие слова усиливают средства наглядности: демонстрация репродукций, художественных изделий, оформление места проведения мероприятия. Созданию эмоционального настроения участников способствуют игры, соревнования, музыка.

Очень важен анализ постановки. Обсуждение совместного важного дела - заключительный аккорд праздника. Во время обсуждения детям необходимо задать три вопроса:

1. Что у нас получилось хорошо? Даже если ребят постигла неудача, обязательно найдите что-то хорошее, что удалось.

2. Что у нас было плохо? Если в минуту общей радости и удовлетворения от успеха дети научатся замечать, что и почему им не удалось, они будут избавлены от опасных болезней, имя которым - зазнайство, самодовольство, самоуспокоенность.

3. Что нужно учесть на будущее? Данный вопрос учит извлекать из ошибок и неудач полезный опыт и закреплять его в коллективном сознании.

Эти три вопроса не такие уж и простые. Они несут в себе глубокий смысл, ускоряют накопление общественного, нравственного опыта всей группой каждым обучающимся в отдельности.

Таким образом, театрализованная деятельность оказывается очень полезной для детей, в том числе с отклонениями в развитии. В совместных занятиях вместе с детьми развивается и педагог.

Мы в своем импровизированном театре постараемся развиваться, выходить на новые уровни, чтобы не только совершенствовать актерское мастерство, но и увеличивать количество моментов, сплачивающих детский коллектив между собой и с воспитателем, а значит, способствовать нормальной социализации.

Список литературы

социализация интернат театрализованный отсталый

1. Астоянц М.С. Дети-сироты: анализ жизненных практик в условиях интернатного учреждения. Опыт включенного наблюдения. // Социологическое исследование. 2003. - №6. С. 54-63.

2. Буров А.Г. Учебно-воспитательная работа в самодеятельном театре./А.Г. Буров. - М.: ВМНЦ, 1985.

3. Василькова Т.А. Социальная педагогика: учебное пособие. // Т.А. Василькова, Ю.В. Василькова. - М., КНОРУС, 2010. - 240 с.

4. Голованова Н. Социализация младших школьников: педагогическая реальность и забота воспитателя. // Воспитание школьников. - 2003. - №4.с. 2-6.

5. Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л. Белопольская. - М., «Когито-центр», 2000. - 351 с. (Университетское психологическое образование).

6. Ершова А. Искусство в жизни детей./ А. Ершова, Е. Захарова. - М., Просвещение, - 1991.

7. Кривов Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике. // Педагогика. - 2003. - №2. - с. 11 - 21.

8. Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. - М., АРКТИ, 2000.

9. Обучение и воспитание во вспомогательной школе/ Под ред. В.В. Воронковой. - М.:Просвещение, 1984.

10. Основы эстетического воспитания: Пособие для учителя./Ю.Б.алиев, Г.Т. Ардамирова, Л.П. Барышникова и др.; под ред. Н.А. Кушаева. - М., Просвещение, 1986. - 240 с.

11. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме: Пособие для воспитателей и учителей. - М.:АРКТИ, 2005. - 312 с.

12. Рыбинский Е.Н. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. - М., 1999.

13. Планы поддержки для умственно отсталых детей. - Минск: Открытые двери, 1997.

14. Медведева Е.А. Коррекционная технология формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития в театрализованных играх. // Воспитание школьников. 1999. - №5. с. 21 - 29.

15. Детско-юношеский театр мюзикла: программа, разработки занятий, рекомендации /автор-составитель Е.А. Гальцова. - Волгоград: Учитель. - 2009. - 265 с.

Размещено на Allbest.ru