Методика створення проблемних ситуацій

Отже, вiдображаючи тiльки деякi сторони проблемної ситуацiї, завдання може фiксуватися за допомогою знакiв i передаватися iншим студентам, стати частиною змiсту освiти. На вiдмiну вiд завдання, навчальна проблема усвiдомлюється як така суперечлива ситуацiя, що утримує несумiсну iнформацiю про об'єкт чи вiдношення мiж його елементами. Тому проблема -- це особливе пiзнавальне завдання, спосiб розв'язування якого невiдомий студенту й має бути знайдений ним у процесi цiлеспрямованого пошуку.

Найгрунтовнiше вiдмiннiсть мiж цими двома поняттями визначає А.М.Алексюк: “Проблемна задача мiстить у собi чiтко визначенi вимоги або параметри, яким обов'язково має вiдповiдати одержане рiшення (“сконструюйте залiзничний вагон, який би вiдповiдав таким вимогам“). Проблема ж таких умов не мiстить (“сконструюйте новий тип залiзничного вагона“). Водночас (i це є iстотною особливiстю проблеми) студент володiє таким рiвнем знань, навичок i умiнь, який дає йому можливiсть вiдшукати результат або способи розв'язання, iнакше вiн не зможе розв'язати проблему, i вона втратить значення навчальної“.

Навчальна проблемна ситуацiя може породжувати декiлька проблем i проблемних завдань (задач); вона є генетично первинною щодо задач i проблем. При цьому ядро навчальних проблем становлять усвiдомленi студентами пiзнавально-смисловi суперечностi, а системи проблемних задач -- кожна з цих же суперечностей, тiльки вiдображена за допомогою рiзних знакових форм. Вiдтак центральним елементом навчальної проблемної ситуацiї є суб'єкт, особа, задачi -- знаковий об'єкт, а проблеми -- пiзнавально-смислова суперечнiсть.

Розвиток пiзнавально-смислової суперечностi в напрямi її формування й розв'язання здiйснюється через систему дiй розумового й практичного характеру. Змiст цих промiжних дiй передають рiзного типу вислови (пропозицiї, припущення, iдеї), якi спрямованi на визначення зв'язкiв, елементiв, вiдношень, що не заданi в умовах i вимогах задачi.

Характерною рисою проблемного запитання як окремої форми проблемностi є те, що воно не передбачає прямої вiдповiдi, готового алгоритму розв'язку, а утримує приховану суперечнiсть. Якраз у формi таких запитань виражається усвiдомлення студентом недостатньої глибини розумiння навчального матерiалу, будь-якої iнформацiї. Самостiйно сформульоване ним запитання є не менш цiнним результатом навчання, нiж усвiдомлене й вiдтворене знання. Воно показник якiсного оволодiння студентом знаннями, критерiй високої його активностi в проблемному навчаннi: пошук вiдповiдi на самостiйно поставлене запитання i є по сутi процесом зняття внутрiшньої проблемної ситуацiї, а вiдповiдь на нього -- процесом розв'язування навчальної проблеми.

Для того, щоб реалізація проблемності була ефективною, його вимоги повинні охоплювати всі основні ланки навчального процесу, а саме: структуру змісту навчального матеріалу, викладання й учіння. Тобто проблемне навчання як цілісний процес завжди включає в себе проблемність побудови змісту освіти, проблемний спосіб його викладання викладачем та проблемний характер пізнавальної діяльності студентів. Хоч зміст освіти розкривають навчальний план і програми, проте це не звільняє викладача від необхідності творчо ставитися до відбору навчального матеріалу. На сьогодні в теорії і практиці проблемного навчання накопичено певний досвід щодо здійснення відбору навчального матеріалу, під час вивчення якого оптимальними будуть проблемні методи навчання. Основним критерієм цього підбору є:

1. Можливості використання проблемності в навчальному процесі тим більші, чим вищого рівня узагальненості знаннями й уміннями стулентам треба оволодіти.

Під час організації навчальної діяльності викладач, вибираючи матеріал, виходить з об'єктивних можливостей навчального матеріалу: його узагальненості, системності, конкретності, умовності, складності, тобто визначає якість навчальної інформації та намагається визначити його вплив на формування певних сторін особистості студента. Оскільки навчальним матеріалом студентам не треба оволодіти, то він (начальний матеріал) виступає поки що як невідоме знання. Це невідоме і є одним з основних компонентів навчальної проблемної ситуації, що відтворює предметно-змістову сторону мислення. А невідоме проблемної ситуації завжди характеризується певним рівнем узагальнення, ніж в умовах традиційного навчання. Якщо детально розглядати дану закономірність, то це означає:

а) якщо зміст навчального матеріалу включає нові поняття, явища, правила, закони, то існують хороші передумови для створення проблемних ситуацій, і чим узагальненішими знаннями студенти мають оволодіти, тим ширші можливості застосування пошукових методів навчання;

б) якщо нові знання мають велику кількість різноманітних фактів, цифрових даних і визначень, то використовувати проблемність у цьому разі недоцільно. Організовувати вивчення нового матеріалу проблемним способом досить важко, хоч у майбутньому він може бути використаний для створення проблемних ситуацій;

2. Питома вага проблемності здебільшого зростає із збільшенням освітнього, світоглядного і виховного значення тих знань, які треба засвоїти студентам згідно вимог навчальної програми.

3. Наявність діалектичного зв'язку між відомими і невідомими знаннями студентів з проблемних ситуацій, а саме:

- кількість опорних знань переважає кількість нових;

- нове знання опосередковано пов'язане з вивченим (тобто має дещо подібну ступінь узагальнення) і може бути отримане за допо- могою ланцюжка умовиводів, які і забезпечують знайдення невідомого[23, 30]. Коли нові поняття мають ознаки, що споріднені з ознаками знайомих понять, то, використавши систему запитань і завдань, є можливість організувати мислительний пошук студентами невідомих елемнтів знань; якісна різниця між відомим і невідомим знанями не виходить за межі тієї навчальної діяльності, в якій студенти володіють певною сумою знань;

- опосередкований і багатоетапний характер зв'язків між відомими і результативними знаннями в проблемній ситуації не перевищує 3-7 логічних переходів. Чим більше таких переходів, тим менша ймовірність правильного розв“язку після першої спроби й тим більше пошукових і помилкових знань і дій здійснять і отримають студенти під час переходу до нового рівня знань. Водночас, чим складніші й абстрактніші прямі та опосередковані зв“язки нових понять з опорними, тим більша можливість застосування методів проблемного навчання [2, .90];

- інтервал часу, який відділяє взаємозв'язок нових і засвоєних студентами знань, має бути невеликим, в іншому разі викладач мусить добирати методи низького рівня проблемності.

4. Об'єктивні можливості навчального матеріалу щодо створення проблемних ситуацій викладачем суттєво змінюється залежно від того, на якому етапі навчального процесу використовуються одні й ті ж знання.

В одних випадках студент, проявляючи пошукову роботу, здобуває знання, які по відношенню до процесу пізнання є результатом пошуку, в інших - ці знання виступають, щодо пошуку знань, в якості засобу, інструменту мислительної діяльності. Тому і методика застосування проблемних ситуацій має бути якісно відмінною, залежно від спрямованості пізнавальної діяльності студентів на оволодіння ними новими поняттями, чи на включення цього поняття в процес пізнавальної активності.

Слід врахувати при організації проблемного навчання також такі умови:

- значення невідомого слова не може створити проблемну ситуацію, якщо знань студента недостатньо для того, щоб “побачити” структуру проблеми, тобто зв'язок, відношення відомого і невідомого. Проблемним може бути зміст поняття, а не його назва (слово) [12, С.136].

Для поглибленого розуміння ефективності проблемного навчання принципового значення набувають такі умови:

1) чітка спрямованість у розвитку етапів проблемної ситуції, яка, розпочинаючись виникненням і завершуючись зняттям проблемності, зумовлює сходження студента до нового рівня особистих знань, причому одні і ті самі етапи здебільшого мають різний зміст і характер, однак не може бути повноцінного пізнавального процесу за повної відсутності одного з них;

2) функціональна цілісність, якої набуває проблемна ситуація лише під час переходу від друго до третього етапу;

3) спричинена циклічність у фунціонуванні системи проблемних ситуацій, що детерміновано генезисом і розв'язком студентом завершеної сукупності пізнавально-смислових протиріч, в якій раніше розв'язані навчальні проблеми є внутрішньою умовою розв'язання наступних [16, 48].

Однак розв'язання завдань узагальненим способом не завжди ставить високі вимоги до мислення студентів, є випадки, що новий матеріал грунтується суто на попередньовивченому, а тому тут доцільно тільки правильно направити їх розвиток думок на розкриття суті поняття, що вивчається.

Керувати пізнавальною діяльністю студентів не можна без урахування особливостей психологічного аналізу процесу навчання в конкретних умовах, у певний час. У теорії проблемного навчання є спроби встановити основні етапи пізнавальної діяльності студентів тоді, коли вони розв'язують пізнавальні задачі. Тому аналізуючий поділ психологічної діяльності студентів на основних етапах розв'язування проблемних задач у різних авторів різний:

Наведені схеми викладач може творчо використовувати, враховуючи особливості навчального предмета. Проте для справжнього і дійового керування пізнавальною діяльністю студентів наявність такого оріентиру недостатня. Треба враховувати, що наведені вище етапи теж встановлені орієнтовно.

Встановлюючи перехідні етапи, треба враховувати особистий досвід студентів. Відомо, що для успішного розв'язання пізнавальної задачі студент повинен сам, на основі власного досвіду, усвідомити значення й необхідність розкриття тієї закономірності, яка лежить в основі досвіду. Для цього викладач організовує досвід і на основі його розгляду підводить студентів до висновку про існування тієї об'єктивнох закономірності, яку вони повинні будуть встановити.

ВИСНОВКИ

Таким чином, розгляд психолого-педагогічних умов розвитку пошуково-пізнавальної активності при особистісно-розвивальному навчанні дає можливість зробити такі висновки:

1. Унiверсальним дидактичним засобом оптимiзацiї пошукової пiзнавальної активностi студентів є навчальна проблемна ситуацiя, умiле керiвництво функцiонуванням якої спричинює розвиток внутрiшнiх проблемних ситуацiй кожного студента, психологiчно доповнюючи вияв його розумових та особистiстних можливостей у процесi безперервної розвивальної взаємодiї з викладачем. Оптимальнiсть педагогiчного керiвництва визначається використанням взаємодоповнюючих опосередкованих, непрямих засобiв впливу (навiдне запитання, натяк, багатозначна пауза) i прямих, безпосереднiх (вказiвки, поради, рекомендацiї), оперативного i вiддаленого реагування педагога на студенську активнiсть, а також як чiтка диференцiацiя допомоги окремому студентові в конкретнiй навчальнiй проблемнiй ситуацiї.

2. В iндивiдуальному планi спрямування змiст i рiвень пошукової пiзнавальної активностi залежить вiд розумових здiбностей та особистiстних рис стдента, домiнуючого у нього типу мотивацiї i переважання iмпульсивного чи рефлексивного реагування на новизну, вiд ступеня вольвої поведiнки i спроможностi протистояти стресогенним ситуацiям та вiд конкретного перебiгу розвивальної взаємодiї, яка по рiзному розгортається в груповiй i колективнiй роботi.

3. Педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю студентів безпосередньо пов'язане з повноцiнним (чотириетапним) функцiонуванням навчальної проблемної ситуацiї у групі, яка спричинює функцiонування внутрiшнiх проблемних ситуацiй студентів i тому забезпечує максимально повну реалiзацiю розумового потенцiалу кожного за конкретних обставин навчання.

4. Усi чотири рiвнi пошукової пiзнавальної активностi вирiшують важливi завдання освiти, тому за особистісно-розвивального навчання мають мiсце гармонiйнi взаємини мiж викладачем та студентами, що рiвноцiнно мобiлiзує i системно збагачує наявний розумовий потенцiал.

Рівень організації пошукової діяльності студентів є суттєвим критерієм стилю роботи педагога. Вирішуючи проблемні завдання, студенти активно мислять, успішно долають пізнавальні труднощі. У процесі пізнавального пошуку в студентів розширюються знання, вдосконалюються вміння виробляється інтерес до навчання. Основний шлях включення студентів у творчу навчальну працю проходить через застосування проблемних ситуацій, причому зростаючої трудності, масштабності і діалогічності. Це є водночас і реальним способом оптимізації навчально-виховного процесу в комплексі його основних функцій: освітній, розвиваючій, виховуючій, які в цьому разі не роздільно поєднуються між собою.

Отже, навчальні проблемні ситуації оптимізують розвиток розумових здібностей особистості студента, якщо їх проектування й реалізація відповідає таким вимогам:

- проблемні ситуації базуються на системі джерел проблемності (невизначеність: інтелектуальна трудність, суперечність), яква логічно випливає із змісту освіти й відповідає закономірностям розвитку мислення студентів;

- змістовний бік проблемних ситуацій з навчальної теми охоплює всю наявну структуру наукових знань в їх взаємозв'язку й комплексно розв'язує навчально-виховні цілі предмета;

- функціонування будь-якої внутрішньої проблемної ситуації характеризується психологічною повноцінністю, тобто включає чотири етапи прояву навчальної проблемності - виникнення, становлення, розв'язування і зняття, центральною ланкою яких є творчі процеси мислення студента. Кожна наступна проблемна ситуація спричиняє також зростання рівня функціонування основних форм проблемності - проблеми, задачі, запитання, забезпечує їх формування і злиття в діалектичні єдності і взаємодоповненості [24, 173 ].

Отже, на підвищення ефективності навчання суттєво впливає оптимальне використання стимулюючого впливу проблемних ситуацій на розвиток розумової активності студентів. Його успішна реалізація в практиці безпосередньо пов'язана із здійсненням педагогічно-доцільного керівництва студентівським пізнанням: збільшення позитивної і зменшення негативної дії проблемних ситуацій у навчальній діяльності студентів досягається завдяки різнобічному врахуванню залежностей, що існують між компонентами проблемної ситуації та провідними характеристиками в розвитку студента як особистості.

Різний рівень трудності проблемної ситуації по різному впливає не тільки на розвиток мислення, а й на мотиваційно-вольову сферу студента. Ефективність розумової діяльності залежить від міри пошукової активності студента, що сприяє усвідомленню суперечностей і з'ясування умов їх успішного розв'язання.

При достатньо високій мірі трудності проблемних завдань негативному впливу проблемних ситуацій на розумовий розвиток студента можна запобігти не тільки організацією активної взаємодії викладача з студентом, а й здійсненням педагогічно правильного керівництва навчальною діяльністю студентів, тобто через повне відображення в навчальному процесі спрямовуючої функції проблемної ситуації.

Отже, усi зазначенi джерела й форми проблемностi передбачають обов'язкову наявнiсть навчальної проблемної ситуацiї. Важливо також, що внутрiшня проблемна ситуацiя не завжди зникає навiть у задачi й може iснувати як поза, так i всерединi процесу її розв'язування, що здебiльшого порiзному вiдбивається на пошуковiй активностi й продуктивностi мислительної дiяльностi студентів.

Проблемне навчання, як вiдомо, здiйснюється рiзними методами: монологiчним i дiалогiчним викладом знань, евристичною бесiдою, пошуковою самостiйною роботою студентів, навчальним диспутом, якi при цьому обов'язково бiльш-менш характеризуються пошуково-продуктивною спрямованiстю зустрiчної пiзнавальної активностi мiж викладачем i студентом. Так, викладач створює систему навчальних проблемних ситуацiй, керує мислительною дiяльнiстю пiд час постановки й розв'язання проблем, а студент - усвiдомлює й суб'єктивно приймає зовнiшню проблемну ситуацiю як власну, формулює та розв'язує проблемнi завдання, застосовує знання й норми в нестандартних умовах, висловлює цiннiсно-естетичнi ставлення, дає моральнi оцiнки тощо.

Науковi дослiдження та передовий досвiд педагогів свiдчить, що для органiзацiї ефективної пошукової дiяльностi студентів вирiшальне значення має рацiональний вибiр методiв i прийомiв навчання, їхнiй взаємозв'язок на кожному етапi заняття. Крiм того, проблемне навчання охоплює прояви пошукової пiзнавальної активностi студентів, починаючи вiд виконавчої й закiнчуючи творчою дiяльнiстю їх пiд час оволодiння знаннями.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повишения ефективности учения школьников.- Пособие.- Ростов-на-Д., 1970.- 32с.

2. Баранов В.А. Построение проблемного метода обучения // Програм-мированое обучение: Респ. межвед. научн. сб.- Вып.23.- К., 1986.- С.58-61.

3. Гаврилюк В.В. Формирование познавательной деятельности школьников и студентов.- Тюмень, 1982.- С.42-56.

4. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.- М., 1976.- 450с.

5. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: Учебн.-метод. пособие.- М.: "Просвещение", 1984.- 31с.

6. Занков Л.В. Проблемное обучение и его особенностви.- Л., 1978.- 124с.

7. Ильницкая И.А. Проблемние ситуации и пути их создания на уроке.-М., 1985.- С.29-37.

8. Ильницкая И.А. Проблемние ситуции как средство активизации мислительной деятельности учащихся на уроке.-Пермь: ТПИ.- 1983.- 76с.

9. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущности, переспективы.- М.: "Знание", 1991.- 79 (1) с.

10. Максимова В.Н. Пізнавальна діяльність студентів. Проблемний під-хід до навчання в школі.- Л., 1973.- 73с.

11. Махмутов М.И. Принципы проблемноссти в обучении // Вопросы психологии.- 1984.- N5.- С.30-36.

12. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя.- М., 1977.- 240с.

13. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.- М., 1975.- 67с.

14. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М., 1975.- 240с.

15. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 1975.- 240с.

16. Момот Л.Л. Проблемно-пошукові методи навчання в школі.- К., 1984.- 63с.

17. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения.- Казань, 1979.- 158с.

18. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М., 1990.- С.218-237.

19. Руденко В.А. Пошукова діяльність студентів у розв'язанні проблемних завдань.- М., 1983.- 81с.

20. Фурман А.В. Методика застосування проблемних ситуацій на уроці // Проблемні ситуації в навчанні.- К., 1991.- С.67-152.

21. Фурман А.В. Применение проблемной ситуации на уроке // Сов. педагогика.- 1987.- N3.- С.49-52.

22. Фурман А.В. Роль і функції проблемної ситуації в навчанні //Психологія: Респ. наук. метод. зб.- Вип. 27.- С.40-52.

23. Фурман А.В. Проблемна ситуація в пізнавальній діяльності студентів.- Рад.шка.- 1985.- N8.- С.28-34.

24. Фурман А.В. Проблемні ситуації в навчанні: Книга для вчителя.- К., 1991- 191с.

25. Питання проблемного навчання.- К., 1978.- С.3-18.