Вивчення молодшими школярами рослин на уроках природознавства в 3 класі

Як зазначають Т. Байбара, О. Біда, Ф. Кисельов, спостереження - це свідомо організоване сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності, спрямоване на виявлення істотних ознак, причинно-наслідкових зв'язків у природі [3; 10; 28]. За допомогою спостережень виявляються певні закономірності в навколишній дійсності.

У процесі спостереження учні оволодівають уміннями виділяти в предметах їхні ознаки, порівнювати групи предметів за однією ознакою, помічати зміни у спостережуваних об'єктах, робити висновки за допомогою вчителя. [31].

У процесі навчання спостереження виступає одним із методів його організації. З позиції розуміння методу навчання як дидактичної категорії спостереження є способом організації взаємопов'язаної діяльності учителя і учнів. Діяльність вчителя полягає в тому, що вчитель організовує, стимулює, здійснює поточний контроль, аналізує, коригує й оцінює цілеспрямоване, планомірне сприймання школярами об'єктів природи. Зміст діяльності вчителя при використанні цього методу зумовлюється, по-перше, об'єктивною сутністю спостереження, його структурою, змістом її компонентів та закономірностями їх реалізації, по-друге, віковими особливостями психічного розвитку молодших школярів і по-третє, наявністю опорних знань, умінь, навичок та життєвого досвіду учнів [3].

У структурі спостереження виділяють такі компоненти: цілі, план, безпосереднє цілеспрямоване сприйняття предметів і явищ природи, висновки спостережень. У цілях чітко визначається об'єкт, за яким вестиметься спостереження і його результат. Мета, поставлена вчителем, повинна бути сприйнята й усвідомлена учнями. Цьому сприяє розкриття змісту основних термінів, за допомогою яких вона формулюється, конкретизація об'єктів і результатів спостереження.

План складається на основі тих конкретних задач, які послідовно розв'язуються в ході спостереження. Він забезпечує цілеспрямованість діяльності учнів, уникнення стихійності та різних випадковостей. Складання плану залежить від рівня усвідомлення результату спостереження. План складається вчителем разом з учнями.

Пригадайте, за чим необхідно спостерігати, щоб виявити особливості змін, які відбуваються з рослинами восени?

У якій послідовності необхідно вести спостереження? Для цього слід скласти план. Це означає, що треба визначити: за чим спочатку вести спостереження, далі, після цього...

Отже, спочатку треба звернути увагу, які зміни відбуваються із бруньками на деревах. Далі поспостерігати, які рослини перші зацвітають. Після цього поспостерігати, у яких рослин з'являється листя на деревах.

Вивчення педагогічних джерел показало, що велике значення для спостережень, особливо систематичних, довготривалих, має вибір об'єктів. Вони мають бути знайомими школярам, цікавими для них, доступними для сприймання. Якщо, наприклад, це рослини своєї місцевості, то вибираються ті, які гарно квітують, дають плоди, використовуються людиною, мають красивий вигляд крони, ростуть у такому місці, де їх можна бачити здалеку можна підійти до них близько.

Спостереження розпочинається із організації сприймання об'єкта в цілому, щоб у дітей спочатку склалося цілісне уявлення про нього. Далі організовується детальне сприймання тих його частин, які передбачені цілями спостереження. Воно неможливе без відчуття ознак і властивостей предмета чи явища за допомогою аналізаторів. А це потребує від дітей оволодіння уміннями користуватися своїми органами чуття, тобто уміти бачити, відчувати, чути і та ін. Крім того, щоб назвати ознаки, якості, властивості об'єкта необхідні знання кольорів, звуків, видів форм та ін., тобто сенсорних еталонів.

Зіставлення цілого і частин у ході цілеспрямованого спостереження дає змогу дітям; по-перше, під час сприймання свідомо уникати випадкових ознак, властивостей. Наприклад, ведеться спостереження за деревами, але учні звертають увагу на те, що на ньому є гніздо птаха. У цьому випадку вчитель має актуалізувати знання учнів про зовнішню будову дерева. "Які органи має дерево? Не забувайте, у якій послідовності їх треба називати (корінь, стовбур(стебло), листя, квіти, плоди з насінням). Чи гніздо птаха на дереві є його частиною? Отже, потрібно спостерігати і називати тільки ознаки дерева". По-друге, осмислювати сприйняті ознаки у контексті цілого образу (не перелічувати їх), виділяти в об'єкті основні, важливі, істотні ознаки, узагальнювати їх.

Зміст висновку, механізм розумової діяльності дітей під час його формування визначається об'єктом і цілями спостереження. Щоб зробити висновок за спостереженнями відносно групи об'єктів, стверджують Т. Байбара, О. Біда, Н. Коваль та ін. методисти, спочатку ведуться спостереження за одиничними об'єктами цієї групи. У кожному із них сприймаються ті ознаки, які передбачені цілями спостереження. Далі об'єкти між собою порівнюються і визначаються їх потрібні ознаки. Вони і складають зміст висновку.

Ф. Кисельов [28], Н. Коваль [30], Л. Нарочна [36], Р. Петросова [40] розрізняють за тривалістю проведення спостереження: короткочасні і довготривалі . Короткочасними спостереження потребують незначного часу на уроці, або під час виконання домашніх завдань. Метою цього виду спостереження є сприймання ознак, властивостей конкретних об'єктів. Довготривалі спостереження проводять позаурочно. Об'єктом їх виступають процеси, явища, події, які розвиваються, змінюються протягом певного часу. До цієї групи належать спостереження за і умовами життя рослин, за впливом різних умов існування на ріст і розвиток рослин, за змінами, які відбуваються з конкретними об'єктами природи протягом різних пір року і т. п [3].

За формою організації навчально-пізнавальної діяльності учнів спостереження класифікуються на фронтальні, групові, індивідуальні.

Фронтальні спостереження здійснюються усім класом за однаковим завданням під керівництвом учителя. За допомогою бесіди діти спонукають ся до актуалізації опорних знань і умінь, осмислення і конкретизації опорних знань і умінь, осмислення і конкретизація об'єкта та цілей спостереження, визначення його завдань і побудови плану. Кожне завдання перед розв'язанням повторюється вчителем, або учнем ("За чим будете спостерігати?... Далі спостерігайте за..." і ін.). Це сприяє цілеспрямованості спостереження, а обговорення його результатів забезпечує проміжний контроль і коригування. Крім того, словесне вираження наслідків сприймання вголос одним учнем, а про себе - іншими дає змогу усвідомити їх зміст, зіставити свій результат з результатом однокласників. За потреби, придивитись, прислухатись. Звернути увагу на окремі деталі. Загальний висновок за такими спостереженнями формулюється учителем (якщо складний) і повторюється учнями або робиться школярами самостійно.

Групові спостереження. Завдання виконуються групами по 2-4 учні. Групи можуть складатися як з учнів з однаковими ("сильні", "середні", "слабкі"), так і різним рівнем підготовки. Обов'язковим при створенні групи є врахування інтересів учнів та взаємин між собою.

Індивідуальні спостереження виконуються кожним учнем самостійно. В основному вони ведуться під час виконання домашньої роботи. В індивідуальних завданнях найповніше враховуються індивідуальні особливості, рівень розвитку і підготовки, пізнавальні інтереси школярів, це досягається різними шляхами. Наприклад, може бути однаковою ціль, але об'єкт спостереження вибирається кожною дитиною самостійно. Або завдання однакове за змістом, а міра допомоги для окремих учнів різна тощо [20; 31].

У процесі навчання спостереження за місцем використання Т. Байбара виділяє спостереження: випереджувальні, опорні і розширювальні [3].

Випереджувальні спостереження організовуються до засвоєння нових знань. їх результати є чуттєвою основою для формування уявлень у наступних темах. Цей вид спостереження застосовується до тих об'єктів, які неможливо сприймати безпосередньо на уроці, або вони потребують тривалого часу. Наприклад, за станом різних груп рослин в ту і чи іншу пору року (3 клас), за умовами проростання насіння (3 клас). Випереджувальні спостереження ведуться учнями в позаурочний час з учителем чи самостійно. Вони виступають основним методом на вступному уроці-екскурсії до певного розділу.

Опорні спостереження організовуються учителем у процесі засвоєння нових знань (уявлень, понять, встановлення залежностей та ін.). Фронтальна форма організації пізнавальної діяльності школярів є домінуючою у процесі їх здійснення.

Розширювальні спостереження застосовуються після засвоєння теоретичних знань. Вони потрібні для їх конкретизації, розширення і поглиблення сформованих елементів змісту. Такі спостереження носять дедуктивний характер, тобто спочатку актуалізуються з метою засвоєння емпіричних знань. Які його пояснюють, деталізують, конкретизують, доводять правильність та ін. Цей вид використовується на підсумкових уроках-екскурсіях, у домашніх роботах і може здійснюватися індивідуально, групами і фронтально [3].

За характером пізнавальної діяльності учнів спостереження бувають репродуктивними і творчими. Репродуктивні спостереження спрямовані на сприймання та відтворення зовнішніх ознак, властивостей, частин явищ і предметів (форми, кольору, розмірів та ін.) та зовнішніх зв'язків. Творчі спостереження є способом розв'язання проблем.

Проблеми вирішуються учнями початкових класів під і керівництвом учителя чи повністю самостійно за аналогією. Т. Князєва [29]., Н. Коваль [31], О. Савченко [47] у своїх працях зазначають, що виконання проблемних завдань може бути організоване різними методами: евристичним і дослідницьким. У зв'язку з цим можна розрізняти евристичне і дослідницьке спостереження. Але під час евристичного спостереження проблема розв'язується учнями у співробітництві х вчителем, а під час дослідницького - самостійно, під опосередкованим керівництвом учителя.

Проте, як стверджують Т. Байбара [2; 5], О. Біда [9], П. Мазур [34], Г. Пустовіт [43], З. Редзинець [44] та ін. не всі ознаки предметів та явищ безпосередньо сприймаються. Окремі з них, а саме якісні характеристики, виявляються за допомогою приладів, а інші - під час зміни предмета, явища або умов існування. У зв'язку з цим пізнання рослин, крім спостережень вимагає проведення дослідів і практичних робіт.

При використанні практичних методів навчання учні переважно набувають знань у процесі практичної роботи, проведення експерименту (розв'язання питання за допомогою досліду); виконання самостійних завдань під час екскурсії тощо.

О. Біда, В. Пакулова та ін. методисти, стверджують, що дослід - це спосіб вивчення об'єктів чи процесів природи в спеціально створених штучних умовах і визначення з комплексу зовнішніх впливів на об'єкт чи процес лише одного, наперед визначеного фактора.

Якщо у процесі спостереження сприймаються тільки зовнішні ознаки й властивості предметів та явищ, то за допомогою дослідів відбувається більш глибоке пізнання. Дослід дає змогу відтворити явище або процес у спеціально створених умовах, простежити за його ходом, побачити ті ознаки, які у природі сприйняти безпосередньо неможливо.

Згідно досліджень Т. Байбари [2], дослід як метод пізнання, вид пізнавальної діяльності суб'єкта, включає такі структурні компоненти:

Осмислення власне предметних цілей досліду. Актуалізація знань про об'єкт, з яким проводиться дослід.

Планування досліду: а) визначення практичних дій, їх послідовності; б) вибір обладнання (приладів і матеріалів).

Виконання досліду: а) виконання практичних дій у необхідній послідовності; б) цілеспрямоване спостереження за об'єктом (змінами, які відбуваються, результатами змін) під час досліду; в) усвідомлення результатів спостереження; г)самоконтроль за процесом досліду.

Осмислення результатів досліду: а) узагальнення фактів; б) установлення взаємозв'язків; в) фіксація наслідків досліду (усно, письмово, графічно).

Закріплення результатів проведення досліду: знання цілей, власне предметних результатів, способів практичних і перцептивних дій і їх необхідній послідовності, приладів і матеріалів для виконання досліду та відповідних умінь.

Зазначимо, що мета досліду досягається в результаті спостереження і осмислення наслідків практичних дій з об'єктом. Отже, практичні дії виступають необхідною умовою отримання знань про об'єкт. Без оволодіння ними суб'єкт не може виконати дослід.

Досліди в навчальному процесі можуть виконувати дві функції - демостраційно-ілюстративну і дослідницьку. В першому випадку вони виступають, як правило, засобом закріплення раніше засвоєних учнями знань, умінь і навичок. В іншому разі досліди виступають засобом здобуття нових знань учнями. Це - дослідницька функція.

Досліди можуть ілюструвати всі три ступені пізнавального процесу - бути джерелом живого споглядання, підставою для абстрактного мислення і критерієм істинності суджень учителя і учнів, що висловлюються на уроках. І дійсно, дослід визначає зв'язок між явищами. Кожний навчальний дослід (експеримент) дозволяє встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між об'єктами і явищами. Він є основою в пізнанні і критерієм істинності одержаних результатів.

Необхідність проведення дослідів у початкових класах зумовлена насамперед тим, що діти мають недостатній чуттєвий досвід, а більшість природознавчих уявлень і елементарних понять формується тільки на його основі. Так, щоб з'ясувати, яке значення води для життя рослин, проводиться дослід: одну рослину поливають, а іншу - тимчасово ні. Спостереження ведеться за кольором листя, стебла (якісні ознаки), вимірюється висота рослина під час досліду (кількісна ознака), порівнюються відповідні характеристики обох рослин. Відмінність пояснюється відсутністю води, тобто визначається умова росту рослин. За допомогою дослідів визначаються і наслідки, до яких призводить зміна умов існування об'єкта (наприклад, зміна умов життя рослини: кількості світла, тепла, води та ін.), а також причини, тобто умови, за яких виникає відомий наслідок.

Під час навчання досліди необхідні і в тих випадках, коли процес у природі триває довго, і діти не можуть спостерігати за ним від початку до кінця, або виникає потреба в детальному вивченні чи загострені уваги дітей на частині такого процесу.

Проведення дослідів має велике навчальне і виховне значення. Вони дають можливість виховувати в дітей дослідницький підхід у здобуванні знань, збуджувати в них інтерес до природи. Учні набувають умінь і навичок користуватися нескладним лабораторним обладнанням, а головне - спостерігати явища, розкривати причини, які викликали їхню зміну. Мислення учнів спрямовується на аналіз і синтез. Під керівництвом вчителя вони вчаться виділяти в предметів істотні ознаки, встановлювати між ними подібність, узагальнювати, робити висновки. Постановка досліду збуджує інтерес учнів, розвиває їх спостережливість і мислення.

У педагогіці існують різні класифікації дослідів. Одні науковці розглядають їх як складову частину практичних робіт, інші - як самостійний елемент уроку, і відповідно до цього поділяють їх. Але на нашу думку, найбільш доцільною є класифікація, запропонована Байбарою Т. М., згідно з якою досліди поділяються за двома ознаками:

за рівнем пізнавальної самостійності учнів;

за тривалістю виконання.

Крім того, деякі науковці, такі як О. Біда, Л. К. Нарочна та ін., класифікують досліди за третьою ознакою, а саме, за ступенем ініціативи учнів.

Досліди за рівнем пізнавальної самостійності учнів поділяються на репродуктивні та творчі. Репродуктивними називаються досліди, спосіб виконання і результати яких відомі учням. Вони виконуються за зразком під безпосереднім чи опосередкованим керівництвом учителя (самостійно) з використанням усних і письмових інструкцій. Творчим називається дослід, який виступає способом розв'язання навчальної проблеми.

У природознавстві використовуються короткочасні і довготривалі досліди. Короткочасними є досліди, які виконуються в межах одного етапу уроку: засвоєння нових знань, умінь і навичок; їх застосування; перевірка.

Результати довготривалих дослідів отримують через 1 - 2 тижні або навіть через 1 - 2 місяці. Довготривалі досліди проводяться протягом тижня або чверті, а деякі з них продовжуються і влітку. Наприклад, досліди із визначення значення тепла для утворення коренів у кімнатних рослин, досліди, які визначають значення підживлення для росту і розвитку культурних рослин. Ці досліди проводяться на навчально-дослідній ділянці, вдома протягом цілого літа.

Довготривалі досліди, як правило, носять випереджувальний характер і необхідні для засвоєння учнями фактичного матеріалу, який є основою теоретичних узагальнень. Ці досліди застосовуються також з метою конкретизації теоретичних положень, пояснення і доведення їх правильності. Вони мають свої особливості в методиці організації і проведенні. Зокрема довготривалі досліди закладаються учителем разом з учнями в позаурочний час. За ними діти систематично спостерігають на перервах, після уроків і записують наслідки своїх спостережень у зошити з природознавства. Записи дозволяють учителеві здійснювати опосередкований контроль і коригувати діяльність школярів.

Дослід, як метод навчання, є способом взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів: вчитель управляє (організовує, планує, контролює, стимулює, коригує, аналізує й оцінює) діяльністю учнів, спрямовує на вивчення предметів і явищ природи у спеціально створених умовах шляхом зміни об'єктів або умов їх існування (протікання) з використанням відповідних приладів і матеріалів.

За ступенем ініціативи учнів розрізняють досліди: демонстраційні і лабораторні досліди. У першому випадку учитель або учень демонструє дослід. У другому - вчитель дає завдання, а учні виконують.

Демонстрація досліду проводиться в класі перед усіма учнями найчастіше вчителем. Демонстрування дослідів на уроках природознавства проводиться у таких випадках:

коли потрібно пояснити явище, яке незручно спостерігати у природі, виробничий процес, ознайомити учнів з найпростішими законами природи;

коли досліди складні для самостійного виконання учнями;

коли досліди небезпечні.

Дуже важливо, коли учитель правильно керує спостереженнями дітей, їхнім мисленням, щоб учні самостійно дійшли до потрібних висновків. Наприклад, запитанням "Що ви спостерігаєте?" учитель спрямовує увагу дітей на певне місце приладу, на хід процесу; "Чому це відбувається?" - примушує шукати пояснення причинності явища; "Який висновок з цього можна зробити?" - спонукає до мислення, розкриває суттєві ознаки; "Де можна спостерігати подібне явище в природі?" - привчає дітей зіставляти свої спостереження з процесами явищ природи. Учитель допомагає учням правильно сформулювати висновки, зробити узагальнення. Досліди проводять у такому темпі, щоб діти змогли запам'ятати всі етапи роботи, пояснити послідовність спостережуваного явища, кінцеві наслідки роботи.

Демонструючи досліди, слід додержуватись ряду положень, які полегшують процес сприймання:

Усвідомлення учнями мети і питань, які треба з'ясувати, ставлячи дослід. Тільки тоді вони свідомо поставляться до експерименту. Для цього вчитель проводить вступну бесіду, в ході якої і доводить дітям необхідність постановки досліду.

Чітка, повна інструкція з техніки виконання досліду. Ця інструкція може бути дана вчителем в усній формі, записана на дошці або наведена у підручнику. У деяких випадках вчитель може попросити дітей переказати дану їм інструкцію.

Контроль вчителем за ходом проведення досліду, необхідна корекція дій школярів, діагностика сприймаючого. Учитель слідкує, щоб діти самостійно виконували інструкцію, при необхідності допомагає.

Самостійність висновків дітей за результатами досліду

Зв'язок результатів досліду з процесами в природі, життям людини.

Демонстраційні досліди застосовуються для мобілізації уваги учнів, створення проблемної ситуації, ілюстрації певних явищ природи. Вони можуть супроводжувати розповідь, бесіду, пояснення. Їх можна використовувати як під час сприймання і усвідомлення учнями нового матеріалу, так і під час повторення та закріплення або опитування.

Учнівський дослід виконується безпосередньо учнями під керівництвом вчителя, в ньому проявляється зв'язок розумової і практичної діяльності молодших школярів. Пізнавальна цінність учнівського досліду полягає в тому, що в процесі його виконання учні самостійно здобувають знання, спостерігають наслідки власної діяльності, при цьому конкретизуються їхні уявлення про процеси і явища оточуючого середовища, активізується мислення, підвищується інтерес до вивчення природознавства.

Організовуючи проведення учнями дослідів на уроках, учитель спрямовує дітей на самостійний, свідомий, творчий пошук за допомогою послідовно поставлених запитань і добивається того, щоб вони самостійно доходили висновку про властивості певних предметів навколишнього середовища. В одних випадках молодші школярі виконують досліди за вказівкою вчителя, в інших - проводять більш або менш самостійне дослідження. Вчитель керує лабораторними дослідами учнів, даючи їм можливість вести пошук відповідей на поставлене запитання. Такі досліди та їх результати обговорюються усно в процесі бесіди. Одержуючи результати проведених дослідів, діти пояснюють явище чи властивість предмета, що спостерігають, доводять свої твердження. Такі уроки, де від учнів вимагаються самостійні пошуки й активна розумова діяльність, сприяють розвиткові їхнього логічного мислення, творчої уяви. Учні записують у зошитах висновки. Отже, лабораторні роботи допомагають дітям встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між предметами та явищами природи, сприяють формуванню уявлень і понять.

Особливого значення для набуття навичок дослідницької роботи молодшими школярами та розвитку їх спостережливості має постановка дослідів на навчально-дослідній земельній ділянці, у куточку живої природи, в результаті яких діти не лише оволодівають знаннями про рослини, навичками догляду за ними, а й бачать кінцевий результат своєї роботи [43;44].

За Т. Байбарою, В. Титовою та ін. практична робота - це навчально-пізнавальна діяльність, у процесі якої учні виконують дії з об'єктами в матеріальній або матеріалізованій формі. При цьому предмети і явища або умови їх існування в природі не змінюються [4, 51].

Вивчення педагогічних джерел [37; 40; 51] показало, що практична робота, як метод навчання, є способом цілеспрямованої організації практичної навчально-пізнавальної діяльності учнів та керування нею учителем. У ході виконання практичних робіт учнів оволодівають практичними уміннями. Практичну роботу можна проводити на різних етапах уроку, залежно від їх дидактичної мети. Їх проводять на уроці, в позаурочний час, під час виконання домашньої роботи. Практична робота може бути репродуктивного або продуктивного характеру, практичні завдання можуть виконуватися фронтально, групами та індивідуально.

На основі аналізу літератури ми дійшли висновку , що сучасний урок з вивчення рослин повинен характеризуватися такими ознаками: включенням прийомів, які сприяють розвитку логічного мислення школярів, допитливості, бажання пізнавати рослинний світ; активністю учнів. А це свідчить про доцільність організації на уроках природознавства у процесі вивчення рослин дослідів, спостережень, проведення практичних робіт, використання наочних засобів навчання.

1.3 Стан вивчення учнями рослин на уроках природознавства у практиці початкової школи

Для з'ясування стану вивчення рослин на уроках природознавства у шкільній практиці проводився констатуючий експеримент. Він передбачав вивчення досвіду вчителів з реалізації даного питання.

Констатуючим експериментом було охоплено 6 вчителів загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів с. Мала Лука Гусятинського району Тернопільської області. Основними методами дослідження були спостереження уроків, бесіди з вчителями, аналіз конспектів уроків вчителів.

Аналіз календарного планування вчителів з природознавства, конспектів уроків показав, що основний вид уроку з природознавства - це комбінований урок, лише 1 вчитель передбачив проведення уроків - екскурсій.

У процесі бесіди з учителя ми намагались отримати відповіді на такі запитання:

1. Чи проводять вчителі предметні уроки з природознавства? При вивченні яких тем?

2. Чи розуміють значення спостереження, досліду в навчанні учнів природознавству? Чи використовують систематично дослід, спостереження, практичну роботу на уроках з вивчення рослин?

3. Чи відчувають вчителі труднощі під час проведення практичних робіт, організації спостережень і дослідів?

У процесі бесіди вчителі зазначили, що вони передбачають проведення предметних уроків при вивченні ґрунту і гірських порід. Усі вчителі правильно розуміють значення спостереження і дослідів в навчанні учнів природознавству, проте не систематично використовують їх на уроці. Найчастіше використовують при вивченні розділу "Нежива природа", а саме під час вивчення властивостей повітря, води, складу ґрунту. При вивченні рослин вчителі запланували проведення дослідів учнями самостійно вдома. Практичну роботу організовують за інструкцією в підручнику.

Учителі зазначили, що відчувають труднощі при проведенні практичних робіт, організації спостережень і дослідів у процесі вивчення учнями рослин. Їм важко вибрати доступний об'єкт для спостереження школярів, передбачити тривалість спостереження. Усі досліди, пов'язані з вивченням рослин, на їх думку, є дуже довготривалими.

Аналіз відвіданих 10 уроків з природознавства показав, що вчителі недостатню увагу приділяють спостереженню, організації та проведенню дослідів на уроках, виконанню практичних робіт. Як наслідок, учні відчувають труднощі в описі рослин; не можуть назвати ознаки, за якими розрізняють рослини; не можуть встановити зв'язки між рослинами і навколишнім середовищем тощо. Учителі вважають, що одна з причин такого явища недосконалість мислительної діяльності школярів, що безпосередньо пов'язана з процесом засвоєння знань.

Зазначимо, що на уроках вчитель не завжди організовує роботу, спрямовану на осмислення учнями об'єкта і цілей (результатів) спостереження. Він просто пропонує учням поспостерігати навколишню природу, не вказавши ясно, що і як спостерігати.

Недоліками у роботі вчителів з організації вивчення рослин молодшими школярами є: нецілеспрямований процес формування знань, що відбувається стихійно без використання наочно-практичних методів навчання: спостереження, досліду, практичної роботи, переважання на уроці словесних методів. Він зводиться здебільшого до механічного запам'ятовування, читання та переказування текстів, перемальовування малюнків з підручника.

Таким чином, аналіз стану вивчення учнями рослин на уроках природознавства у практиці початкової школи засвідчив необхідність удосконалення процесу навчання.

РОЗДІЛ II. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ОРГАНІЗАЦІЇ ВИВЧЕННЯ ТРЕТЬОКЛАСНИКАМИ РОСЛИН НА УРОКАХ ПРИРОДОЗНАВСТВА

2.1 Аналіз програми і підручника з природознавства для 3 класу

Щоб з'ясувати, які форми і методи навчання у процесі вивчення третьокласниками рослин передбачені у програмі природознавства, ми здійснили її аналіз.

У програмі передбачено проведення екскурсії:

- ознайомлення з різноманітністю рослин природі,

- ознайомлення з пристосуванням рослин до різних умов життя;

- ознайомлення з збереженням, примноженням й охоронною рослинного світу.

У програмі також передбачено проведення дослідів:

- визначення умов росту і розвитку рослин;

- вплив різних умов життя на ріст і розвиток рослин.

Учень повинен вміти проводити досліди, планувати виконання окремих дослідів, узагальнювати і робити висновки про способи виконання дослідів, їх результати.

Вказано і практичні роботи, які необхідно провести у темі "Жива природа" під час вивчення рослин: розпізнавання рослин різних груп: дерев, кущів, трав'янистих; листяних та хвойних; однорічних, дворічних, багаторічних.

Аналіз програми показав, що у курсі природознавства передбачено формування в учнів уміння вести спостереження за сезонними змінами рослин у природі.

Учень також повинен оволодіти кількома способами розмноження рослин. Проте, у програмі не передбачено проведення практичної роботи, яка забезпечувала б формування в учнів даних умінь.

Проаналізуємо підручники з природознавства для учнів 3 класу, щоб з'ясувати, як розкриваються знання про рослини в їх змісті.

У структурі підручника виділяють текстовий та позатекстовий компоненти (апарат орієнтування, апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал).

Кількісні дані компонентів у підручника природознавства для учнів 3 класів представлено у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.

Кількісні дані компонентів у підручнику природознавства з розділу "Зелене диво Землі"

Компоненти підручника	Кількість
Навчальні тексти	15
Завдання для перевірки знань	83
Ілюстрації	22
Практичні роботи Практичне завдання Досліди	5 5 6

Вважаємо, що у підручниках достатньо текстів, ілюстрацій і завдань, спрямованих на формування в учнів знань про рослини.

Аналіз текстів підручника для 3 класу засвідчив, що вони перенасичені науковою інформацією і є заважкими для учнів 3 класу. Зокрема, у статті незрозумілою є інформація про "вид" (с.106), про утворення цукру і крохмалю у рослинах ( с.109).

У тексті "Розмноження квіткових рослин" не вказано, що квіткові рослини розмножуються насінням, а отже, не лише квітка є органом розмноження квіткових рослин, а й плід і насіння.

У статті "Охорона рослин" (с.130) немає відомостей про рослини, які занесені до Червоної книги України, відсутні і малюнки рослин. Не зрозуміло, чим ботанічні сади відрізняються від заповідників. Малюнки рідкісних рослин наведені на с. 76 підручника.

Аналіз практичних робіт показав, що об'єктами практичних завдань є малюнки рослин. Вважаємо, що не завжди об'єкт вибрано вдало (зокрема, при вивченні будови рослин на с. 107).

Серед завдань, які пропонуються для перевірки знань студентів у рубриках "Поміркуй", " Перевір себе", "З'ясуй" є завдання:

на складання розповіді про рослин - 6

практичні завдання на визначення рослин - 7

на визначення послідовності -1

на пояснення явищ - 9

на доведення - 5

на виявлення істотних ознак - 3

на порівняння - 4

на класифікацію - 2

на встановлення причинно-наслідкових зв'язків - 12

Таким чином, нами проаналізовано зміст програми і підручників з курсу "Природознавство", з'ясовано, що у процесі вивчення молодшими школярами рослин необхідно проводити досліди, спостереження, практичні роботи.

2.2 Методика вивчення молодшими школярами рослин на уроках природознавства у 3 класі

Розробляючи методику вивчення молодшими школярами рослин на уроках природознавства, особливу увагу ми приділяли визначенню цілей уроку, добору змісту, доцільних методів і засобів навчання.

Готуючись до уроку, ми намагалися дотримувалися таких вимог:

1. Навчати дітей так, щоб вони розуміли, що, чому і як треба робити, і ніколи не виконували вказівок вчителя механічно.

2. Навчаючи, застосовували усі види і форми пізнавальної діяльності, поєднували аналіз із синтезом, індукцію з дедукцією, зіставлення з протиставленням.

3. Те, що учням невідомо, логічно пов'язували з вивченим, оскільки вважали, що там, де немає логічного зв'язку між засвоєним і засвоюваним, там немає усвідомленого навчання.

4. Пам'ятали, що головне - не знання предмета, а особистість, яка формується. Тому прагнули навчити і виховувати так, щоб учень не був додатком до навчального предмета, а навпаки суб'єктом його активного освоєння.

5. Враховували, що кожний урок повинен перш за все розв'язувати певне завдання. Мета і завдання уроку мають бути конкретними. Тип уроку визначається залежно від основної дидактичної мети.

6. Готуючись до уроку визначили основні етапи уроку, послідовність методів і прийомів навчання, характер завдань для учнів і способи керування навчально-пізнавальною діяльністю школярів.

Щоб сформувати в учнів знання про рослин в 3 класі ми дотримувались таких умов:

1. За допомогою наочних засобів навчання ми організували сприймання і дії учнів з конкретними рослинами, оскільки всяке поняття є узагальненням багатьох різних, але по суті однорідних предметів.

2. За допомогою різноманітних завдань ми організовували розумову діяльність школярів, спрямовану на виділення істотних ознак. При цьому забезпечували розуміння школярами те, що поняття бувають більш загальними і вузькими. Так, поняття "дерево" більш широке, ніж поняття "хвойне дерево", але воно вужче, ніж поняття "рослина" З цією метою ми вели дітей від більш широких понять до вузьких шляхом виділення все більш поодиноких ознак як суттєвих. Наприклад, перехід від поняття "рослина" до більш вузького поняття "дерево" вимагає включення як суттєвих таких ознак, як стовбур, крона тощо. Звужуючи далі поняття, вчитель виділяє ще більш поодинокі ознаки: голки, хвою в результаті чого утворюються поняття "хвойні дерева". Щоб допомогти учням виділити ті суттєві ознаки, за якими різні предмети об'єднуються в групи, належать до одного поняття, ми наводили приклади так, щоб несуттєві ознаки учні побачили як варіативні, не основні.

3. Своєчасно вводили відповідне слово -- термін, яке означає дане поняття. Оскільки ми вважали, що якщо знання про окремий предмет зберігаються у вигляді його образу, то узагальнені знання про цілу групу предметів, досить різних (дуб і ромашка), існують лише в слові. Введення слова із запізненням або знайомство з ним без розкриття значення на конкретному змісті робить знання дітей формальними, а інколи й помилковими.

4. За допомогою різноманітних вправ на різному фактичному змісті організовували закріплення сформованого поняття шляхом репродуктивного відтворення його змісту і застосування засвоєного поняття у подібних і нових. Ми вважали, що якщо класовод не використовує даної умови, то знайомлячись, наприклад, із поняттям "кущ", діти пов'яжуть її з єдиним кущем, зображення якої їм демонстрував учитель на уроці.

5. Особливого значення у процесі засвоєння знань ми надавали перевірці. Ми вважали, що, перевіряючи засвоєння понять, пропонувати дітям повторити основні ознаки поняття недостатньо. Учень може механічно запам'ятати всі ознаки. Щоб перевірити дійсне розуміння поняття, треба запропонувати учням практично застосувати набуті знання, обґрунтувати відповіді.

Надійнішим є прийом перевірки знань дітей на основі виконання ними різних самостійних робіт, які включали б завдання на класифікацію рослин на групи, опис рослин, порівняння рослин, доведення, встановлення взаємозв'язків тощо.

Зважаючи на те, що спостереження та досліди - складні процеси і без керівної, спрямовуючої роботи вчителя неможливі, ми приступили до розробки для третьокласників завдань для спостережень і дослідів, враховуючи певні вимоги до завдань. Завдання повинні:

1) забезпечувати формування уявлень, понять про рослини;

2) спрямовуватись на розвиток інтересу, довільної уваги, спостережливості учнів;

3) передбачати формування умінь спостерігати, виділяти істотні ознаки, аналізувати, порівнювати, узагальнювати, доводити;

4) бути доступними для учнів третього класу;

5) бути передбачені як для індивідуальної роботи учнів, так і групової, фронтальної; як для виконання вдома, на уроці, екскурсії, в позаурочний час (на прогулянці, куточку живої природи);

6) бути різноманітними: короткочасними і тривалими.

Розробляючи завдання для дослідів і спостережень, ми визначали, які спостереження та досліди учні будуть виконувати на уроці під керівництвом учителя, а які будуть виконувати вдома самостійно. Визначали також, які досліди показуватиме вчитель на уроці. а які досліди виконуватимуть учні.

Щоб демонстраційні досліди ефективно виконували свої функції у навчанні (освітню, виховну, розвиваючу), ми дотримувались певних вимог щодо їх демонстрування:

1. Перед демонструванням визначили мету досліду, створювали проблемну ситуацію, щоб зосередити увагу учнів на сприйняття й осмислення того, що буде демонструватися.

2. Демонстраційні досліди проводили на демонстраційному столі. Під час демонстрування звертали увагу учнів на прилади, що допоможе їм краще зрозуміти поставлений дослід.

3. Прилади для демонстрування досліду були прості й зрозумілі (звичайні склянки, пробірки, тарілки, колбочки тощо). Збирали частини приладу в присутності учнів, пояснюючи одночасно призначення кожної з них.

4. Під час проведення дослідів враховували колір, в який зафарбована рідина, і фон, на якому дослід демонструється.

5. Кожний дослід проробляли попередньо до уроку з метою відпрацювання техніки його проведення, визначення його тривалості, з'ясування оптимальних умов, за яких дослід вдається найкраще. Продумували місце досліду на уроці і план його пояснення.

Кожний дослід детально пояснювали. Без пояснення вчителя досліди будуть зовсім незрозумілі учням і не виконуватимуть у навчанні необхідних функцій (освітньої, виховної, розвиваючої).

Дотримувались техніки безпеки під час демонстрування дослідів.

Після проведених спостережень проводили бесіду, після якої робили учні висновки.

Готуючись до уроку із проведенням учнівських дослідів, ми:

– визначали, як буде проводитись дослід - кожним учнем, парами чи в складі груп з 4 - 5 учнів;

– перевіряли наявність відповідного обладнання, матеріалів;

– перевіряли технічний стан пристроїв, якість дослідного матеріалу;

– продумували технологію досліду і інструкцію для його виконання;

– попередньо проробляли дослід, яким би простим він не здавався.

Організовуючи спостереження та досліди на уроках, намагались визначити етап уроку, на якому учні будуть активно спостерігати. Переважно організовували спостереження і досліди на етапі засвоєння нових знань, а узагальнення результатів спостереження - на етапі актуалізації опорних знань або на етапі закріплення знань (залежно від того, чи виконували учні спостереження на уроці, чи вдома самостійно).

Особливу увагу у процесі вивчення рослин ми приділяли проведенню практичних робіт.

У процесі організації практичних робіт ми дотримувались таких вимог:

1) чітко визначали конкретні цілі практичної діяльності;

2) відбирали необхідні матеріальні об'єкти або їх матеріалізовані форми;

3) розробляли практичне завдання і прийоми виконання завдань.

Оскільки засобом організації практичної роботи є практичне завдання, ми визначали характер цих завдань.

Репродуктивні завдання - це завдання, які виконуються за зразком.

Конструктивні завдання - завдання, які виконуються шляхом перенесення способу практичної дії в нову ситуацію, тобто ті самі дії з новими об'єктами.

За допомогою таких завдань відпрацьовувались практичні вміння учнів. У змісті завдань вказувались: мета, об'єкт практичної діяльності, послідовність виконання дій або посилання на інструкцію.

Нами було визначено етапи уроку, на яких виконується практична робота. Передбачено форми організації діяльності учнів при виконанні практичних робіт (фронтальна, групова, індивідуальна).

З метою перевірки сформованих знань учнів були розроблені різноманітні завдання.

Наведемо фрагменти уроків, на яких була реалізована наша методика вивчення рослин на уроках природознавства у 3 класі.

Тема уроку: Різноманітність живих організмів. Значення рослин у природі та житті людини. Будова рослин

Мета уроку: формувати уявлення про різноманітність живих організмів, про значення рослин у природі та житті людини, про будову рослин, органи рослин, види рослин; розвивати вміння аналізувати, зіставляти рослини, робити висновки; виховувати любов до природи та дбайливе ставлення до рослин.

Тип уроку: предметний.

Обладнання: гербарії рослин, ілюстрації, кімнатні рослини, таблиця "Будова рослин".

Вивчення нового матеріалу

Практична робота з метою формування уявлення про будову рослин.

1. Розглянь гербарії рослин і малюнки пшениці і квасолі. Назви їх.

2. Знайди органи рослин. Назви органи рослин пшениці і квасолі.

3. Порівняй корінь пшениці і квасолі. Чим вони подібні і чим відрізняються? Зверни увагу на кількість корінців, їх товщину і довжину.

У квасолі і пшениці є багато корінців - це є спільне. Відмінне те, що у квасолі один довгий товстий корінь і від нього відходять багато тонких, менших за розмірами корінців. У пшениці усі корені однакові за довжиною і товщиною.

4. Порівняй листки пшениці і квасолі за довжиною і шириною. У пшениці листки довгі і вузькі, у квасолі набагато коротші і широкі. Чи подібні за формою листки пшениці до лінійки? Така форма листка називається лінійчата. Чи подібні листки квасолі за формою до сердечка?

5. Порівняй стебла пшениці і квасолі за розміщенням у просторі, за довжиною. У пшениці стебло прямостояче, а у квасолі - витке. У пшениці і квасолі довгі стебла.

6. Порівняйте квітки квасолі і пшениці за кольором, розмірами, розміщені поряд чи поодиноко. У квасолі квіти великі, білі (можуть бути рожеві), розміщені поодиноко, а у пшениці - квітки зелені, дрібні, розміщені поряд і утворюють колосок.

7. Порівняйте плоди квасолі і пшениці за забарвленням, розмірами, кількістю насінин.

У квасолі плоди великі, зеленуваті, називаються біб. Щоб з'ясувати, скільки містять насінин, розкрийте плід квасолі. У плодах квасолі міститься багато насінин.

У пшениці плід жовтий, невеликий, містить 1 насінину, називається зернівка.

8. Зробіть висновок, за якими ознаками розрізняються рослини. Рослини відрізняються своїми органами за такими ознаками: довжиною, товщиною, формою, висотою, розміщенням у просторі, розмірами.

9. Пригадайте, де зростає квасоля і пшениця. Як називаються рослини, які вирощує і доглядає людина? Культурні.

10. Зробіть висновок, що спільне у квасолі і пшениці. У них є органи: корінь, стебло, листки, квітка, плід, насіння. Вони належать до культурних рослин.

А тепер самостійно спробуйте виконати практичну роботу, порівнявши дві рослини - конюшину червону і конюшину білу за планом.

Практична робота з метою формування уявлення про рід і вид рослин.

1. Знайди органи рослин. Назви органи рослин конюшини червоної і білої.

2. Порівняй корінь даних рослин. Чим вони подібні і чим відрізняються? Зверни увагу на кількість корінців, їх товщину і довжину.

У конюшини червоної і білої корені подібні. Є багато корінців - один довгий товстий корінь і від нього відходять багато тонких, менших за розмірами корінців.

4. Порівняй листки даних рослин за довжиною і формою. Листки даних рослин подібні за довжиною і формою.

5. Порівняй стебла даних рослин за розміщенням у просторі, за довжиною. У конюшини червоної стебло прямостояче, а у білої - повзуче. За довжиною стебла однакові.

6. Порівняйте квітки даних рослин за формою, кольором, розмірами. Квіти даних рослин подібні за формою і розмірами, відрізняються за забарвленням -у конюшини червоної квіти червоні, а у конюшини білої - білі.

7. Порівняйте плоди рослин за забарвленням, розмірами, кількістю насінин.

У даних рослин плоди подібні за забарвленням - зелені, містять багато насінин, однакові за розмірами.

8. Дані рослини людина називає дикорослими. Поясніть чому? Де зростають дані рослини? (На луках)

9. Зробіть висновок, що спільне у даних рослин. У них є органи: корінь, стебло, листки, квітка, плід, насіння. Вони належать до дикорослих рослин. У них подібний корінь, листки за формою (трійчасті) і розмірами, форма і розміри квіток, забарвлення і розміри плодів.

10. Зробіть висновок, що відмінне у даних рослин. Дані рослини відрізняються забарвленням квіток і спрямуванням стебла у просторі.

Після проведення практичної роботи вчитель організовує бесіду:

1. Назвіть рослини, які ми порівнювали. (Конюшина біла і конюшина червона). Назва рослини скидається з двох слів. Одне слово є спільне. Яке? Конюшина. Це назва роду рослин, які подібні своїми органами. За якими ознаками можна впізнати конюшину? За формою листків, квіток, плодів.

2. За якими ознаками відрізняються конюшина біла і конюшина червона. Дані рослини відрізняються забарвленням квіток і спрямуванням стебла у просторі. Друге слово в назві рослин свідчить про те, що це рослини різних видів.

Практична робота з опису кімнатних рослин

І. Розглянь пеларгонію зональну і опиши її за планом.

1. Яке стебло за забарвлення і спрямуванням?

2. Якого кольору в неї листки? Яскраво-зелені.

3. Які листки на дотик? Шорсткі.

4. Якої форми листки? Округлої.

5. Чи є квіти на пеларгонії? Так.

6. Якого забарвлення квітки? Рожевого.

ІІ. Розглянь бегонію королівську і опиши її так, як описував пеларгонію.

Закріплення знань

Практична робота

1. Розглянь на малюнку рослини на с. 107. Назви їх одним словом. (Ромашка). Це рослини одного роду.

2. Прочитай назви рослин на малюнку.

3. Порівняй різні види ромашок. Знайди спільні і відмінні ознаки.

4. Знайди дані види ромашок серед гербарних рослин.

5. Зроби висновок.

Практична робота

1. Розглянь кімнатні рослини класу. Визнач, чи є серед них рослини одного виду.

2. Порахуй, скільки рослин різних видів є в класі.

Тема уроку: Рослини - живі організми

Мета уроку: розширювати і поглиблювати знання учнів про органи рослин, формувати уявлення про рослину як живий організм; розвивати вміння аналізувати, зіставляти рослини, доводити судження; виховувати любов до природи та дбайливе ставлення до рослин.

Обладнання: гербарії рослин, ілюстрації, кімнатні рослини, таблиця "Будова рослин".

Вивчення нового матеріалу

Демонстраційний дослід для з'ясування значення кореня

1. Зріжемо кімнатну рослину бальзамін так, щоб залишився лише пеньок заввишки 2-3 см.

2. На пеньок надінемо гумову трубку завдовжки 3 см, наллємо в неї трохи води і на верхній кінець її надінемо зігнуту скляну трубку.

3. Поллємо грунт у горщику із зрізаною рослиною теплою водою.

4. Що спостерігаєте? Чому вода витікає з трубки?

5. Яке значення кореня в життя рослини? (Корінь вбирає воду і розчинені в ній речовини з ґрунту).

79

Учнівський дослід для з'ясування значення стебла (закладається за день до уроку в позаурочний час під керівництвом учителя)

1. Візьми дві гілочки кімнатної рослини бальзаміну. Одну гілочку постав у підфарбовану червоним чорнилом воду, а другу у звичайну.

2. Розглянь зрізи гілочки. Що ви помітили? Чому стебло однієї рослини змінило забарвлення? Про що це свідчить? (Вода рухається стеблом).

3. Чому листки однієї рослини змінило забарвлення? Про що це свідчить? (Вода піднімається по стеблу в листки).

79

Демонстраційний дослід для з'ясування дихання рослин (дослід закладається за день до уроку)

1. Візьмемо гілочку або кілька листків кімнатної рослини пеларгонії і поставимо їх у склянку з водою. Поставимо склянку з рослиною на підставку, а поряд склянку з прозорою вапняною водою. накриємо все скляним ковпаком і поставимо у темну шафу.

2. Зверніть увагу, що сталось з прозорою вапняною водою. Вона стала каламутною. Вапняна вода стає каламутною, коли вбирає вуглекислий газ. Де взявся вуглекислий газ? Рослини дихають, виділяючи вуглекислий газ, незалежно від того, чи є сонячне світло, чи немає.

79

Демонстраційний дослід для з'ясування, що листки вбирають на світлі вуглекислий газ і виділяють кисень (дослід закладається за день до уроку)

1. У велику банку опустимо склянку з водою, у яку поставлено гілочки з листками кімнатної рослини пеларгонії. Банку щільно закриємо пробкою з уставленою в неї скляною трубкою. Через скляну трубку наповнимо банку вуглекислим газом. Трубку також закриємо пробкою. Вуглекислий газ опуститься на дно банки, витіснивши легше повітря. Щоб переконатися в цьому, відкриємо банку й швидко опустимо в неї запалену скалку. Вуглекислий газ не підтримує горіння. Якщо скалка погасне, дослід можна проводити. Знову щільно закриємо банку і виставимо її на яскраве світло.

2. Через добу відкриємо банку й знову опустимо в неї запалену скалку. Що спостерігаємо? Скалка не гасне, а продовжує яскраво горіти. Про що це свідчить? Вуглекислого газу в банці не стало, а з'явився інший газ, що підтримує горіння. Підтримує горіння лише кисень. Де взявся кисень? Зелені рослини увібрали вуглекислий газ і виділили кисень.

Тема уроку-екскурсії: Дерева, кущі, трав'янисті рослини. Якими бувають дерева, кущі, трав'янисті рослини

Мета уроку: формувати поняття "дерево", "кущ", "трав'яниста рослина", "хвойні рослини", " листяні рослини", уявлення про однорічні, багаторічні, дворічні рослини; розвивати вміння аналізувати, зіставляти рослини, визначати істотні ознаки, впізнавати рослини; розвивати спостережливість, виховувати дбайливе ставлення до рослин, естетичне сприйняття рослинного світу.

Обладнання: гілочки листяних і хвойних рослин, ілюстрації дерев, кущів, трав'янистих рослин.

Хід уроку

I. Організація класу до уроку. Підготовка до екскурсії.

--Всі готові вирушати на екскурсію в парк? Давайте пригадаємо правила поведінки в природі (ДодатокА).

II. Повідомлення мети екскурсії.

На нашій екскурсії ми повинні ознайомитися з істотними ознаками дерев, кущів, трав'янистих рослин, хвойних та листяних дерев та кущів, навчитися впізнавати рослини.

III. Вивчення нового матеріалу

1 .Практична робота з метою формування поняття "дерево", "кущ", "трав'яниста рослина".

--Відгадайте загадку.

Батько тисячі синів має,

Кожному мисочку справляє. (Дуб).

Дуб -- це дерево. Знайдіть дуб серед рослин парку. Розглянемо, з яких органів він складається.

Орган, який знаходитися під землею і ми його не бачимо? (Корінь).

Що далі йде від кореня? (Стебло).

Скільки стебел у дерева? (Одне).

Яке стебло? (Товсте, тверде міцне, дерев 'янисте).

Як інакше називається стебло у дерева? (Стовбур).

Що ще є на дереві? (Листя, квіти, плоди).

Отже, ми розглянули дерево на прикладі дуба. Але якщо ви уважно поглянете навкруги то побачите, що є багато різних дерев.

Які дерева ростуть у парку? (Береза, клен, горіх, верба, тополя, ялина, липа.)

Що є спільним для усіх дерев? За якою ознакою вони схожі? (Спільним для них є те, що вони складаються із: кореня, одного міцного дерев'янистого стовбура, мають листки, квіти та плоди.)

Поспостерігайте за окремими деревами за таким планом: а) як називається дерево? б) як ти впізнав, що це липа (клен, береза...)? в) які в нього стовбур, гілки? г) яка кора за кольором, на дотик? д) як змінилося забарвлення листя з приходом осені?

Простежте, як окремі листочки відриваються від гілок і падають на землю. Як називається спостережуване явище (листопад).