Логопедическая работа по коррекции нарушений лексики у детей с двуязычием

Исследование объема и качества словаря детей, вошедших в контрольную группу не выявило особых нарушений. Большинство детей справлялось со всеми предъявленными заданиями. Наблюдались лишь некоторые ошибки в определении некоторых категорий слов: 4 из 15 детей, вошедших в контрольную группу, не знали некоторых названий цветов (тюльпан, астра); 5 из 15 детей затруднялись в определении названий рыб (щука, лещь, окунь).

В остальном наблюдались ошибки, которые носили лишь единичный характер.

Результаты диагностического исследования объема и качества активной речи приведены в таблице:

Таблица 2 Средние баллы по результатам выполнения заданий на исследование объема и качества активного словаря у дошкольников билингвов и монолингвов

№	Части речи	Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Сущ. (152 слова)	124,9	138,4
2	Прил. (36 слов)	28	32,8
3	Глаг. (24 слов)	21,7	23,2
4	Нареч. (8)	7,8	7,9
	Общее кол-во слов (220)	182,4	202,3
	Баллы	3,6	3,9

Исследование объема и качества активной речи дошкольников с билингвизмом показало, что лишь 5 из 15 детей набрали высший балл, среди которых 3 ребенка с доминирующим русским языком, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1 ребенок эквивалентно владеющий тремя языками: русским, черкесским и абазинским. Но при этом 2 (с доминирующим русским языком) из 5 набрали 176 и 177 баллов, что соответствует нижней границе 4-х бального отрезка. Самые высокие баллы по результатам исследования объема и качества активного словаря набрали 2 детей - 214 баллов (полилингв, с 3-х летнего возраста свободно владеет 3-мя языками) и 209 баллов (билингв с доминирующим русским языком).

Таким образом, 33% детей, вошедших в экспериментальную группу, набрали 4 балла, остальные 67% набрали 3 балла. От 2 до 0 баллов не набрал никто.

В отличие от экспериментальной группы, дети вошедшие в контрольную группу показали довольно высокие результаты. Только 1 ребенок набрал по результатам исследования 3 балла. Все остальные набрали высший балл - 4.

Рисунок 2 Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на исследование объема и качества активного словаря

3.3 Особенности распознавания общих категориальных значений

Эта группа заданий представлена в виде 2 процедур.

Задание №1.

Из заданий, вошедших в эту группу, более сложными для детей экспериментальной группы оказалось называние следующих общих категориальных значений: «времена года» - только 4 из 15 назвали правильно, среди них 2 ребенка с доминирующим русским, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1 ребенок, одинаково владеющий тремя языками: русским, черкесским, абазинским; «мебель» - справились 6 детей, 4 из которых - с доминирующим русским; «инструменты» - справились только 3 из 15 обследуемых, в числе которых 1 ребенок с доминирующим русским языком, 1 ребенок с доминированием черкесского языка и 1 ребенок полилингв, свободно владеющий тремя языками. Следует отметить, что многие дети приводили обобщающие слова на доминирующем (черкесском) языке, причем это явление можно диагностировать как смешение языков, т.к. на просьбу назвать то же слово по-русски, дети отвечали, что они и так называют по-русски. Процесс идентификации при усвоении второго языка у детей-билингвов происходит стихийно-направленно, т. е. устанавливаются прямые соответствия между языковыми единицами родного и второго языков в условиях непосредственных языковых контактов. Но поскольку обозначения определенных понятий в родном и втором языках обычно не совпадают, а ребенок усвоил данные обозначения только на доминирующем языке, то в подобной ситуации ребёнок в языковом акте часто не замечает, что пользуется понятиями только одного из языков, отождествляя их со вторым не доминирующим языком. Детям оказывается сложно понять, что они говорят не на требуемом языке.

Результаты исследования показали, что лишь 2 ребенка - полилингв, свободно владеющий тремя языками и билингв с доминированием русского языка (13% из 100%) справились с заданием без ошибок, набрав высший балл; еще 4 детей с доминирующим русским допустили по 1-2 ошибки и набрали по 3 балла. Остальные 9 детей (60% из 100) набрали лишь 2 балла за задание, допустив по 3 ошибки.

Дети, вошедшие в контрольную группу, справились с заданиями значительно лучше. Лишь 3 ребенка из 15 (20% из 100%) допустили единичные ошибки в определении общих категориальных значений и набрали 3 балла. Остальные 12 детей (80%) набрали высший балл - 4.



Рисунок 3 Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на распознавание общих категориальных значений (задание №1)

Задание №2.

Данное задание вызвало у детей, вошедших в экспериментальную группу, большие трудности: дети не понимали смысл задания и стали называть обобщающие слова, возможно, на примере предыдущего задания. Они не могли переключиться на новую инструкцию. Лишь после того, как экспериментатором был дан пример выполнения задания, 4 из 15 детей (среди них 2 ребенка с доминирующим русским, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1 ребенок, одинаково владеющий тремя языками: русским, черкесским, абазинским) стали выполнять правильно. Остальные дети путались в ответах и в некоторых случаях продолжали давать обобщающие понятия. При этом 2 из детей с доминированием черкесского языка отказались от выполнения задания вообще, объяснив это тем, что не понимают смысла задания или просто повторяли вслед за экспериментатором произнесенные слова.

Данное исследование выявило, что 4 детей (27% из 100%) справились с заданием без ошибок, набрав высший балл; 5 детей (33% из 100%) набрали 3 балла; 4 ребенка (27% из 100%) набрали по 2 балла и 2 ребенка(13% из 100%), вошедших в экспериментальную группу не справились с заданием вообще, получив за это по 0 баллов. При этом необходимо отметить, что дети-билингвы с доминирующим русским языком справились в целом с заданием значительно лучше детей с доминирующим черкесским, за исключением детей, набравших высший балл.

Данная процедура вызвала незначительные затруднения и у детей, вошедших в контрольную группу. Один ребенок не понял задания до конца и допускал ошибки, за что получил 1 балл (7% из 100%), еще 3 ребенка получили 3 балла (20% из 100%) , выполнив задание с 1 - 2 ошибками. Остальные 11 детей контрольной группы (73% из 100%) справились с заданием без ошибок.

Рисунок 4 Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на распознавание общих категориальных значений (задание №2)

Таблица 3 Средние баллы по результатам выполнения заданий на исследование распознавания категориальных значений у дошкольников билингвов и монолингвов

№	Задания	Среднее кол-во баллов
		Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Задание №1	2,5	3,8
2	Задание №2	2,6	3,6

Исходя из данных, полученных в процессе исследования можно сделать вывод, что развитие общих категориальных значений у детей, вошедших в экспериментальную группу, значительно отстает от их развития у детей, вошедших в контрольную группу, а следовательно требует особого внимания. При этом среди детей экспериментальной группы в целом лучше справились с заданием билингвы с доминирующим русским языком.

3.4 Особенности распознавания семантически близких значений

Задания данной группы вызвали у детей, вошедших в экспериментальную группу, значительные затруднения. Детям сложно было найти лишнее слово, некоторые отвечали наугад и выбор свой никак не могли объяснить. Другие же пытались найти какое-то логическое объяснение своему решению. Так, например, в группе «волк, собака, лиса» один ребенок ответил, что лишней является «лиса», потому что «у лисы длинный нос и она рыжая»; в группе «пальто, кофта, шкаф» прозвучал ответ: «Здесь нет лишних предметов, потому что пальто и кофта висят в шкафу». Очень много ошибок было допущено в группах «бежать, прыгать, скакать». Это можно объяснить тем, что взаимосвязь глаголов передвижения в черкесском и русском языках не является тождественной. Так, например глагол «мапк1э» - «прыгать» в черкесском языке имеет два значения: «прыгать» и «скакать», тогда, как в русском языке глаголы «прыгать» и «скакать» имеют разные значения. Так же в черкесском языке для обозначения передвижения, например лошади, используется глагол «мажэ», который переводится на русский как «бежать», то есть в данном случае глагол «бежать» в черкесском языке используется в значении «скакать». Исходя из этих особенностей не тождественности русского и черкесского языков, можно сделать вывод, что данные ошибки допущены детьми вследствие невозможности точного перевода слов с доминирующего языка на второй и недостаточного усвоения данной тематической группы слов на русском языке.

Так же затруднения возникли у детей в группе слов «красивый, радостный, веселый». Большинство детей не могло идентифицировать данные слова и дифференцировать их значения. Только после просьбы попробовать перевести эти слова на второй язык и объяснить их значения, некоторым детям удалось дифференцировать значения этих слов и найти лишнее слово. Только 4 из 15 детей (среди них 2 ребенка с доминирующим русским, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1 ребенок, одинаково владеющий тремя языками) справились с заданием полностью. Они смогли правильно определить лишнее слово и дать логическое объяснение своему решению.

По данным исследования мы можем судить о том, что распознавание семантически близких значений детям мало доступно. Лишь 4 детей (27%из 100%) набрали высший балл за это задание и 3 детей, 2 из которых - с доминирующим русским, 1 - с доминирующим черкесским (20% из 100%) - З балла. Остальные же 8 детей набрали по 2 и 1 баллы ( 4 ребенка (27%) - 2 б. и 4 ребенка (27%) - 1 б.), что является очень низким показателем для детей данной возрастной группы. Следует отметить, что, несмотря на особенности взаимодействия русского и черкесского языков, о которых говорилось выше, и на возможное их влияние на русскую лексику билингвов с доминирующим черкесским языком, доминирование какого-либо из языков не являлось определяющим в эффективности выполнения данного задания. Дети, вошедшие в экспериментальную группу, показали относительно равные результаты, независимо от доминирования языков.

Данные, полученные в процессе исследования, показали, что распознавание семантически близких значений труднодоступно и детям, вошедшим в контрольную группу. Большинство детей затруднялось при определении лишнего слова, дети допускали ошибки и отвечали наугад. По результатам исследования только 1 ребенок, вошедший в контрольную группу (7% из 100%), набрал высший балл - 4б., выполнив задание без ошибок. При этом лишь 3 детей сумели набрать 3 балла (20% из 100%). Из детей, вошедших в контрольную группу, 7 выполняли задание с 3 - 4 ошибками (47% из 100%), набрав соответственно по 2 балла. И 4 ребенка (27%) допускали множество ошибок, набрав по 1 баллу.

Несмотря на то, что дети, вошедшие в контрольную группу, посещают общеобразовательные дошкольные учреждения г. Черкесска, эти дети не получают необходимого логопедического воздействия ввиду отсутствия в этих дошкольных учреждениях специалистов данного профиля. И можно предположить, что в этих учреждениях воспитываются дети, нуждающиеся в более точном психолого-педагогическом обследовании и возможно, в коррекционно-направленной работе. Этим могут быть объяснены довольно низкие показатели по результатам констатирующего исследования.

Рисунок 5 Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на распознавание семантически близких значений

Таблица 4 Средние баллы по результатам выполнения заданий на исследование распознавания семантически близких значений у дошкольников билингвов и монолингвов

№	Параметры исследования	Среднее кол-во баллов
		Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Распознавание семантически близких значений	2,4	2

Исходя из данных, полученных в процессе исследования можно сделать вывод, что дети, вошедшие в экспериментальную группу, плохо распознают семантически близкие значения, не различают понятий и с трудом могут объяснить (или вообще не могут) свой выбор. Но при этом некоторые из детей - билингвов, а именно 2 детей с доминирующим русским, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1 ребенок, одинаково владеющий тремя языками: черкесским, русским и абазинским, опережают своих сверстников монолингвов в умении распознавать семантически близкие значения и определять лишнее слово в подобном ряду. Но все же, несмотря на более высокие показатели по сравнению с контрольной группой, у большинства детей, вошедших в экспериментальную группу, данный вид заданий вызывает значительные затруднения. Поэтому распознавание семантически близких значений у детей данной группы требует направленной работы.

3.5 Особенности распознавания семантически далеких значений

Следующая группа заданий была направлена на исследование распознавания семантически далеких значений. С заданиями данной группы большинство детей как экспериментальной, так и контрольной группы справились хорошо за исключением группы слов «трамвай, метро, дворник». Затруднения вызывало то, что многие дети не знали этих слов вообще: 12 из 15 детей, вошедших в экспериментальную группу, не знали, что такое метро, 5 не знали слов «трамвай» и «дворник». Подобная ситуация наблюдалась и при проведении исследования в контрольной группе. Поэтому в ходе проведения исследования мы решили немного изменить условия и детям был предъявлен картинный материал с изображением «метро», «трамвая» и «дворника». При подсчете ответов изменения были учтены и если дети, после предъявления картинного материала давали правильные ответы, то их ответы засчитывались. Но при этом следует отметить, что лишь 1 ребенок из экспериментальной группы, абсолютно эквивалентно владеющий тремя языками, справился с этим заданием без предъявления картинного материала.

Данные исследования показывают, что 12 детей из 15, вошедших в экспериментальную группу, набрали высший балл (80% из 100%), безошибочно определив лишние слова во всех группах слов и лишь 3 из обследованных детей с доминированием черкесского языка (20% из 100%) допустили по 1-2 ошибки, за что и получили по 3 балла.

Среди детей, вошедших в контрольную группу, только 2 ребенка (13% из 100%) набрали 3 балла, допустив единичные ошибки. Остальные же 13 детей (87% из 100%) справились с заданием и набрали высший балл.

Рисунок 6 Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на распознавание семантически далеких значений

Таблица 5 Средние баллы по результатам выполнения заданий на исследование распознавания семантически далеких значений у дошкольников билингвов и монолингвов

№	Параметры исследования	Среднее кол-во баллов
		Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Распознавание семантически далеких значений	3,8	3,9

Таким образом, можно сделать вывод, что распознавание семантически далеких значений развито у детей, вошедших в экспериментальную группу, достаточно хорошо и лишь незначительно отличается у нескольких детей с доминирующим черкесским языком от результатов детей, вошедших в контрольную группу. Распознавание семантически далеких значений требует лишь небольшой корректировки.

3.6 Особенности состояния словаря синонимов

Далее было проведено исследование словаря синонимов. Наиболее сложными для детей экспериментальной группы были слова: «дремучий» - подбирались такие слова, как «дремлет», «древний» и т.д.; «знойный» - «злобный», «злючий», «зимний» и т.д.; «мужественный» - «мужчина», «муж», «мужик» и т.д. Данное задание вызывало затруднения за счет того, что некоторые дети не правильно поняли задание и вместо синонимов пытались подобрать паронимы, а иногда и просто созвучные слова, начинающиеся с одних и тех же звуков. Следует отметить, что дети с доминирующим русским языком в целом справлялись с заданием лучше, чем дети с доминирующим черкесским. Сложность лексической системы русского языка, взаимодействие с ней особенностей лексики черкесского языка создают определенные трудности её освоения. Так если в одном языке к словам можно подобрать множество синонимов, то в другом языке это же слово может не иметь синонимов вообще, с чем возможно и связаны возникшие затруднения у билингвов с доминирующим черкесским языком. Но в целом данное задание было детям особо интересно, они проявляли большую активность, желание работать, подбирали большое количество слов - синонимов и даже пытались объяснить значения подобранных слов.

Для детей, вошедших в контрольную группу, данный вид заданий не вызывал затруднений. Допускались лишь единичные ошибки некоторыми детьми.

По результатам исследования было выявлено, что 8 детей, вошедших в экспериментальную группу (53% из 100%) назвали от 16 и более слов - синонимов и набрали по 4 балла за данный вид задания, среди них 4 ребенка с доминирующим русским, 3 ребенка с доминирующим черкесским и 1 ребенок, одинаково владеющий тремя языками; 4 детей (27% из 100%) подобрали от 12 до 15 слов и набрали соответственно по 3 балла и 3 детей (20% из 100%) смогли подобрать лишь 8-11 слов - синонимов, набрав по 2 балла.

Среди детей, вошедших в контрольную группу 10 детей (66% из 100%) набрали по 4 балла, 4 ребенка (27% из 100%), подобравшие от 12 до 15 слов, получили по 3 балла, и 1 ребенок (7% из 100%) - 2 балла.

Рисунок 7 Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояния словаря синонимов

Таблица 6 Средние баллы по результатам выполнения заданий на исследование словаря синонимов у дошкольников билингвов и монолингвов

№	Задание	Среднее кол-во баллов
		Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Подбор слов-синонимов	3,3	3,6

Таким образом, можно сделать вывод, что словарь синонимов у детей билингвов, вошедших в экспериментальную группу, недостаточно развит и требует дальнейшей работы.

3.7 Особенности состояния словаря антонимов

Последняя группа заданий была направлена на исследование словаря антонимов. Задания данной группы не вызвали затруднений практически ни у кого из обследованных детей. Все дети хорошо справились с заданием, подбирая большое количество слов - антонимов. Единичные ошибки были у детей экспериментальной группы лишь в подборе антонима к слову «правдивый» (у 3 из 15 детей с доминированием черкесского языка). Были названы такие слова, как «неоправданный», «неправильный» и т.д. Подобные ошибки возникали и у детей контрольной группы. Так же 1 из детей с доминирующим русским языком повторял сначала названные слова с частицей «не», но после повторного разъяснения инструкции стал отвечать правильно, подбирая противоположные по смыслу слова.

Результаты исследования словаря антонимов детей с билингвизмом показало, что 12 детей из 15 (80%) подобрали от 11 и более слов и набрали по 4 балла и лишь 3 обследуемых детей с доминирующим черкесским языком (20%) набрали по 3 балла, назвав 8-10 слов.

Точно такая же картина сложилась и при исследовании словаря антонимов у детей монолингвов, вошедших в контрольную группу.

Таким образом данный вид задания выявил абсолютно одинаковые результаты у детей экспериментальной и контрольной групп, но при этом следует отметить, что среди детей, вошедших в экспериментальную группу, в целом хуже результаты показали дети с доминированием черкесского языка.

Рисунок 8 Результаты выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп заданий на выявление состояния словаря антонимов

Таблица 7 Средние баллы по результатам выполнения заданий на исследование словаря антонимов у дошкольников билингвов и монолингвов

№	Задание	Среднее кол-во баллов
		Экспериментальная группа	Контрольная группа
1	Подбор слов-антонимов	3,8	3,8

Исходя из результатов исследования детей с билингвизмом и их сравнения с результатами исследования детей монолингвов можно сделать вывод, что словарь антонимов у данной группы детей развит на хорошем уровне и требует лишь небольшой профилактической работы.

Обобщение результатов констатирующего исследования

При проведении логопедического обследования мы учитывали тот факт, что дети никогда ранее не занимались с логопедом и некоторые ситуации были для них незнакомыми, новыми. Дети терялись, зажимались, хоть и не отказывались от выполнения заданий - было видно, что они волнуются.

Учет данного факта проявлялся в следующих позициях:

- проводилась дружеская беседа с каждым ребенком индивидуально с целью наладить контакт и сфокусировать внимание на заданиях;

- дозировалась нагрузка при логопедическом обследовании (в некоторых случаях мы разделяли процедуру обследования на несколько приемов);

- давали детям дополнительные пояснения, если видели, что ребенок не понимает сути задания, приводили примеры;

- стимулировали детей к выполнению задания, используя демонстрационный материал и игровые упражнения.

Исследование лексики у детей билингвов позволило выделить наиболее характерные черты её недоразвития. К ним можно отнести ограниченность словарного запаса, значительное расхождение между пассивным и активным словарем, неточное употребление слов, смешение слов, относящихся к разным языкам, явления интерференции на лексико-семантическом уровне, которые могут быть связаны с тем, что при овладении лексической системой второго языка ребенок вынужден осваивать новые звуковые комплексы и соотносить их, с одной стороны, с реалиями объективной действительности, а с другой стороны, с семантикой слов родного языка, т. е. проводить идентификацию лексем родного и второго языков. И точность идентификации слов двух языков обусловливает степень понимания этого языка, а неточность - степень проявления интерференции. По этой же причине возникает и недостаточная сформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

По результатам количественного и качественного анализа экспериментальных данных у дошкольников с билингвизмом была выявлена неоднородность развития лексической системы речи.

У большинства детей затруднения вызывало выделение лишнего предмета из ряда семантически близких значений, хотя в целом с данным заданием экспериментальная группа справилась лучше контрольной. Но такой результат стал возможен благодаря высоким показателям 4 из 15 детей, вошедших в экспериментальную группу, среди которых 2 детей с доминирующим русским, 1 ребенок с доминирующим черкесским и 1 ребенок, одинаково владеющий тремя языками: черкесским, русским и абазинским, сравнительно с контрольной группой, где все результаты сводились в целом к среднему показателю.

По результатам проведенного исследования выявлено, что развитие общих категориальных значений у детей, вошедших в экспериментальную группу, значительно отстает от их развития у детей, вошедших в контрольную группу, а следовательно требует особого внимания. При этом среди детей экспериментальной группы в целом лучше справились с заданием билингвы с доминирующим русским языком.

Исследование словаря синонимов показало, что у детей, вошедших в экспериментальную группу, он недостаточно развит. Дети, вместо слов - синонимов часто подбирали паронимы либо просто созвучные слова. Следует отметить, что дети с доминирующим русским языком в целом справлялись с заданием лучше, чем дети с доминирующим черкесским.

В зависимости от степени выраженности и характера недоразвития лексики, было выделено две подгруппы детей.

Первую подгруппу составили 11 детей с билингвизмом, 9 из которых - с доминирующим черкесским языком. У детей данной подгруппы отмечалось негативное влияние одной языковой системы на другую, явления лексической интерференции, смешение языков. При исследовании словаря существительных у детей были отмечены трудности актуализации слов, обозначающих части предметов, слов обобщающего характера. Дети использовали обобщающее слово только при обозначении простых групп слов (овощи, фрукты и т.д.) Актуализация более сложных обобщающих понятий (транспорт, инструменты и т.д.) оказалось недоступной.

Глагольный словарь детей первой подгруппы характеризовался незначительными затруднениями при актуализации слов, обозначающих движение, действе с предметом. Это может быть связано с тем, что объём значений многих слов в русском и черкесском языках не совпадает, особенно это касается глаголов движения и действия. В данном случае лексические нормы черкесского языка негативно влияют на освоение норм русского языка.

Эти дети также с трудом дифференцировали слова близкие по значению.

При использовании прилагательных дети не всегда дифференцировали качество предметов, допускали замены прилагательных, сходных по некоторым признакам, а так же замены прилагательными из другого языка.

Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что у детей первой подгруппы в активном словаре преобладают существительные, отмечается неточное использование слов, обозначающих действия и признаки предметов. Многочисленны неточности в употреблении слов и их замены, в том числе замены на слова из другого языка.

Исследование анатомического ряда не вызвало у детей значительных затруднений. Чуть больше ошибок допускалось детьми первой подгруппы в заданиях на подбор синонимов. Это может быть связано с тем, что ко многим словам, предложенным детям для подбора синонимов на русском языке, в черкесском языке подбор синонимов невозможен. У детей нет возможности эквивалентно перевести слова с родного языка на русский, а словарь русского языка характеризуется у данной подгруппы детей относительной бедностью.

Во вторую подгруппу вошли 4 детей с билингвизмом, у которых языковые системы благотворно влияют друг на друга. Из них 1 ребенок с доминирующим черкесским языком и с недоминирующим русским, 2 ребенка с доминирующим русским и с недоминирующим черкесским, 1 ребенок, абсолютно эквивалентно владеющий 3-мя языками: русским, черкесским и абазинским. Следует отметить, что все дети, попавшие в данную подгруппу, воспитывались в билингвальной среде с самого рождения и здесь речь идет о естественном билингвизме, возникшем в условии смешанной семьи.

Благоприятное влияние языковых систем друг на друга у детей второй подгруппы отмечается в следующем:

У детей второй подгруппы не наблюдалось значительного расхождения между пассивным и активным словарем. В активном словаре, помимо существительных и глаголов, дети использовали прилагательные и наречия. Со всеми предложенными заданиями дети, вошедшие во вторую подгруппу, справлялись без труда. Отмечалась точность идентификации слов двух языков, правильность использования детьми в речи номинативных единиц второго языка, что обусловливает высокую степень развития языков. Относительно к детям данной подгруппы целесообразно говорить о «чувстве языка» на интуитивном уровне, которое основывается на появлении эталонов языковых форм, моделей (фонетических, лексических, грамматических) и в процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с эталоном, то он воспринимается на основе "чувства языка" как правильный. В случае такого совпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы.

Данная подгруппа детей по показателям выполнения экспериментальных заданий на исследование лексической системы речи соответствует норме. По многим показателям эти дети опережают в своем развитии детей, вошедших в контрольную группу. Следует отметить, что эти дети называли такие слова, которые были слишком сложны для данного возраста, при этом они не только называли слова, но по просьбе с легкостью могли объяснить их значения. При ответах на вопросы говорили правильными развернутыми предложениями с использованием всех частей речи.

В целом результаты исследования показали, что контингент дошкольников с билингвизмом неравномерен по степени сформированности лексической системы речи. Одни дети демонстрируют низкое состояние развития лексики, другие же находятся на высшей границе нормы, опережая даже своих сверстников - монолингвов.

Логопедическая работа по развитию лексики у детей с билингвизмом должна осуществляться параллельно с совершенствованием у них неречевых психических функций, познавательных способностей. Процесс формирования лексики должен основываться на системном подходе учитывать связи развития словаря детей со становлением у них психических функций, а так же формированием функций словообразования, так как дети нередко заимствуют из другого языка некоторые грамматические категории.

Глава 4. Методические рекомендации к логопедической работе по коррекции нарушений лексики у детей старшего дошкольного возраста с билингвизмом

4.1 Теоретические основы, задачи, организация и ведущие направления логопедической работы по коррекции нарушений лексики у детей с билингвизмом

На основании полученных данных логопедического обследования основное внимание при планировании этапов коррекционной работы нами было отведено формированию лексического строя речи, были подобраны и систематизированы дидактические игры, которые могут быть использованы в логопедической работе с детьми c билингвизмом.

Коррекционная работа может включать фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия.

Для фронтальной работы детей, принимавших участие в экспериментальном исследовании, рекомендуется разделить на 2 подгруппы, в соответствии с результатами констатирующего исследования.

В своей работе рекомендуем использовать, как основную, программу Филичевой Т.Б., Чиркиной С.Н. [25], а также программы Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. [30], Ткаченко Т.А. [45], Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. [27]

Поскольку ошибки у детей были различными и кроме общих встречались конкретные ошибки у отдельных детей, рекомендуется проводить индивидуальные занятия с каждым ребенком отдельно. У некоторых детей при обследовании мы выявили низкий уровень выполнения заданий, поэтому к ним мы рекомендуется применять дифференцированный подход при работе.

Использование различных форм работы обеспечивает лучший результат выполнения заданий и усвоение материала.

Как бы ни стремился педагог на фронтальных занятиях учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно, потому что каждый ребенок по-разному понимает вопросы и выполняет задания, поэтому при индивидуальной работе, собирая детей маленькими группами организовывать и проводить работу более эффективно.

Итак, основные задачи - это обогащение и активизация словаря русского языка, путем расширения словаря наиболее употребительных глаголов, прилагательных, существительных, наречий и других частей речи; уточнение слов-синонимов и расширение словаря синонимов в русском языке; а так же работа над развитием общих категориальных значений и распознаванием семантически близких значений, т.к. в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно.

С учетом выделенных задач мы предлагаем выделить следующие направления логопедической работы по коррекции нарушений лексики у дошкольников с русско-черкесским билингвизмом:

- расширение словаря детей - билингвов за счет наиболее употребительных глаголов;

- работа по овладению прилагательными:

. обозначающими основные цвета, форму, величину;

. обозначающими высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес;

. образующимися от существительных с помощью суффиксов, а так же сложными по семантике прилагательными (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека);

- работа по обогащению и уточнению словаря существительных и по усвоению слов обобщающего характера;

- работа по уточнению слов-синонимов и расширению словаря синонимов в русском языке;

- работа по обогащению словаря за счет местоимений, числительных, наречий.

4.2 Содержание логопедической работы

Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников с билингвизмом построена с учетом выделенных по результатам констатирующего эксперимента типологических групп детей. Так, дети, вошедшие в первую подгруппу, нуждаются в коррекционной работе по формированию лексики, а дети, вошедшие во вторую подгруппу, показали довольно высокие результаты и не нуждаются в логопедической помощи по развитию лексики.

С учетом выделенных направлений мы предлагаем осуществлять логопедическую работу по коррекции нарушений лексики у дошкольников с билингвизмом, вошедшим в первую подгруппу, поэтапно.

1 этап. Работа по обогащению и уточнению словаря существительных и по усвоению слов обобщающего характера.

При работе над словом, мы формируем предметную отнесенность слова (т.е. связь наименования с предметом), на ее основе формируем обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова не только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов). Формируем понятийно-обобщающую функцию слова (т.е. отнесенность слова к классу предметов: мебель, посуда и т.д.).

Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемые данным словом, умений находить общий признак среди признаков, выделяющих предметы. В этой работе по выделению признаков предметов, нужно учить сравнивать предметы между собой, делать вывод о сходстве или различии предметов, развивая наблюдательность детей, их познавательную активность.

Так, отрабатывая на подгрупповых занятиях такие игровые приемы - для практического ознакомления детей с использованием в речи существительных: «Что спрятано?», «Парные картинки», «Что нужно кукле?», «Что кому нужно?», «Кто чем защищается?», «Лото» мы закрепляем в речи детей правильное употребление существительных единственного, множественного числа в именительном, родительном, винительном, дательном, творительном, предложном падежах.

Такие игры как, «один - одна - одно», «Разложи картинки» - учат детей различать род существительных. Игры «Что это?», «Игра в загадки», «Обобщения», используются при отработке и закреплении обобщающих понятий. Эти игры предполагают активный поиск слова и понимание его значения. Все эти игры и такие как «Чьи детки?», «Рыбы, звери, птицы», «Сложи животное», «Угадай, что это?», «Овощи», можно включить во фронтальные занятия, здесь мы закрепляем в активном словаре детей существительные по темам: «Домашние животные», «Игрушки», «Рыбы, звери, птицы». В этих играх закрепляется понятие о живых и неживых предметах, сначала формируется каждое понятие отдельно (живые - неживые), а затем проводится сравнение и делается вывод, подчеркивая общее свойство предметов, например: они живые.

Приведем пример нескольких игр:

Игра. Обобщения

Цель. Закреплять в речи детей обобщающие понятия.

Оборудование. Лото.

Описание игры. Мы предлагаем детям лото, которое состоит из нескольких карточек, разграфленных на 6 клеток. На одной из клеток большой карты изображена клубника, на второй - огурец, на третьей - ромашка, на четвертой яблоко и т.д. На отдельных маленьких карточках изображены различные ягоды, фрукты, овощи. Показывая детям маленькую карточку, спрашиваем: «Кому нужна эта карточка?» Дети соответственно отвечают: «Мне нужна эта карточка. Я собираю овощи» и т.д.

Правильной раскладкой является: ягоды на карточку с клубникой, овощи на карточку с огурцом и т.д. Игра ведется до тех пор, пока не закрыты карты у всех. Выигрывает тот, кто раньше закроет свою карту, при этом, не допустив ни одной ошибки в ответах.

Эта игра позволяет не только закреплять в речи детей обобщающие понятия, но и развивать мыслительные функции. В игре присутствует элемент соревнования, что позволяет детям выполнять задания четко и правильно, не допуская ошибок, что повышает интерес детей к выполнению заданий и обеспечивает лучшее усвоение программного материала.

Такие игры как отгадывание загадок приносит большую пользу, потому что детям предлагается набор признаков, по которым они должны определить предмет. Мы предлагаем детям самим придумать или вспомнить свои загадки.

Игра в загадки

Цель. Расширять запас существительных в активном словаре детей.

Оборудование. Игрушки.

Описание игры. Перед детьми на стол выкладывается несколько игрушек: лягушка, петух, козел и т.п., и выразительно зачитывается стишок-загадка. Отгадывание загадок можно предложить и без предъявления игрушек. Отгадавший загадку считается выигравшим.

- Выпуча глаза сидит,

По-чудному говорит,

По-блошьи прыгает,

По-человечьи плавает. (Лягушка.)

- На голове красный гребешок,

Под клювом красная бородка,

На хвосте узоры,

На ногах шпоры. (Петух)

- Идет мохнатый, идет бородатый,

Рогами помахивает, бородой потряхивает,

Копытами постукивает. (Козел)

- Рассыпалось к ночи зерно,

Глянули утром - нет ничего.(Звезды)

-Скатерть бела, все поле одела. (Снег)

- Большой подсолнух в небе

Цветет он много лет,

Цветет зимой и летом,

А семечек все нет. (Солнце.)

Игра: Кто это? Что это?

Цель игры: познакомить детей с понятием «слово», обозначающее живой или неживой предмет.

Оборудование. Одушевленные и неодушевленные предметы (стол, книга,

игрушки, птицы, рыбки и т.д.)

Описание игры. Мы говорим детям, что: «Вокруг нас много разных предметов. И о каждом предмете можем спросить. Я вас буду спрашивать, а вы мне отвечайте одним словом: «Что это?»». Показываем разные предметы, например: книга, стол и т.д. «Как можно спросить про эти предметы?» - «Что это?».

Далее спрашиваем: «А сейчас я вас спрошу иначе. Кто это?» и показываем на одушевленные предметы: птичку, рыбку, няню и т.д. и спрашиваем у детей: «Как можно спросить? (Кто это?)» Называем разные предметы, а дети ставят вопрос «Кто?». Таким образом, мы постепенно подводим детей к понятиям «живой - неживой».

Далее предполагается пригласить девочку, рядом поставить куклу и обращаться к детям с вопросом: «Чем отличается Наташа от куклы?». Дети называют различия и вместе приходят к выводу, что девочка живая, а кукла - игрушка, неживая. Далее сравнивают игрушку - медведя и медведя, изображенного на картине. Таким образом, выясняют, что медведь - игрушка неживая, а картинка изображает живого медведя. Подводят итог, что все слова, обозначающие неживые предметы отвечают на вопрос «что?», а слова обозначающие живые предметы - «Кто?».

Игра. «Разное значение»

Цель. Расширять запас существительных в активном словаре детей, учить находить слова, которые звучат одинаково, умение объяснять значение похожих слов.

Ход игры. Сначала мы предлагаем детям ответить на вопросы: «У кого?», «У чего?», нужно будет определить к каким предметам используются слова, например, ручка - у человека, у двери, у сумки, у чемодана; язычок - у человека, у ботинка; глазок - у ребенка, у двери, у картофеля; горлышко - у ребенка, у бутылки; ножка - у стула, у стола, у гриба, у ребенка. Далее мы читаем стихотворение, детям предлагаем внимательно слушать, найти слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.

а) В чужой стране, в чудной стране,

Где не бывать тебе и мне,

Ботинок черным язычком

С утра лакает молочко.

И целый день в окошко

Глядит глазком картошка

Бутылка горлышком поет,

Концерты вечером дает.

И стул на гнутых ножках

Танцует под гармошку. (И. Токмарева)

б) Много есть ключей:

Ключ - родник среди камней,

Ключ скрипичный, завитой,

И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)

Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет, логопед, сами дети мы стимулируем употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Эти слова, полученные на одном материале, мы автоматически переносим на другой материал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). При таком переносе формируются словосочетания и короткие предложения.

2 этап. Работа над прилагательными.

Игровые приемы, которые предлагаются детям направлены на закрепление понятий «цвет», «форма», «размер», «вкус». Главная задача на этом этапе обучение детей правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направляем на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. На индивидуальных занятиях с помощью игр «Опиши овощи и фрукты», «Опиши животное», «Угадай, какие это фрукты» и т.п. можно отработать навыки использования прилагательных, согласование прилагательных с существительным в роде, числе, падеже. Эти игры и такие игры как, «Кто первый узнает?», «Кто скорее соберет игрушки?», «Что такого же цвета?», «Овощи», «Угадай, что это?», «Найди 2 слова неприятеля» и др. также включаются нами во фронтальные занятия. Детям на эти занятия предлагается приносить свои любимые игрушки, описывать их, отгадывать загадки.

Приведем пример занятия по теме «Слово».

Цель. Практическое усвоение слов, обозначающих признак предмета.

Оборудование. Предметные картинки, лимон, разные игрушки.

Ход занятия.

1. Орг. момент.

2. Различение слов, обозначающих предмет.

Мы предлагаем детям назвать по одному слову, к которому можно задать вопрос: а) Кто это? б) Что это? на столе вперемешку разложены картинки (девочка, стол, кошка, бабочка и т.п.)

3. Практическое усвоение слов, обозначающих признак предмета.

Предлагаем детям рассмотреть лимон, поставить вопрос к слову «лимон (какой?)» и ответить на него (желтый, кислый, душистый, овальный,

большой, кислый…)

Логопед. Мы услышали много разных слов и к этим словам можно поставить вопрос, какой? А теперь посчитайте, сколько я скажу слов.

- Большой, новый (два слова) Какое первое слово? (Большой.) Какое второе

слово? (Новый.) (дом - картинка)

Теперь вы назовите по два слова, к которым можно поставить вопрос: какой?

Логопед указывает на мишку и спрашивает: какой? (маленький, плюшевый, красивый, новый).

Далее отрабатываются прилагательные женского и среднего рода,

отвечающие на вопросы: какая? какое?

Игра «Подбери картинки»

Цель. Практическое усвоение слов, обозначающих признак предмета.

Оборудование. Предметные картинки.

Ход игры. Логопед читает слова, дети подбирают соответствующие картинки;

- Высокий, тонкий, пятнистый …(жираф)

- Лохматый, косолапый … (медведь)

- Голодный, серый, злой … (волк)

- Маленькая, быстрая, проворная … (белка)

- Хищный, сильный, полосатый …(тигр)

- Серый, колючий … (еж)

- Яркое, теплое … (солнце)

В этой игре мы не только закрепляем усвоение прилагательных, но и отгадываем загадки, а также развиваем мыслительные процессы.

Игра «Найди 2 слова - «неприятеля»».

Цель. Практическое усвоение слов - антонимов.

Оборудование. Карточки с напечатанными словами, карандаши.

Ход игры. Мы предлагаем детям, выбрать из 3 слов 2 слова - «неприятеля»,

ненужное слово надо зачеркнуть, объясняя при этом, почему?

- Друг, печаль, враг.

- Высокий, большой, низкий.

- Ночь, сутки, день.

- Длинный, большой, короткий.

- Большой, низкий, маленький.

- Белый, длинный, черный.

- Тяжелый, длинный, легкий.

- Короткий, маленький, длинный.

- Хороший, светлый, плохой.

3 этап. Расширение словаря посредством глагольной лексики.

Работая над практическим усвоением глаголов в речи детей, на подгрупповых занятиях при помощи таких игр, как «Скучно, скучно…», «Руки в стороны», «Вспомни и расскажи», мы отрабатываем такие задачи - развитие слухового внимания, благодаря этим играм мы учим детей слышать в речи логопеда слова, обозначающие действие, а также дети сами выполняют определенные действия. Игры дают возможность расширить пассивный и активный глагольный словарь детей, соотнести действие со словом, проследить последовательность действий и обозначить их словами. Игра: «Кто быстрее принесет картинку?» - предполагает варианты систематизации глагольного словаря. Игры: «Кто как передвигается?», «Поймай - скажи», «Зарядка», «Спал - спала» - помогают детям правильно использовать в речи глаголы настоящего, будущего, прошедшего времени. Игры: «А ты что любишь?», «Кто интереснее придумает?» - эти игры учат детей спрягать глаголы и составлять предложения по заданному глаголу. Все эти игры учат детей оперировать значением сочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения слов, обозначающих действие и предмет. Эти игры также включаются во фронтальные занятия. Здесь мы используем подвижные игры с мячом, они не только учат детей правильно употреблять в речи глаголы, но и воспитывают у детей быстроту реакции, слуховое внимание, формируют понимание отдельных инструкций, умение удерживать их в памяти и правильно выполнять.

Некоторые примеры:

Игра. «Поймай - скажи».

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени.

Оборудование. Мяч.

Описание игры. Дети становятся в круг. Ведущий бросая мяч детям, называет при этом животное. Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого животного.

Образец: Корова - мычит; лягушка - квакает; кошка - мяукает; волк - воет;

собака - лает; тигр - рычит.

Ведущий называет какую - либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этой профессии.Образец: Врач - лечит; художник - рисует;

- варит; пожарник - тушит; плотник - строгает.

Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-либо

действие его.

Образец: Сережа - катает; Люба - играет; Дима - прыгает;

Игра. «Как кто передвигается?».

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Оборудование. Предметные картинки.

Описание игры. Показываем изображения животных, птиц, насекомых и спрашиваем у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки.

- «Кто как ест»

Кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет

зерно.

- «Кто как голос подает»

Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает. Это занятие вызвало особый интерес, дети активно и живо подражали голосам животных.

- Задание: Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Что делает?», «Что делают?» по теме «Весна».

Солнце (что делает?) .., птицы…,

Снег.., трава..,

Сосульки.., деревья..,

Почки.., дети…

- Задание: Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы:

«Кто?», «Что?» по теме «Весна».

Тает (что?).., зеленеет..,

Бегут.., прилетают..,

Распускаются.., появляются…

4 этап. Работа по обогащению словаря за счет местоимений, числительных, наречий.

Продолжая работу, мы используем такие игры, в ходе которых у детей закрепляются первичные числовые представления «один» и «много»; учим детей порядковому счету на конкретном материале и закрепляем названия количественных числительных в пределах 10, используем прямой и обратный счет. В этих играх, кроме основной цели - упражнения в счете, формируется понятия ряда (ряд кубиков, звуковой ряд). Пересчитывая предметы, дети усваивают понятие «первый», т.е. стоящий в начале ряда, и «последний», т.е. стоящий в конце ряда. В основе всего языкового развития лежит предметная деятельность ребенка, поэтому реальные изменения в предметном мире, выраженные изменением количества (числа) предметов мы соотносим со словосочетаниями, отражающими эти изменения («один карандаш», «два карандаша» и т.д.). Игры: «Один - много», «Стук-стук», «Сколько предметов?», «Волшебный мешочек», «Что нам прислала почта?» - эти игры помогают детям использовать в речи количественные числительные, учат правильному согласованию количественных числительных в пределах 10 с существительными.

В таких играх, как «Я - мы», «Домик» и др. на индивидуальных занятиях и на подгрупповых учим детей согласовывать местоимения с глаголами, правильному употреблению местоимений и предлогов в речи. Игры «Слушай команду», «Холодно - жарко», «Когда это бывает?», «Что справа?», «Найди игрушку», « Куда пойдешь?», «Найди флажок» помогают детям понимать и правильно использовать наречия в речи. В этих играх не только закрепляется правильное употребление местоимений и наречий, но и закрепляются понятия о расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т.д.) и направления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в слове пространственно-временные отношения.

Приведем некоторые примеры игр:

Игра. «Холодно - жарко».Цель: обогащать словарь детей наречиями -

со значением образа действия.

Оборудование. Мяч.

Описание игры. Дети сидят по кругу. Педагог бросает мяч детям поочередно, произнося при этом какое-либо наречие. Получивший мяч должен быстро подобрать наречие с противоположным значением, например: «холодно - жарко», «быстро - медленно», «тихо - громко». Если получивший мяч сразу не ответил, он выходит из круга.

Игра. «Домик».

Цель: учить детей правильному употреблению местоимений и предлогов в речи.

Оборудование. Стульчики по количеству играющих детей.

Описание игры. Дети усаживаются или становятся возле стульчиков, расположенных по кругу на равном расстоянии друг от друга, запоминают каждый свой стульчик - «домик». Педагог по очереди задает вопросы.

Вопрос. Кто сидит у окна?

Ответ. Я сижу около окна.

Вопрос. Где твой домик?

Ответ. Мой домик у двери. И т.д.

Затем по сигналу педагога дети начинают движение по кругу или внутри него, стараясь не задеть, друг друга. По сигналу педагога «Бегите домой!» дети бегут к своим «домикам». Тот, кто безошибочно нашел свой «домик», считается победителем.

Подобную игру рекомендуется повторять несколько раз, каждый раз, меняя «домики» так, чтобы для указания местоположения «домиков» дети могли использовать разные предлоги.

Игра. «Найди флажок»

Цель. Учить детей правильно понимать и употреблять в речи наречия места.

Оборудование. Флажок.

Описание игры. Дети прячут флажок. Водящему указывают ориентиры и направление, например: «Дойди до двери, поверни направо», дойди до стола, поверни налево. Ищи!» Когда водящий найдет флажок, он рассказывает, где его нашел.

Игры, собранные нами в подразделе «Работа над словом», способствуют формированию у детей таких понятий, как цвет, форма, живое и неживое, пространственно-временные представления и т.д., а также дети приучаются не только пользоваться словом, но и активно оперировать им. Вырабатывающаяся в процессе игр ориентировка на звуковой облик морфемы (окончания) помогает овладеть словоизменением и, прежде всего падежными формами. На этом материале появляется возможность практически познакомить ребенка с системой языка и научить употреблять в речи новые слова и словосочетания.